人文主义精神的内涵精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的人文主义精神的内涵主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：人文主义精神的内涵范文

人们对真理的探索逐步成为院校的主导价值和生存目标，院校再次确立其科学知识的权威地位，20世纪的院校经历了发展过程中最为辉煌的时期。在这一时期，各院校不仅以其广博而扎实的科学研究占领了知识领地，而且更为强调知识的实用价值并以知识的应用和技术的推广与创新造福人类。回顾院校发展的历史全过程，可以看出，尽管在不同的历史时期大学所扮演的社会角色有所差异，但致力维护其知识权威性地位是其永恒的共性。挪威奥斯陆大学校长史密斯先生在北大百年校庆时指出：　“大学能得以严谨地存在，就是由于它向世人展示出令人毋庸置疑的能力。宗教权威、皇室统治者、集权政体、自由政体、社会民主政体和其它政体都支持过大学，所有这些人都找到了支持大学并使之维持下来的理由。……就新的发展而言，大学的发展非常缓慢，也有过几乎要破产灭亡。最明显的例子就是，文艺复兴后的一段时期，大学没有从事新的知识研究，结果使科学研究转移到许多为之建立的科学院中。即使在某一时期，大学可能已濒临灭亡，但每次都转危为安。”［3］虽然院校捍卫其知识权威性的地位并不意味着院校始终就是新知识生产的权威，但可以肯定的是，无论过去、现在还是将来，院校都是人类文明的集大成者和传播者。

学术自由和人文主义精神是院校的两大传统，正是这两大传统赋予院校作为一个学术组织所特有的悠久的历史和深厚的组织文化底蕴。正如黑格尔所说：　“传统并不是一尊不动的石像，而是生命滋养的，有如一道洪流，离开它的源头愈远，它就膨胀得越大。”［4］笔者通过分析这两大精神传统探讨其对院校文化的影响。高等院校应秉承学术自由理念一个真正的高等教育机构是“自由的科学研究的工作场所”［5］。学术自由有两层涵义，一是教学自由，二是学习自由。以德国为例，教学自由指教师可自由讲授自己坚信是真理的知识内容，而在调查研究过程中和发表成果时，有调查研究任何问题的自由，政府及陈旧的传统都不能干预他们的研究和教学。学习自由是侧重于学生的自由度，即学生有选择所学课程的自由、听课的自由及学习任何学科的自由［5］。这正是“大学生命的真谛，是学术自由、追求真理”［6］的真实反映。学术自由为院校文化的培育奠定了基础，使成员的理念在交流中粘合。院校作为学术机构，其特殊功能就在于教育与科研的结合。一所院校此种功能的缺失，可能会导致学术研究的实施和院校教育目的的实现与既定计划的差距拉大。为保证教学与科研的紧密结合，院校除拥有藏书丰富的图书馆、设备先进的实验室外，最重要的是能吸纳学识渊博并富有创造力的精英人才介入院校学术活动之中，在此基础上应尽可能为教授营造一个自由、宽松的学术研究氛围。学术自由是院校这一特殊的学术组织所独具的品质，学术自由的生成与院校自治传统间有着割舍不断的历史渊源。院校自治是院校学术自由的基础，而学术自由又有别于院校自治。学术自由思想萌芽于古希腊时期。在中世纪高等院校中，教师可自由辩论和进行学术研究，但受到宗教的限制。伴随着近代资产阶级启蒙运动和资产阶级革命，西方院校学术自由思想传统在近代真正形成，在18世纪科学发展的同时，古希腊时期传统的学术自由理念也缓慢渗透到近代院校的教学实践中。学术自由在院校内部主要表现为教与学和学术活动的不受约束。学术自由和教学自由成为西方院校甚至整个科学领域所趋同的核心价值和基本行为准则，并逐步渗透到院校学术人员的心里，表现出学术人员所独有的一种精神气质与品格。20世纪，人们对院校学术自由的理解仍未趋于一致。首先，在学术自由的合理性依据及其适用的范围和限度方面，至今仍存有争论。真理的标准总是相对的，任何知识都不具有永恒不变的特性。现代院校学术自由在制度上倾向于维护有较高学术地位的学者，学术自由为学术权威所独享。对院校学术自由精神的营造，关键在于拥有宽松的外部社会环境和良好的内部学术氛围，在其潜移默化中，塑造院校学术人员独立的学者风格和勇于探索的精神，从而影响院校文化的内在构成要素。高等院校应内涵人文主义精神文艺复兴时期是人文主义现代形态的形成期。在此期间，院校开始从宗教思想的堡垒演变为人文精神的家园。14世纪的院校，除极少数院校如传统厚重的牛津和剑桥大学投入到当时人文主义洪流中以外，其他院校依旧为僵化的经院哲学所压制。起初，院校对人文主义的反应比较冷淡———这或许应归咎于教廷对院校的垄断与控制，因为当时宗教机构无法容忍人文主义把人提升到与上帝同样的地位：以人性来取代神性；以人的价值、经验和理性来代替上帝的圣威。而近代人文主义精神传统在院校中的深远影响主要应归功于科学与理性的强大力量。科学理性不仅把人提升到至尊的地位，且为人类认识世界提供了一个全新的途径。正是借助经验科学，人们才发现甚至包括信仰在内的知识也不过是人对现象世界观察、感觉和抽象的产物。科学和理性作为人类认识世界的工具，不仅彻底变革了人与外界的关系，而且大大拓宽了人类的知识视野。19世纪，高等院校艰难地开始进行改革运动。在漫长的改革运动中，各国院校改革的内容以及方向不尽相同，但其改革的基本宗旨是趋同的———以人的发展为出发点，激发其无限的创造潜力———这体现出人文主义精神的基本内涵。进入20世纪，受现实社会功利主义思潮及知识日益趋于高度的专门化的影响，学术界所倡导的院校人文主义精神传统并未得到完整地保存与延续。传统的人文主义精神在当代社会已失去原有的价值意蕴。现代科学与人文的对峙就是近代人文精神传统逻辑发展的必然结果。虽然它无法化解相互间存在的内在张力，但是它对人的精神价值的关注仍旧是21世纪高等教育领域关注的焦点。这一关注已超越了传统意义上的那种抽象的终极关怀，而是更为具体、更富于现实的人性色彩———“人本”思想得以实践的重要形式。与昔日相比，院校的人文主义精神传统虽稍逊，但它仍然影响着院校文化的前进方向，尤其是在院校的冲突与整合中必将再现历史锋芒。

院校生存的社会历史环境对院校文化的生成与发展的影响深远，不同时期的院校文化存有某些相同的特征，但同时又会打上时代的烙印。院校内部的学术人员所表现出的特有信念，虽然很难用言语符号准确地表述其本质，但我们的确可真切地感知它的存在。或许是由于其存在状态的隐蔽性，才可能为院校营造自由、和谐和宽松的学术氛围，使院校充满人文主义精神气息。足见，影响院校生存和发展的要素颇多，而社会环境和院校的精神是院校文化的重要影响要素，其中环境的影响和精神的凝聚对培育充满活力的院校文化具有重要的影响力。

作者：强丽 单位：济源职业技术学院

第2篇：人文主义精神的内涵范文

关键字：语文教学 人文精神

在语文教学中体现人文主义精神是语文教学改革的当务之急，深入的了解语文教学中教学内容所体现出来的人文精神，就能在教学中积极、灵活、有意识的对学生进行人文精神的熏陶和培养。

那么，如何在语文教学中培养学生的人文主义精神呢？

结合教学实践，我认为，拓展教材的人文精神、发掘教材人文内涵、灵活取舍教学材料、创设多样化语文学习情境，是培养学生的人文精神的有效方法。

一、拓展教材的人文精神，激发学生想象思维

把单篇的课文作为个别的点放到宏观的面中去思考，让学生在新旧知识联系的更广的角度去理解、去思考，可使教学内容中体现的人为精神向广度和深度拓展，从而提供学生更多的人文信息，使学生在从点到面的丰富的联想与想象的思维过程中，更强烈地感受人文精神的震荡，以达到更好的效果。

如《琵琶行》的教学，把课文定位在“状秋天之胜景，抒秋日之情怀”，这样，就可把所学的有关写秋的课文全都贯穿起来，如的《沁园春 长沙》，苏轼的《赤壁赋》。在或朗诵或提示回顾的复习中，引出白居易被贬后站在秋风瑟瑟、明月朗照、枫叶荻花颤动的浔江边将抒什么情的问题，进而导入本课重点精彩的音乐描写和情景交融手法的赏析。最后在小结：不同的人对秋天会有不同的感受。在橘子洲头看到万类霜天竞自由的秋景，激发起以天下为己任的远大抱负；苏轼把豪放旷达之心赋以秋风、秋水、秋月；白居易则以天涯沦落人的情怀给秋涂抹了更为浓郁的悲伤色彩。同样的景，每个人的内心体验是不一样的。进而启发学生：自己对秋又怎样的感受？或写或说进行交流。这样，在掌握本课教学重点的基础上，也使学生从更广阔的文化角度上了解古今人物复杂的内心情怀。这样的课堂容量大了，学生联想也更宽广了，得到的人为精神的启示也更大了。

