高等教育科学精选(九篇)

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第1篇：高等教育科学范文

[关键词]范式；高等教育研究；高等教育学科

Abstract:China''''sresearchinhighereducationhasgonethroughtwoparadigmtransformationssince1978.Inthe21stcentury,anopenandpluralisticparadigmsystemshouldbeformed.China''''sresearchinhighereducationwillturnintoanopenresearchfield.Thehighereducationdisciplinewillexist,anditshouldexertaleadingactionintheopenandpluralisticresearchinhighereducation.

Keywords:paradigm;researchinhighereducation;highereducationdiscipline

1978年以来，中国高等教育科学研究从蹒跚起步到蓬勃发展，历经两次范式转换。新世纪的中国高教研究事业要持续、健康、繁荣地发展，在解决高等教育现实问题方面发挥更大的作用，就必须对现有的“高等教育学科范式”进行一场真正意义的变革，通过建立开放、多元的研究范式，使中国高教研究全面走向开放。同时，高等教育学科并不会因此终结，而是将在开放、多元的高教研究中发挥主导作用，并不断得以完善，为世界高教研究的科学化进程做出应有贡献。

一

从科学发展史看，“范式”的转换往往被认为是科学发展从一个阶段向另一个阶段更替的主要依据。在西方，不仅科学界许多人借鉴“范式”概念来描述现代科学的发展，并试图找出现代科学演进过程中所遵循的必然逻辑，一些教育理论研究者也发现“范式”的魅力，并借用它来解释教育学理论的进展，进而在方法论层次上进行深刻的反思。

何谓“范式”？不同学者的解释五花八门。笔者认为，高教研究范式可理解为研究高等教育现象的一种视野、参照框架和主导性的研究方式，它规定了高教研究领域的成员对解决高等教育问题所共有的理论体系、基本观点、基本假设和基本方法。从这个意义看，1978年以来中国高教研究已经历了两次转换。

第一次转换：“前范式”“普通教育学科范式”。1978年以前，由于高教研究尚未形成专门领域，当时学者从事的高教研究主要是自发、零散的研究，没有专门的理论指导，属于“前范式”高教研究。1978年中国高教研究成为专门领域后，以潘懋元为代表的第一代中国高教研究专职人员就开始致力于建立一个专门的高等教育学科，用科学的理论来指导高教研究。但由于此时高等教育学并未产生，普通教育学就成为分析问题、解决问题以及构建高等教育理论、高等教育学科的主要理论基础和参照框架，即我们理解的“范式”。潘懋元主编的第一部《高等教育学》就是在参考普通教育学体系基础上经过加工和创新后完成的。普通教育学的基本理论和知识体系经过数百年的探索，已经相对比较成熟。在高等教育科学的起步阶段，把“普通教育学科范式”作为研究范式，无疑是合理的选择。以普通教育学作为参照、在普通教育学理论的基础上寻找高等教育的特殊性，作为构建高等教育理论的主要路径，比直接从高等教育实践中抽象出理论，更加快捷、有效，相比过去缺乏理论指导的经验性研究更是质的飞跃。

第