二、发掘教材人为内涵，唤醒学生美好情操

苏霍姆林斯基说：“教师应设法在学生身上形成一种情绪高涨，智力振奋的内部状况。”这种状态最重要的因素是对教材人文内涵的提升。我们可以通过发掘教材的情感内涵，教会学生感受各种美好的情感，让丰富的感情滋养学生的心灵，从而唤醒沉睡在他们心中美好的情操。要就要求我们根据课文内容，针对其感情蕴藉丰富的语段，以讲读启发感情。这样既能使学生自觉地进入学习氛围中，也能在情感中求知学知，在情感中陶冶情操。例如，《我与地坛》中有对深挚而毫不张扬的母爱的感悟，让人荡气回肠、潸然泪下。在教学中，教师可以引导学生品读那些感情深沉的文句，帮助学生理解“子欲养而亲不在”的痛苦，启发学生回忆自己生活中体现父母之爱的点滴小事，从而教会学透过平凡而琐碎的生活细节去感受父母伟大而深沉的爱，感悟“谁言寸草心，报得三春晖”的情愫。

中国传统文化博大精深，我们要善于汲取及精华，作为育人的营养。语文是最具人性化的学科，选进语文教材的都是一些文质廉美的经典佳作，这些含义深沉的文字，负载着丰富的情感和深邃的思想，塑造了众多富有情操美的人物形象。无论是朱自清与父亲的温暖亲情、罗密欧与朱丽叶的执着爱情、俞伯牙与钟子期的纯洁友谊，还是余光中的故土之恋、杜甫的爱国之忧、辛弃疾的志士之悲，都是对学生进行情感教育的最佳教材；无论是追求真理、上下求索的屈原，丹心照史、宁死不屈的文天祥，还是目光如炬、嬉笑怒骂的鲁迅，甘于清贫、坚守气节的朱自清，都是具有美好情操的人格楷模。教师如果能充分挖掘教材中的人文内涵，做好向导，善于点拨，再经过学生的反复解读、咀嚼品味、思索深化，久而久之，必能让美好的情操如“润物细无声”的春雨，滋养学生心田。

三、灵活取舍教学材料，提高学生人文素质

在实施教育素质中，我体会到语文教学中的情感效应有其重要的导向作用。教师的“情感”教育制约着学生的求知心理，能化被动为主动，化消极为积极。若能抓住课文内容中的人文因素，根据学生实际，对教学材料灵活巧妙的处理，既可改变语文教学化时多、效率差的局面，又可使教学在重点突出的同时，以情动人，使文章更具感染力，使人文精神更为夺目。

如《琵琶行》的教学，在导入课文及用诵读整体感知学生进入意境受到初步感染后，如何进入更深的理性层次，深入的体会作品所包含的人文因素？可先在自由讨论时引入音乐描写，然后抓住课文最为精彩的乐声描写进行鉴赏。体会以声喻声，以弹奏的琵琶乐表现感情从悲愤、凄苦，悲愤、凄苦一起倾泻而出的第一个，到满腔哀怨、凄楚难表的低潮，及至高亢激愤、压抑不住的迸发的又一个。然后以琵琶女为何弹奏的乐曲如此之悲的问题，引出对琵琶女身世段落的鉴赏，由此带出诗人感慨的“同是天涯沦落人,相逢何必曾相识”主题，进而引入诗人悲叹的原因，对其身世的回顾。抓住人文因素中情感这个重点来处理教学材料，节奏紧凑，感情的冲击力更突出，更有感人的力量。

四、营造人文化课堂教学氛围，让学生感受人文关怀

教师的爱应该是一种由衷的关爱，它体现在对学生的尊重和珍视，所以我们首先要营造人文化的课堂教学氛围。在每一个教学环节中，我们都应扮演引导者的角色，而不应将学生当做容纳知识的“容器”。同时，“坚持共同基础与多样选择相统一的原则”，不以标准答案扼杀学生求知、抒发个人独特见解的积极性，使语文课堂成为学生畅所欲言、各抒己见的舞台，让他们看到自己作为一个活生生的人在思想、感情、想象力、创造力等方面所具有的不可替代性。不如学习戏剧《雷雨》时，可以让学生分组讨论，分别认识周朴园、繁漪、鲁贵、周平等人物的形象。周朴园怀念侍萍这一点，历来很有争议。因此，可设置的论题是：周朴园怀念侍萍有没有动真情、动真心？能不能简单的用“虚伪”二字概括？通过对论题的辩论，学生对于这个具有浓厚封建的资本家有了深刻的认识。同时，大家在交流讨论中，也学会了与人合作，营造了互为补充、共同进步的良好学习氛围。

五、创设多样化语文学习情境，丰富学生的人文阅历

第3篇：人文主义精神的内涵范文

一、高职体育教学人文教育的内涵

教育学中以人为本的理论，将学生看作是整个教育实践活动的主体，体育学习活动是学生个体潜能、学生个性的不断发展过程。在教学目标的认识上，以人为本的学生观，强调学生的创造性和个性的发展。在课程内容的选择上，以人为本的学习观，更加重视学生直接经验的获得。在教学方法上，以人为本的学习观强调以学生为中心，让学生进行白我选择和白我发现，全面调动学生学习的积极性，创造良好的师生关系[1]。把学生看作高职体育教学活动的中心，是实施人文教育的基础。教师要做好学生的认知特点、兴趣水平、体育健康知识、运动技能储备水平的了解；其次教师要加强对学生学习风格的了解，学习风格作为学生持续一贯的，表现出一定个性特征的学习方式，是倾向于学习策略的总和。这样才能够实现体育健康课的有效学习，更好的体现出大学体育健康课教学中的人本主义教学价值观。

二、高职体育教学同人文教育相结合的价值

（一）高职人文教育的含义

人文作为一个动态概念，指的是：我们人类社会中客观存在的各种文化现象。现代社会所说的人文，或者人文主义精神，通常指的是：人类历史文化中保留下来的核心精华，即人们先进的价值观和各种完善规范的集中体现[2]。人文主义精神是科学、和谐、仁爱思想的体现。人文教育思想，是整个人类社会实现可持续发展的基础，任何历史形态的民族其发展都需要人文精神的支持。高职作为传播先进文化、培养时代所需人才的主要场所，更加需要重视和加强对人文教育环境的构建，以范围更广、影响更深的人文教育环境，来提高大学生的综合素质。在高职体育教学的过程中，学校要加强大学生的人文教育，做好各个学科的人文价值挖掘，加强体育比赛人文内涵价值的展示等。

（二）树立人本主义的学生观

高职体育教学的人文主义教育，要以学生的主体地位的实现为中心，适合于满足个别学生需要的教学。人文主义教育理论的实践层，学生主体地位的本质是按照学生的发展特点，因材施教，通过使用能够促进学生发展，符合学生特点的教学方法来完成教学。实现学生主体地位教学的特点是：重视“学”的程度要人于重视“教”，它强调学生要积极的参与到教学中来，将学习的内容等分成较小的单元来进行，对对每个单元以及总的学习目标进行详细的规定，允许学生自己制定学习的步调，按照自身的特点进行学习。

三、高职体育教学中增加人文项目的措施和途径

（一）以学生为主体，落实人文主义教学观。

在高职体育教学过程中，实现学生的主体地位要按照学生的学习风格，来进行学习环境的构建、学习内容的选择、教学方法手段的使用。这样才能够体现人文主义教学观的理念，更好的体现出高职体育教学中的人本思想的实践价值。将大学生看作高职体育教学活动的中心，教师要做好学生的认知特点、兴趣水平、大学体育知识、技能的储备水平的了解；其次教师要加强对大学生学习风格的了解，学习风格作为学生持续一贯的，表现出一定个性特征的学习方式，是学习倾向于学习策略的总和。高职体育教学人文主义环境的构建，需要学校从物质、制度、评价等方面做出积极的引领，以更好的提升高职体育教学人文教学的基础[3]。

（二）设置丰富的人文主义教学内容，扩大学生的人文视野

在大学体育健康课教学目标的确定时，需要综合考虑每个大学生的体育起始能力、体育兴趣特点和水平，根据大学生起始能力和体育健康课教学的特点、阶段，来确定和实施相应的人文主义教学策略。大学体育教学实施的过程中，学生的人文主义素养，指的是学生在进行体育健康课这一学科学习活动之前，己经具备的关于体育人文内涵、体育人文实例、体育人文价值等内容。大学生的体育人文素养与体育健康课人文价值观的体现有一定的差距，我们要从教育学上讲的学习主体的需要角度出发，做好高职体育健康课人文环境的构建。

（三）尊重学生的个体差异，设置丰富的人文教学内容

作为大学体育教师，要在充分的了解学生的学习特点基础上，借助于多种多样教学手段来增强学生的人文意识，加强对学生进行学习策略指导与实践，提高大学体育健康课学习策略的选择范围，不断的培养学生在体育学习过程中，进行自我提高和扩展的意识和能力，将大学体育学习策略和教学的技巧融入到人文主义内涵的构建中。不断的提升大学生的体育人文修养，从个体差异出发，做好体育健康课教学内容和教学引导等时间活动。

第4篇：人文主义精神的内涵范文

关键词： 奥运 文化 外延 内涵 人文精神

人们一向惯于从中西文化比较角度来研究奥运精神，本文则从文化的角度来探讨奥运精神的核心所在。其实，无论是对古希腊奥运精神的研究、对西方现代奥运精神的探讨，还是对北京人文奥运精神的分析，都必然要穿透这种种不同的文化形态，表现为对文化本身的研究，也就是对奥运文化的研究，从文化的角度去研究奥运精神的内涵。对奥运精神的研究则既要注重对其外延的研究，又要注重对其内涵的研究，这样才有助于全面地理解和把握奥运精神。

一、奥运精神的历史和现实

1.奥运精神与西方文化

（1）奥运精神与古希腊文化

作为西方文化的产物，奥运精神远承的是古希腊奥运匹克竞技会的精神。古希腊奥运匹克竞技会不仅是体育的竞技，而且是集哲学、艺术、美术、文学、民俗和市民文化为一体的盛会，是“神权政治”时期重要的宗教和政治制度［1］。

具体说来，奥运匹克竞技会是祭神典礼的重要组成部分。“奥林匹克”一词的本义就是向奥林匹斯山诸神献祭的典礼，所以经常举行“奥林匹克”仪式的地方得名奥林匹亚［2］。从体育运动在祭神典礼中的地位可以看出古希腊文化对身心合一的崇尚。希腊人既重视身体的训练，也重视精神的修养，强调人的身心要全面发展。据说古希腊的文献中有这样的文字：“男人留着漂亮的胡须，健美的身体，和善与智慧的表情，具有整体和雕塑感。”［3］由此也可以看出当时的社会风尚。而奥林匹克竞技大会上的胜利者与艺术表演大会、歌咏大会中杰出的诗人，所得到的也是同样的欢迎，他们都会被授予橄榄枝、棕榈枝编制的花冠［4］。

另一方面，体育运动在希腊文化中还担任着教育的功能，发挥着训练公民参与公共事务、成为合格公民的作用［5］。首先，体育场发挥着公共空间的作用，满足了人们通过竞争获得荣誉并展示自己身体的要求。像健身房这样的体育场馆是体育锻炼的场所，也是人们交流思想的场所［6］。其次，运动会是公民参与竞争、为城邦获得荣誉的重要舞台，公民从运动会上接受了民主的教育，将城邦的价值观念深深印在头脑里［6］。

由此可见，对于古希腊人而言，奥林匹克竞技会是一种宗教制度，也是一种政治制度，作为重要的公共空间和展示个性的舞台，它发挥着教育公民的作用。作为一种抽象和概括，奥运精神是古希腊文化的结晶，它不仅是一项体育运动，而且有着十分丰富的内涵。

（2）奥运精神与现代西方文化

现代奥运会的创始人是顾拜旦，他创办现代奥运是为了“创造一种既能弘扬古希腊文化思想和古代奥运人文精神，又能使体育运动同文化教育相融合的教育方式，藉此对世上所有青年人进行身体和心灵两方面的教育”［1］。在他看来，古代奥运精神并非简单的体育比赛，而是教育青年的手段之一：“古希腊人组织竞赛活动，不仅仅是为了锻炼体格而显示一种廉价的壮观场面，而是为了教育人。要培养坚强的个性，只能通过竞赛来磨炼身体，以此来发展和增强思想和能力，并塑造完善的独特个性。”［7］可见现代奥运与古希腊奥运有着相似的旨归，都希望通过体育来实施教育，都以人的全面发展为追求。现代西方继承了古希腊的人文理想，现代奥运精神也与古希腊奥运精神一脉相承。具体说来，现代奥运会是文艺复兴运动和资本主义工业革命的产物。资本主义的全球扩张推动了西方文化向其他文化的渗透和融合，处于上升阶段的资产阶级勇于开拓、敢于进取，追求的是个体潜能的充分发挥、个性生命力的张扬，“更快、更高、更强”的主张正是这种开拓进取精神的体现［8］。

2.北京奥运精神与中华文化

随着奥运会在世界各地尤其是非西方国家的相继举行，它越来越成为一个国际性的体育盛会，因为不同文化的参与而增添了新的色彩。从文化上说，奥运会的举办所伴随的是文化的双向传播和互渗。

（1）双向传播包括对内传播和对外传播。仅以北京举办的第29届奥运会为例：首先，这次运动会使国人用更加开放的眼光去了解奥林匹克运动及其背后的西方文化。其次，通过举办这届奥运会，中国获得了一个使世界关注和了解我们的机会［9］。

（2）双向互渗包括对内输入和对外输出。仍以北京举办的第29届奥运会为例：首先，通过争取和承办奥运会的过程，我们集中地受到以奥运会为代表的西方文化的影响。“新北京，新奥运”的申办口号正是表明了北京对奥运精神的一种学习和认同，也表明北京的加入将为古老的奥运注入新的活力，带来新的因素，这是一个相互影响、相互融合的过程。其次，通过承办奥运会，我们向世界输出了“人文奥运”的价值观，“人文奥运”正是奥运精神与中国文化相互融合的产物。中国式的“天地人和”与源于古希腊的奥林匹克精神相互对接，激发了古老的传统文化资源。两种精神都“以人为本”，这是二者的共通之处，只不过前者更重的是群体中的人，即人伦，后者更重的是个体的人，即个人。将“和合”文化与“更快、更高、更强”的竞争文化结合起来，是中国对奥林匹克精神的新贡献，是奥林匹克精神的新发展［10］。

二、奥运精神的人文内涵

以上我们简要梳理了奥运精神由古至今的发展，它在不同时期呈现出了不同的形态，这就是“奥运精神”的外延，而其内涵则是在各个形态背后那个稳定不变的东西，具体说来，这就是一种人文主义精神，它既关注个体的完善，又关注社会的共同幸福［11］。

对个体而言，奥林匹克精神体现了追求个体身心全面和谐发展的社会精神。正如《奥林匹克》所说：“奥林匹克主义是将身、心和精神方面的各种品质均衡地结合起来，并使之得到提高的一种人生哲学。它将体育运动与文化和教育融为一体。”无论是古希腊、现代西方的奥林匹克精神，还是北京的“人文奥运”，它们都表现了人不断超越自我、奋勇拼博、积极进取的精神。

对于人类而言，奥林匹克精神意味着和平、友谊和互助。从奥林匹克精神在每个具体历史时期的表现来看，它一直相当注重体育的教育作用，注重在运动中教化青年，提升他们的身心素质，训练他们参与公共事务的能力，这就意味着对社会、对社群的关心。从奥林匹克精神的发展过程来看，它是从希腊开始，从欧洲逐步扩大影响，直到波及全世界的范围。这一过程也是世界参与、改变原有奥运文化的过程，是文化融合的过程。

人的全面发展主要包括三个层面：（1）心智的全面和谐发展；（2）身心的全面和谐发展；（3）个体和社会的协调统一和全面发展［12］。从上面的分析可以看出，奥林匹克精神既能满足个体身心全面发展的要求，又上升到人与人之间和谐互助的高度，这正符合人全面发展的精神。所以说，奥林匹克精神的内涵是一种人文主义精神。

参考文献：

［1］绽小霞.奥运精神与东方体育文化的弘扬.青海民族学院学报，2007年第1期.

［2］哥舒翰.揭秘奥运圣火精神源头――奥林匹斯山：不高但有名.省略s.省略/news/2008/03-24/12195.shtml.

［3］裴东光.“有体无育”背离奥运精神.体育教学，2006年第5期.

［4］彭俐.奥运文化回眸.群言，2001年第8期.

［5］傅国涌.如何找到“同一个梦想”――也谈什么是真正的奥运精神.同舟共进，2008年第4期.

［6］赵立行.古希腊人的公共生活――赵立行教授在东方讲坛・上海博物馆的讲演.文汇报，2008年6月8日.

［7］王德瑜.奥运精神对当代青年的激励作用分析.中国青年研究，2008年第4期.

［8］张玲，汪伟信.试论奥运精神与中国体育文化.西安体育学院学报，1999年第3期.

［9］冯霞.北京奥运文化传播的特点、性质及其对国家形象的塑造.新闻界，2008年第2期.

［10］林如求.奥运精神与中国的“和合”文化.炎黄纵横，2008年第6期.

第5篇：人文主义精神的内涵范文

关键词：初中政治；人文精神；培育

在初中应试教育下，语、数、外等主科占据着重要的地位，初中政治则一直作为副科，学生的学习意识较为淡薄，教学效率不高。为了提升初中阶段学生的政治素养，需要通过政治教学对学生进行正确的人生观、价值观的指导，以人本主义为核心，寻找到政治教学与人文精神培育的契合点，改革教学思路，提高政治教学效率，它对于初中生的精神成长具有不可忽视的重要意义。

一、人本主义融入初中政治教学的必要性

人本主义最初兴起于美国，它在提倡独立自主的观念下，以个人的内心感知为表现重点，以人的情绪、意志和品格作为人格发展的基础。初中政治教学正是要以人本主义思想内核为指导，教学过程中主张以学生的主观需求为切入点，进行学生主动性、创造性的发挥，以“先做人，后做事”的行为观念融入初中政治教学，使初中政治教学与人本主义思想相契合，达到教学新模式的改革，实现人文精神培育之下的创新初中政治课堂。

二、初中政治教学与人文精神培育的融合教学措施

1.提升初中政治教师的人文精神教育素质

对于初中生的政治教学，如何提升学生的政治学习兴趣，进行人文精神的教育，前提是教师要具备过硬的素质与本领，以自身的行为和语言影响学生，真正起到“传道授业解惑”的作用。例如，在初中苏教版八年级政治的“诚信做人到永远”课程上，教师要以中国传统的人文精神和诚信品质激励学生，首先就要自己讲求诚信，绝不能做出与自己言行相悖的事，成为诚信的“反面教材”，这样，学生才能在耳濡目染的熏陶下，逐渐树立诚信观念，讲求诚信态度，诚实做人，踏实做事，在对教师产生钦佩感的同时，接受教师的教诲。

2.在教学过程中寻找与学生人文精神培育相契合的载体

初中政治课程的学习，不单纯是政治理论和概念的记忆，而是要对学生产生情感触动和感悟的前提下，帮助学生通过政治课程知识中树立起人文的精神、道德与品格，教师要注重在政治课程中穿插正面教育题材，以凸现人的优秀品质和积极向上的价值观来引导学生，通过挖掘政治课程中人物事迹的背景，进行拓展与延伸，使政治课知识转化为与人类灵魂想通的精神支柱，融入学生的日常行为举止当中。如，在初中苏教版的政治课程中，有“难报三春晖”“海纳百川，有容为大”等课程，就可以结合政治课文内容，深入挖掘故事人物的优秀品质，以宽容、感恩的人文精神感动学生，使学生在优秀故事中体会到人类精神世界的博大和宽广，逐步与自己的情感内化，通过思索自己的行为，提升学生自身的道德修养和品行习惯。

3.营造政治学习氛围，感受人文关怀

初中政治教学要在人文主义的核心内涵指导下，引导学生进行民主、平等而友好的交流，营造自主、开放式的学习氛围，使学生在感知抽象性的政治知识的同时，用和谐、轻松的思维状态进行交流，体现人文精神的关怀与互爱。如，在学习“法律就在我们身边”时，学生对法律的概念和内涵还不够明晰，需要在教学中逐步地引导和深入，教师可以提供一个轻松愉悦的模拟情境氛围，将法律的相关知识进行情境化的模拟练习，使学生在扮演法官、原告和被告的过程中，深刻理解法律的意义及公平属性。

总之，初中政治教学要在教学过程中体现人文主义精神，通过良好的课堂氛围，以学生为主体，进行政治教学与人文精神的融合，提升学生的道德操守和人格品性。

参考文献：

第6篇：人文主义精神的内涵范文

关键词：儒家人文哲学；三才之道；有机人本主义；宗法群体主义；主观能动主义；道德理性主义



An attempt of reinterpretation from the angle of comparison between western and eastern philosophy

Abstract:Departing from the implications of the “Three Powers” (of heaven， earth， and human) embraced in Yi jing， and through examining the inter action and mutual permeation between Confucianism and the Yi ology， this paper discusses the cosmological basis and thinking mode of originality of Confucian humanistic philosophy. Then， by comparing the dissimilarities between Western and Chinese philosophy， the paper generalizes four concepts of “organic humanity”， “clan group”， “subjective initiative”， and “virtuous rationality”， and analyzes and reveals the uniqueness and spiritual value of the Confucian humanistic philosophy， to supply necessary conditions and foundation for a reasonable appraisement for the modern significances of the Confucian humanistic resources.

Key words:humanistic philosophy of Confucianism; the Dao of three powers; organic humanity; clan group; subjective initiative; virtuous rationalism

一、一个需要重新探讨的课题

就儒家哲学的历史价值和时代意义而言，其内在的人文意识和深沉的人道精神无疑是突出的一项内容。这里讲的人文意识和人道精神，主要是指儒家在哲学上思考人文、人道问题而展开的思想观念和理论学说，集中体现了儒家极具特色的人文主义精神。对此，本文用“儒家人文哲学”一说加以概括。

自上世纪80年代以来，随着“文化热”的持续和“传统文化再评价”的深入展开，关于儒家和儒家哲学的研究已引起了学术界的广泛重视，尤其于儒家人文主义研究方面取得了许多积极的成果。应该承认，首先由于一批现代新儒家学者的不懈努力，使儒家人文主义的研究在海峡两岸、港澳及海外汉学界似乎成了一门专题性显学，并产生了广泛的影响。其次，大陆学者所做的积极回应、辩析探讨，更使这项研究通过国家课题、团队协作攻关以及个人治学等多重途径，获得了长足的进步和健康的发展，进而为我们立足时代、反思传统、繁荣学术，推进现代精神文明建设，创造了有利的条件和氛围。

但综合来看，关于儒家人文主义的研究仍有不足之处和薄弱环节。我以为可概括为两点：一是对儒家人文主义的探讨和价值发现，往往确认其有与西方（特别是文艺复兴以来的近代）人文主义相似的东西，并完全转换成西方人文主义者的话语系统和表述方式来体现，如称儒家亦有其人格平等、个体独立等观念，这不仅容易产生儒家人文主义和西方人文主义的时代错位，而且导致了对儒家人文主义之精神特质的误解和民族特色的忽视。二是大都局限于孔孟一系发源的儒家传统来考察其人文精神，而缺乏对儒家人文主义之所以发生的文化背景、内在基因的探讨，因此而弱化了对儒家人文主义内容上的丰富性、发展中的多样性及其价值两重性的理解。

钱穆曾提出过一个令人深思的论点：“我们与其说孔子与儒家思想规定了此下的中国文化，却更不如说：中国古代文化的传统里，自然要产生孔子与儒家思想。”［1］对于孔子与儒家思想来说，其所处“古代文化的传统”的基本面在书、诗、礼、乐、易、春秋这“六经”，而就哲学思想传统而言，更以《易经》为最。

有鉴于此，我主张从《易经》哲学意蕴的剖析和揭示入手，通过易学与儒学思潮互动、渗透的角度，进一步探讨儒家哲学人文精神的形成机制，深入揭示其思想内涵，并和西方人文主义作差异比较，以重新诠释儒家人文哲学的精神特质及其价值。

二、宇宙论思考：儒家人文哲学之原创

哲学上的原创性思维，一般是在哲学形态的形成和展开过程中确立的。原创性思维体现着哲学形态的灵魂和精神气质，是维系、保持哲学生命力、独特性的支柱和基因性要素。所以，探讨和理解儒家人文哲学，需要以把握其原创精神为契入处。

不管在中国还是在西方，人文哲学思潮的形成和展开都不是孤立的、单向性的，一般是在人与宇宙（上帝或神）的关系结构中实现的。正因为这样，西方人认为，“更为适当的提法是：凡重视人与上帝的关系、人的自由意志和人对于自然界的优越性的态度都是人文主义”（中文版第761页）［2］。但关于人与宇宙关系思考的发生机制及模式，在中国尤其是儒家那里却有不同于西方的自身特色。

在西方思想史上，如何看待人与宇宙的关系，曾经出现过神学的（或称超越宇宙的）、科学的（即自然的）、人学的（即人文主义的）三种模式。人学的模式是欧洲文艺复兴以来的人文主义思潮和宗教改革运动相结合的产物，强调以人的自我觉醒、独立人格和主体价值为中心来审视和判断人对自然、对宇宙、对上帝的关系，使信仰上帝和确认人的价值相协调。其所谓人文，既不同于那种视人为上帝奴仆的中世纪的神学模式，亦有别于人力掌握自然、战胜自然的近代科学模式。

当西方人针对神文讲人文、通过“走出中世纪”来追索人文主义的确立和展开时，儒家则要回归“五经”制作的年代，寻觅人文哲学的源头活水，并通过《周易》与儒学的互动来塑造其原创精神。和西方相比，儒家的人文哲学是早启的。在孔子开创儒家以前，其先导们就表现出对宗教神学的反思和分辩：周公的“敬德保民”以配天，《易经》的“推天道以明人事”等观念，正构成了古典中国的“宗教改革运动”，并通过这种“宗教改革运动”，生发出人文意识的觉醒，促使儒家哲人们能以理性的态度思考人文和人道问题，探求如何“明于天人之分”，终于得出“观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下”（《易·彖传·贲》）的结论。其所讲的“人文”，实针对“天文”而言，又突出了“教化天下”的功能，内蕴了自身独特的文化观念和精神内容。

事实上，儒家哲学的人文思考，从一开始就是纳入天（道）人（文）关系结构展开的。但在这种天人关系结构中展开的人文思考，并没有出现西方那样多种类型模式（神学、科学、人学）的分野，而往往是消解了神学的或科学的建构，将其因素融入人学的体系之中，从而形成了儒家关于天人关系思考的包容性和综合型特点。其原因，显然和儒家喜好探求天人之“际”来发展人文思考有关。“际”，是就天人关系讲的，有交往沟通、融汇之意。《郭店竹简·语丛》提出“易，所以会天道人道者”的命题，被视为可能是最早说明天人关系存在着内在沟通、融汇的一个例证对此，汤一介先生曾有《释“易，所以会天道人道者也”》专文详论。见《周易研究》2003年第6期。以后，司马迁的名言：“究天人之际，通古今之变”，是可以概括先秦诸子（主要是儒家）的思想主旨的。董仲舒称：“视前世已行之事，以观天人相与之际”（《对策》），虽凸现了儒家的思维观念，但其“通（观）天人之际”的原创思维，仍然是和“易，所以会天道人道”的思想相通的，而且其源头就在《易经》关于天、地、人“三才之道”的宇宙论建构。

喻示于图式、卦象，表述于爻辞、卦辞的《易经》，首分阴阳二爻，次列上、中、下三位，分别对应天、人、地“三才”及其相互关系，才据此展开八单卦、六十四重卦的卦象体系。《易传》对此作哲理的诠释，强调“《易》之为书也，广大悉备：有天道焉、有地道焉、有人道焉。兼三才而两之，故六。六者非它也，三才之道也。”（《系辞传》下）以六爻重卦、三才两之解释三才之道，不仅指出了天地人三者的空间组合，更揭示出正是阴阳、柔刚、仁义之“两”，分别贯之于天地人而成天道、地道和人道，集中表述了人与天地“相参”的道理，确立起宇宙论的核心观念。“相参”，不仅说明了人与天、地并立为“叁”才是构成宇宙的基本要素，而且揭示了人参与天地之化育、促成宇宙演化、运动的实在过程。比较起来，与西方人发展了机械论的物质主义的宇宙论不同，《周易》的宇宙论思维是有机主义的、人文化的。

正是《易经》关于天、地、人“相参”的观念，启发和影响了儒家人文哲学的宇宙论思考的基本路向。战国时大儒荀子确立“明于天人之分”的命题，提出“天有其时，地有其财，人有其治，夫是之谓能参”的观点，还是一种“三才之道”思维格局的展开。而《中庸》又以“天人相参”观念作诠释的依据，申明：“能尽其性，则能尽人之性；能尽人之性，则能尽物之性；能尽物之性，则可以赞天地之化育；可以赞天地之化育，则可以与天地参矣。”在汉代，大凡有影响的思想家鲜有不以“人与天地相参”观念阐述其宇宙论的。陆贾曾引《传》曰：“天生万物，以地养之，圣人成之，功德参合而道术生”，以为“先圣乃仰观天文，俯察地理，图画乾坤以定人道”（《新语·道基》）。王符作《潜夫论》，以《易传》揉杂儒家、道家思想，其中称：“是故天本诸阳，地本诸阴，人本中和，三才异务，相待而成。各循其道，和气乃臻，机衡乃平。天道曰施，地道曰化，人道曰为”，“人行之动天地，譬犹车上御驰马，蓬中擢舟船矣”（《本训》）。显然是以人为中心，依据“三才之道”，构建了人文化宇宙论的基本框架。

宋明理学在天人关系上果然有认同“天人合一”的一面，如程氏兄弟提出“天人一也，更不分别”（第20页）［3］。张载直言“天人合一，致学而可以成圣，得天而未始遗（离）人”（第183页，《横渠易说·系辞上》）［4］。但不能因此将理学的天人思考归结为“天人合一”论。恰恰相反，理学更多的仍是讲人与天地“相参”。究其原因，往往与理学家力主“以《易》为宗”，把人文思考归“源”于“三才之道”的宇宙论密切相关。理学开山周敦颐作《太极图说》，提出“所谓易也，而三极（才）之道立”的命题，据此展开为理学以太极、阴阳、四时、五行为架构的宇宙论体系，肯定所谓人道者“于是乎在”［5］，重开宋学纳人文于宇宙论思考之模式。至于程氏兄弟，朱熹指其所言“性与天道”，实多出于周氏《太极图说》。张载也称：“盖尽人道，并立于天地以成三才，则是与天地参焉。”（《横渠易说·系辞》）朱熹则撰《太极图说附解》，指出“此天地之间，纲纪造化，流行古今，不言之妙”，断言：“阴阳成象，天道之所以立也；刚柔成质，地道之所以立也；仁义成德，人道之所以立也”［5］，从而以“成象”、“成质”、“成德”范畴为中心，依循天地人三才之道的框架，阐发出宋代“新儒家”的人文哲学体系。

事实证明，儒家人文哲学的原创思维可以说是源于《周易》，立基于“三才之道”的宇宙论，又通过易儒互动过程展开的。对此，明清之际的大思想家王船山有过概括总结和展开说明。

首先，他指明：“所谓‘天地之间’者，只是有人物的去处。上而碧落，下而黄泉，原不在君子分内。”强调“只是有人物底去处，则天地之化已属于人物，便不尽由天地”（第928页，《读四书大全说》）［6］。旨在揭示中国君子们所关注、考察的“天地之间”，只限于人生活其中、参与活动而能自觉感应到的“宇宙”。至于“上而”之有天堂、上帝，“下而”之有冥狱、阎罗，皆不属“君子分内”，应剔除于视野之外。这种排除了宗教的、神学的因素又纳入宇宙论框架的人文思考，和孔子注重“仁”道，不语怪、力、乱、神以及《大学》张扬的“修身、齐家、治国、平天下”之君子之道，是一脉相承的，正集中呈现了儒家人文哲学的原创精神和民族特色。

其次，以既不相易又不相离的“相容相受”观念解释人与天地的“相参”，揭示了人文相对于天文的辩证统合关系。在王船山看来，“夫《易》，天人之合用也。天成乎天，地成乎地，人成乎人，不相易者也；天之所以天，地之所以地，人之所以人，不相离者也。易之则无体，离之则无用。”是讲天地人之“已成”为不可替代，互相区别，而其“所以成”则不相离而可合。这就叫“彻乎天地与人，惟此而已”（第157页，《周易外传·系辞传上》）［7］。对此，他又通过诠释“易道”作发挥，说“道一成而三才备，卦一成而六位备。六位备而卦成，三才备而道成。天地有与来，而人有与往。都往来之通，凝天地之交，存乎其中，人乃以肖道而主天地”。“故天地之际甚密，而人道参焉。相容相受，而人终不自失。别而有其三，同而统乎人”（第239页，《周易外传·系辞传下》）［7］。强调只有人参与天地交通往来，才能效法天地之道并最终主宰天地。故宇宙虽别而有三，仍归统于人。由此才构成了“悉备乎广大”的易道。

第三，王船山还引伸《易传》“一阴一阳之谓道。继之者善也，成之者性也”的思路，指出“继者，天人相接续之际”，认为天人之间“形异质离，不可强而合焉。所谓肖子者，安能父步亦步，父趋亦趋哉？父与子异形离质，而所继者惟志。天与人异形离质，而所继者惟道也。”（第34页，卷一“皋陶谟”）［8］是举子继父者惟志为例，着重说明人文思考的基点在效法天地，其所效者非以形、质，而在“继道”。显然，王夫之虽看到了人与天地间的“异形离质”，但他对此并无深究的兴趣，倒是更关注“继”天之“道”，以为这是人趋善成性的前提和关键。他申明：“惟其有道，是以继之而得善焉，道者善之所从出也。惟其有善，是以成之为性焉，善者性之所资也。”进而断言：“成乎人之性，惟其继而已矣。”（第181、182页，《周易外传·系辞传上》）［7］以图通过对《易传》“继善成性”说的阐发，进一步从宇宙论的角度揭示人性、人格形成的根据。

需要指出的是，王船山的总结和诠释，相当程度上是继承发展易学的思路和儒学的理念，是可以反映古代中国正统派人文哲学的一些原创性思考的。令人深省的是，这种原创性思考以宇宙论的形态出现却很少追求对宇宙的实存性、形上学的把握，也缺乏认识论的、科学理性的考察理解，它所注重的所谓继天地之“志”，循天地之“道”，主要在领悟和掌握天地宇宙的精神和境界。如《易传》所言：“天行健”、“地载坤”，以为君子应明白天地精神的刚健和敦厚，就可效法而承继成“自强不息”、“厚德载物”的人文品格。在这一点上，我们似乎找到一个重要原因，可以说明在儒家思想为正统的条件下，中国虽有悠远发达的宇宙论传统，却何以发展不出西方那样系统的天文学和天体物理学？！也缺乏西方那样的科学主义和工具理性？！

三、比较中的考察：儒家人文哲学之精神特征

特征，总是相比较而言，有鉴别而发展的。

据于宇宙论上的原创性思维而展开的儒家人文哲学，当然有其特定内容，但要拿它和西方哲学中的人文主义思潮相比较，首先就得面临比较双方的对应性和层次性问题。毕竟，儒家的人文哲学发生、发展于古代，属传统性范围，比照对应西方的原本应是希腊罗马时代的人文主义。问题在于，当西方人走出中世纪、发展出近代人文主义时，儒家哲学却仍然停滞于传统人文模式的巢臼。所以，当我们主要以儒家传统人文主义和西方近代人文主义作比较时，在时限上似乎有对应性，但在发展层次上却有阶段性的差异。有鉴于此，我们进行比较考察，果然有通过异同鉴别揭示儒家人文哲学之内容特征的一面，更重要的是着眼于和西方人文主义的比较参照、诠释和理解来把握儒家人文哲学的精神特质。为此，本文特地提出有机人本主义、宗法群体主义、主观能动主义、道德理性主义四个方面，展开扼要的分析、论证。

（一）有机人本主义之确立

从《周易》与儒学互动、发展的线索看，儒家哲学中那种以宇宙论为基点，通过天地人三才关系展开的人文意识，首先表现为针对天文讲人文，以“人为天地立心”命题立论，采用宇宙人生的一体化、有机性思考来确立人文主义的基本观念，尤其是人本观念。

和西方人针对神文讲人文、针对上帝主宰性而强调人作为个体的本位性、独立性不同，儒家哲人肯定的是人在天地面前的高贵、尊严和独立，以昭示人的权利意识和主体意识的觉醒，确定人本性原则。孔子已提出“未知人，焉知鬼”的人文思考，断言，“天地之性人为贵”（参见《汉书·董仲舒传》）。《礼记·礼运》称：“人者，天地之心也，五行之端也。”荀子以为“人有气有生有知且有义”，“故最为天下贵”。董仲舒则肯定：“人下长万物，上参天地”，“而摇荡四海之内”（《春秋繁露·天地阴阳》）。宋明时期的理学家更引入周易的阴阳思维，论证“二气交感，化生万物，万物生生，而变化无穷焉，惟人也得其秀而最灵”（周敦颐《太极图说》）。认为：“万物各正性命，而纯备者人也，性之极也。”（胡五峰《知言》）又断言：“人能穷理尽性，与天地参”，“然后范围天地之化”（《张子正蒙·三十》），据此主张“建人极”，“为天地立心”。显然是把人纳入天地自然的有机系统中，来说明人的高贵性和本位性，形成了和西方人文主义不同的人本观念，可称为有机人本主义。

儒家人本主义还有一个观念，就是相对于制度、政体，人也是个本位性因素。 《中庸》引子曰“文武之政，布在方策”，进而指出：“其人存，则其政举。其人亡，则其政息。”断言“为政在人”。又解释“为政在人”要在“取人以身，修身以道，修道以仁”。由外在的政制环境和内在的道德修身的相互联系中，确立人本的原则，仍然是体现了有机性特征的。

在明清之际前启蒙思潮明清之际的大思想家如黄宗羲、顾炎武、王夫之等已通过对专制、集权意识的批判和对传统儒学反省、审视，提出了某些类似西方启蒙理性的观念，但毕竟没有形成中国的启蒙运动，故以“前启蒙”名之。涌动的背景下，这种有机人本主义观念有了进一步的凸现。王船山就申明：“天地者自然，主持者人。人者天地之心。”（《周易外传·复卦》）断定：“天地之生也，则以人为贵。”（《周易外传·无妄》）又认为：“天地之灵，以人而灵之”，“大荒之外，有天地焉。人所不至，礼所不行，则亦恶知其有天地”（《船山经义》，更强调了人与天地自然的依存性互动关系，展现出人在天地自然面前的高贵、灵性和“主持人”地位，侧重于价值论的角度，拓展、掘深了有机人本主义的内涵。

（二）宗法群体主义之提倡

在儒家人文哲学的传统中，我们很少看到欧洲文艺复兴时期那种以功利主义、个人主义立论的人本观念，也难见18世纪法国人道主义那样从生物学角度看“人”、视人为“机器”或“理性生物”，而是重在厘清人与禽兽的区别，主要通过群己、人我关系结构展开，并在趋善成性的意义上肯定人的社会性和伦理性，突出了人本原则的群体性特征。在此，可以儒家的“圣人”为本观念作个说明。

我们知道，原始儒家对“人”有个基本要求，就是“明哲”，明哲加以德性化和神威化就能成圣。但儒家讲的“圣人”，不是对现实个体人格的美化和规定，而是通过对远古民族酋长代表尧舜禹的理想化追忆，寄托儒家对理想人格的诉求加以设计和塑造的。孔子问学，讲“学者为己”，却是以“复己复礼、天下归仁”为据，要求学者下学人事、上达天道，主张通过知识积累和道德修养的完善实现体道成圣，其成圣就不在发展个体的自我特性，而在自觉适应礼仁制度下的人伦秩序。这恰恰是消削个性而使人格合于群体人伦。所以，到了孟子提出“途之人皆可为尧舜”时，就直接以“人伦”讲圣人，称：“圣人，人伦之至也。”（《孟子·离娄上》）强调：“圣人有忧之，使契为司徒，教以人伦：父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。”（《孟子·滕文公上》）由此可以看出，孔孟儒家以圣人观念阐发人本原则，侧重在群己、人我的人伦关系组合，和西方近代人文主义者张扬个人主义的人格独立不同，而更倾向于认同群体人格和人际间的协调。

其实，孔孟儒家的这种“人本群体”观念，在后来的《易传》中还获得了宇宙理论的支撑。《易传》讲人与人伦是宇宙自然的产物，但它不像基督教圣经那样讲人如何“被造”，而是以“天地氤氲，万物化醇，男女媾精，万物化生”（《系辞传下》）立论，阐述人类起源及人伦秩序的形成，皆体现为一种自然历史过程，即“有天地然后有万物，有万物然后有男女，有男女然后有夫妇，有夫妇然后有父子，有父子然后有君臣，有君臣然后有上下，有上下然后礼义有所错。”（《序卦传》）试图以一种理性的、历史的思考方式和话语系统来说明人类起源的客观性、必然性，确认人总是处于人伦关系结构之中，以穷理尽性、体道成圣为目标，而不采取个体化的存在形态和功利性的追求。这在一定程度上，是从哲学的角度论证了人本、人伦观念的价值导向应该是社会化的、群体主义的。

当然，就思想史意义而言，《易传》并非专属儒家，而有综合、总结先秦诸子尤其是儒、道、阴阳家思想的特点。所以，《易传》对人文、人伦的论述，可以看作是先秦哲学人文主义的一项重要内容和特征。事实上，墨家就曾立论于“义即利”观念，力倡“兼相爱、交相利”，以为“古者圣王之为政，列德而尚贤”（《墨子·尚贤中》）。进而断言，平治天下关键在“唯能一同天下之义”（《墨子·尚同上》）。这种关于人伦规范和社会政治治理的一体性思考，和《易传》所论也有相通互补之处。可以说明，儒家人文哲学的宗法群体观念，在先秦时期就具有了多元融通和普遍性影响，表现出和社会结构秩序的有效契合。同样，荀子有著名的“明分使群”之说，他说明“人有其治”，要在“为之制礼义以分之，使有贵贱之等，长幼之差，知愚、能不能之分，皆使人载其事而各得其宜，然后使悫禄多少厚薄之称，是夫群居和一之道也”。又据此断定：“故曰‘斩而齐，枉而顺，不同而一’，夫是之谓人伦。”（《荀子·荣辱》）所以，这种以礼义节制下的群居和一之道所阐发的儒家人伦观念，很容易和传统中国的宗法文化、集权理念相结合，发展成兼有人性说、伦理学、政治学和社会管理思想的人文学，对以后中国人文主义思想的演变产生了深远影响。但如果从“寻源溯流”的角度看，这种“深远影响”实际上又是儒家宗法观念、人文哲学的泛化和延伸。

这说明，儒家人文哲学价值导向上的群体主义是宗法型、伦理性的。当然，这种宗法群体主义虽据于血缘亲情，但在发展中又突破血缘亲情，在修身、齐家、治国、平天下的转化过程中，添加了地域性、社会化的色彩了。就此而言，宗法群体主义不是僵固的，而是处在变动发展中的。只是总体上讲，既不同于现代西方的社群主义，也不宜和社会主义条件下的集体主义作简单类比的。

（三）主观能动主义之阐扬

承认和肯定人在天地自然面前的作为和能力，是人文哲学思考的题中应有之义，不管是中国还是西方，莫不如此。问题是如何看待和理解这种作为及能力。

需要指出，近代西方固然有科学与人文的对峙与分流，但西方的人文主义传统本身就包涵着科学态度和认知意识，注意发展科学理性和功利主义，由此催生了“役天”、“胜天”的能动主义精神。正是这种能动主义精神的激励和引导，促使人意识到在天地自然面前的作为和能力非偏重于主观夸张，而要有客观性、科学性依据。应该说，这是西方人文主义的一大长处。

对于儒家来讲，类似西方那样于客观性、科学性基础上讲人的能动性，不是没有。荀子就是一例。他指出：“天行有常，不为尧存，不为桀亡。”肯定天地自然的实存性和客观性。又指出：“明于天人之分（职分），则可谓至人。”认为“天有常道（规律）矣，地有常数（法则）矣，君子有常体（行为规范）”，主张人应“知其所为知其所不为”，由此可实现“天地官而万物役”（《荀子·天论》）［9］。这就颇为清晰地表述了儒家哲学中人文主义和古典科学精神相结合的思想。

但遗憾的是，像荀子那样的能动主义思想后来并未得到很好的引伸、发展，这恐怕也是儒家人文精神中难见西方那样悠长深远的科学主义、理性主义的又一个重要原因。那末，能否就此断定儒家人文主义缺乏合理的能动精神？！显然不能。

恰恰是《周易》和儒学，曾相当集中地阐扬过人作为主体相对于天地自然所具有的能动性意识。《易传》以为：“《易》与天地准，故能弥论天地之道”，“范围天地之化而不过，曲成万物而不遗”。宣称：“《易》，圣人之所以极深而研几也。唯深也，故能通天下之志；唯几也，故能成天下之务。”（《易·系辞传》）这个追求“极深而研几”以“通天下之志”、“成天下之务”的活动过程，就体现人在天地自然面前的积极作为。而孟子则称：“尽其心者知其性也，知其性则知天矣。存其心，养其性，所以事天也。”（《孟子·尽心上》）确认了人在宇宙间负有“知天”、“事天”的使命。不过，孟子倒不是从认知理论和科学主义的进路来说明人何以能“知天”、“事天”，而是以“万物皆备于我”的命题立论，力主人应“反身而诚”，通过“我善养吾浩然之气”、以至“直养而无害，则塞于天地之间”（《孟子·公孙丑上》）的途径实现的。这当然是从主观主义、先验主义的角度阐扬主体的能动精神的，和荀子讲“制天命而用之”的能动主义是不一样，但后来对宋明新儒家尤其是陆王派新儒家产生过很大影响。王阳明曾引伸孟子的“良知”观念，称“吾心之良知，即所谓天理”，主张“致吾心良知之天理于事事物物，则事事物物皆得其理”，并认为正是这个“致良知”，才促成“我的灵明便是天地鬼神的主宰”（《传习录》中《答顾东桥书》、《传习录》下）［10］。显然，王阳明讲的“致良知”、“灵明”、“主宰”等，无非是一种夸大了的主观能动精神。就认识论而言，这种思想观念当然是片面的，易导致荒谬的唯我论，但在价值论、意义论上，那就另当别论了。所谓“主观能动主义”的名称即指此而言。

从比较角度对这种主观能动主义作新的反思，我们不能简单否定其价值合理性。明清之际思想家王船山曾以“扩张”、“承担”、“宰制”等观念诠释过先秦延续至宋明的主观能动主义的内涵和意境，颇发人深思。他指出：“孟子言‘皆备’，即是天道；言‘扩充’，即是人道。”（第996页，《读四书大全说》）［6］又指出：“所谓‘塞乎天地之间’，也只是尽天下之人，尽天下之物，尽天下之事，要担当便与担当，要宰制便与宰制，险者使之易，阻者使之简，无有畏难而葸怯者。”（第928页）［6］主要在说明人道的、人文的精神就是要人发扬“尽物”、“尽事”的能动性，要有“担当”意识和“宰制”能力，克服畏难消极情绪，积极去“扩充”天道，促使人在天地自然面前掌握到主动权。

王船山虽意识到人的这一主动权有天赋权利的一面，但他强调人更要在后天靠自身的努力去争取和发展，并因此把这种主动权称为“自取而自用”之权。他说：“生之初，人未有权也，不能自取而自用也。惟天所授，则皆其纯粹以精者矣。天用其化以与人，则固谓之命矣。生以后，人既有权也，能自取而自用也。”（《尚书引义·太甲二》）［8］是肯定了人的生存活动和生命过程，通过自己的权衡和选择，在改造客观世界的同时，获取生活所需，发展自己。在此基础上，王船山发挥荀子“制天命而用之”的思想，断言“人定而胜天，亦一理也”（第587页，《续春秋左氏传博议》卷下）［11］，就显示出是以朴素辩证的思考来阐述人的主观能动性问题了。

（四）道德理性主义之建构

指出传统中国哲学内蕴有理性主义的思想因素，其实不是什么新见解。17世纪的耶稣会士在用拉丁文翻译中国经典《中庸》时，就以“天赋予人的是理性”来解释“天命之谓性”句，引西方的理性观念，附会儒家传统的“性”。日本近代哲学家西周茂树称：“宋儒和理性主义二者在说法上虽有不同，然也有酷似之处。”［12］而梁漱溟则断言：“儒家假如亦有其主义的话，推想应当就是‘理性至上主义’。”进而认定理性主义为二千年中国人“在儒家领导之下养成的一种社会风尚或民族精神”（第七章）［13］。

问题在于，要合理分析儒家传统理性主义的内涵特征和精神实质却颇为不易。因为，理性主义是近代西方哲学的一个思潮。理性作为一个复合性概念，在西方哲学中又分析为形上理性、工具理性、目的理性、认知理性和价值理性等。而这样的思潮和概念在中国传统中很难直接找到。但不容忽视的是，中国人使用“理性”一词，形成理性观念应该说由来已久。汉代学者在解释孔子的“性相近习相远”命题时就说过：“夫刻意则行不肆，牵物则其志流，是以圣人导人理性，裁仰宕佚，慎其所与，节其所偏，虽情品万区，质文异数，至于陶物振俗，其道一也。”（《后汉书·党锢传序》）是说人有理性，就在“慎其所与，节其所偏”，使人的内在要求和外在秩序适度协调，思想行为应该有合“理”性的根据。

当然，汉代人所说的理性，既不属形上学范畴，也不是从认知角度讲的，其意义不在一般地对主客体关系作事实的判断，而侧重于对人的理性能力作价值论的定位。不仅是对先秦儒家观念的某种概括，而且对《易传》、墨家的思想亦有所总结。正是出于这样的考虑，我称这种理性为道德理性（或价值理性），是开中国人文传统中道德理性主义之先河的。后来的宋明理学家往往以理、性、命三者合而论之，例如，朱熹在解释孔子“性与天道”思想时指出：“性者，人所受之天理；天道者，天理自然之本体，其实一理也。”（第79页，《论语集注·公冶长》注）［14］又居明代钦定编纂的《性理大全》性理篇记载，程子就强调“理也，性也，命也，三者未尝有异”，并顺着“穷理则尽性，尽性则知天命”的思路，论证了性与理相通为一。可以说程朱派理学的一个基本点，就把正统儒家的道德理性观念发展了、完善了，由此所展开的论述，则意味着在性理学、心性学的标帜下初步建构起道德理性主义的体系。

以上所说，只是以论纲形式，提出了重新探讨儒家人文哲学的契入点和思路，对其思想特质、精神价值作出概括和评析。其实，儒家人文哲学是一份深厚的传统资源，有十分丰富的内容，是个可以常做常新的研究课题，不应该让它流为一个“文化热”中加以炒卖的学术快餐。尤其是从易儒互动渗透的角度把握儒家人文哲学的演变，由中西比较考察剖析其精神特质，重新诠释其价值和意义，还有许多艰苦的研究工作要做。本文只是又一新的开始，愿以此和诸位学界同仁共勉。

参考文献

［1］钱穆.中国文化史导论［M］.台北：台湾中正书局，1993.

［2］简明不列颠百科全书:第六卷［M］. 中国大百科全书出版社，1986.

［3］二程集［M］.北京：中华书局，1981.

［4］张载.横渠易说［M］.张载集［Z］.北京：中华书局，1978.

［5］周敦颐集［M］. 理学丛书［Z］.北京：中华书局，1990span>

［6］王夫之.船山全书:第六册［M］.长沙：岳麓书社，1996.

［7］王夫之.周易外传［M］.北京：中华书局，1977.

［8］王夫之.尚书引义［M］.北京：中华书局，1976.

［9］王先谦.荀子集解［M］.新编诸子集成:第一辑［Z］.北京：中华书局，1988.

［10］王阳明.传习录［M］.南京：江苏古籍出版社，2001.

［11］王夫之.船山全书:第五册［M］.长沙：岳麓书社，1996.

［12］［日］山田洸.近代日本的理性思想［J］.哲学译丛，1986，(2).

第7篇：人文主义精神的内涵范文

【关键词】人文精神 高中语文教学 渗透

一、人文精神在高中语文教学中的渗透研究的重要意义

在进行对高中生群体的高中语文教学过程中，要充分的注重到对于高中语文知识中蕴含的人文精神的传递，让高中生在接受语文教学的过程中，促进高中生的全面成长。与此同时，高中语文教学是一项系统复杂的学习过程，不同的语文知识按照各自的类别分配在不同的章节，这些知识所蕴含的人文精神内涵也不相同。针对这样的情况，就需要在进行高中语文教学的过程中，充分的重视到对于人文精神在高中语文教学中的渗透策略的研究，保证学生能够通过接受相应的高中语文教学，形成对于高中语文知识的深层次认知。在这样的背景下，就需要开展人文精神在高中语文教学中的渗透研究，将人文精神和语文教学过程有机的融合在一起，促进高中生群体的高中语文能力的提升。

二、人文精神在高中语文教学中的渗透策略探析

1.在高中语文课堂上营造良好的人文精神渗透氛围

高中语文教师在进行语文教学过程中，要充分的重视对人文精神氛围的创设。针对这样的情况，在进行高中语文教学的过程中，高中语文教师对学生的语文学习特点进行总结研究，为学生选择合适的人文精神传递方式，通过将人文精神融入到高中语文内容中，更加有效的将人文精神和和高中语文内容结合在一起。与此同时，在进行高中语文课程教学过程中，教师还要充分的意识到对于学生的学习主观能动性的培养，有针对性的优化高中语文课堂氛围，促进高中语文教学效率的提升。

例如，在进行高中语文课程《我有一个梦想》教学的过程中，如果只是单纯的让学生进行这堂课的知识点的学习，很容易导致学生产生对于《我有一个梦想》这堂课的审美疲劳，加之《我有一个梦想》这堂课是要求背诵的，这就更容易导致学生对《我有一个梦想》的学习兴趣度下降。这就需要在进行《我有一个梦想》教学的过程中，穿插的让学生进行对《我有一个梦想》中蕴含的人文精神的探讨，让学生讨论“马丁路德金面临的是怎样的美国社会结构？”“为什么黑人要团结起来赢得属于自己的权利？”“你从《我有一个梦想》体会到了怎样的人生精神？”在这样的背景下，就会在《我有一个梦想》课堂上插入相应的文化精神氛围，学生的学习积极性就会迅速提升。通过这样的方式，就可以将《我有一个梦想》的人文精神和高中语文教学过程有机的融合在一起，有效促进高中语文教学效率的提升。

2.优化人文精神在高中语文教学中的渗透方法

面对新的教育形式下高中语文教学的实际需要，高中语文课程教师在对学生的语文学习特点的总结基础上，寻找一个良好的人文精神在高中语文教学中的渗透点，并在维持一个良好积极的高中语文教学状态的基础上，促进高中语文课程教学效率的提升。在实际的教学过程中，高中语文教学对学生的综合素质要求较高，这就要求在进行高中语文教学设计的过程中，充分的注意到结合人文精神的传递内涵，充分的保证学生能够在享有人文精神的基础上，提升自身的语文知识应用能力。

例如，在进行高中语文课程中《廉颇蔺相如列传》课程的教学过程中，高中语文课程教师就可以根据课文内容向学生提出问题“蔺相如为什么要忍让廉颇？”“廉颇为什么要向蔺相如负荆请罪？”然后，学生就可以根据问题进行思考，加深学生对于春秋战国时代我国文化背景的认知，并了解到“将相和”对于一个国家的和谐稳定的重要意义。与此同时，在进行该文章的教学过程中，可以穿插的进行“秦桧陷害岳飞”、“宋朝重文轻武”等故事，从人文精神的角度出发，促进人文精神和高中语文教学的有机融合。

3.完善人文精神在高中语文教学中的渗透模式

在人文精神在高中语文教学中的渗透探索过程中，高中语文教师可以让高中生参与到人文精神的探索过程中来，加深学生对于高中语文中蕴含的人文精神的理解程度，促进高中生的语文能力的共同进步。

结语

综上所述，在人文精神在高中语文教学中的渗透研究过程中，可以通过在高中语文课堂上创造良好的人文精神切入氛围，为学生创设人文主义语境教学方式等方式，让学生更加深刻的感悟到蕴含在高中语文课文中的人文精神内涵。进而切实提升学生的高中语文学习能力，满足人文素质教育对于高中生综合素质能力提升的要求。

【参考文献】

[1] 王湃. 普通话与口才训练教学中应加强人文素质教育[J]. 中国环境管理干部学院学报，2009（01）.

[2] 申承燕. 写作教学中人文精神的培养[J]. 文学教育（下），2009（01）.

[3] 程红兵、李镇西. 关于语文教育人文精神的通信[J]. 语文教学通讯，2000 （20）.

[4] 韩军. 再论语文教育与人文精神[J]. 语文教学与研究，2000（05）.

第8篇：人文主义精神的内涵范文

关键词：卢政；《嵇康美学思想述评》；评价

中图分类号：I206 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）05-0168-01

一直以来，魏晋风度都是知识分子“人生艺术化”追求的理想状态。在那样一个文的自觉和人的自觉的时代，社会动乱和礼乐崩坏反倒将人生推向了巅峰状态——审美的境界。正如宗白华先生所言：“汉末魏晋六朝是中国政治上最混乱、最苦痛的时代，然而却是精神上极自由、极解放、最富于智慧、最浓于热情的一个时代。因此也就是最富有艺术精神的一个时代……旧礼教的总崩溃、思想和信仰的自由、艺术创造精神的勃发，使我们联想到西欧16世纪的‘文艺复兴’。这是强烈、矛盾、热情、浓于生命色彩的一个时代。”这个时代的美学状况值得我们关注和反思，尤其是嵇康这样一个极具个性和创造性的人物，他本身就是人物美的典范，且看《世说新语·容止》中对其形象的刻画：“嵇康身长七尺八寸，风姿特秀。见者叹曰：‘萧萧肃肃，爽朗清举。’或云：‘肃肃如松下风，高而徐引。’山公曰：‘嵇叔夜之为人也，岩岩若孤松之独立；其醉也，巍峨若玉山之将崩’。”这样一种美的形象如何不让人向往。

第9篇：人文主义精神的内涵范文

人文教育，实际上就是世界观、道德观的教育。人文的厚重与否，反映出一个人乃至一个民族的道德水准和民族素质，它对社会发展的巨大促进作用，正日益凸现，而且被越来越多的人所重视，著名经济学家厉以宁认为：大到民族凝聚力，小到调动人们工作的积极性，道德都可以产生超常规的效率。而中科院士杨叔子更进一步指出：“科学是立事之基，人文是为人之本。没有科技，就会落后，一打就垮，受人宰割，没有人文就会异化，不打自垮，甘为人奴。”但是，当前社会存在的诸如缺乏社会良知、理想信念、正确的价值观，道德水准低下，诚信原则丧失等，已是不争的事实，究其原因，是缺乏人文，缺乏人文教育，而这已成为社会进一步发展的障碍。

应当说，在历史教学中渗透、加强人文教育，既顺应了社会发展对历史教学的要求，也符合历史科学本身的客观规律。因为，作为人文学科，人文主义是其基本内涵之一。以中国历史为1例，中国文化，归根到底是人文文化而非宗教文化，历来主张修身养性“齐家治国平天下”，当我们回首中华民族烟波浩淼的历史长河，披开表面的迷雾而潜心寻觅时，便不难发现：中国的历史是无数志士先贤用生命和智慧书写的一部辉煌灿烂的宝典，也是中华民族永不枯竭的精神源泉和文化宝典，且不说其中兴亡盛衰治乱得失的规律和经验值得思考和借鉴，仅就历代儒者先贤修身的哲恩、诗人志存高远的豪迈诗句中，我们就能吮吸到她背后蕴藏的丰富内涵，每每读起，总能令人回肠荡气，引人深思，促人前行。

历史过程的客观性，决定了它没有情感因素，但是当人们再认知历史时，人的情感因素就熔铸于客观历史，这个过程，也就是人文的形成过程，它包含着人类对自己的认识和思考，对人类理性的培养，认识人的价值和能力，以及完善人格的形成。而在再认知历史过程中，历史教学是它不可或缺的环节。因此，在历史教学中进行人文教育，不仅必要，而且可能。“人文”的字面含义，包括两个部分：人，即是理想的人，理想的人性，最好的存在方式；文，就是达到这种理想人性的方式，即文而化之的培养方案。毫无疑问，由于历史本身丰富的人文底蕴和人文属性，历史教学在对学生“文而化之”方面，具有其他学科所无法替代的地位。

历史教学的目的，并不是要把学生培养成历史学家，它对学生的作用，主要体现在人生观、世界观、道德信仰、精神意志的建设上，体现在培养学生的人文理想、人文精神、人文素质，从而造就学生完善的人格和全面发展。因此，必须把历史教学定位在国民素质和民族精神的培养上的高度。

但是长期以来，历史教学或被视为单一的学科教学，或被视为政治思想教育的附庸，这种认识上的偏颇，其实是功利化的具体表现，其负面影响正日益显现，比如，道德水准低下，诚信原则丧失，缺乏厚重与底蕴，失之于浅薄和浮躁。而历史教学也因此失去自我，迷失了正确的发展方向。公众人物不知道“七・七”，放映影片时，影院里居然传来阵阵刺耳的笑声!这不能不说是历史教育的失败。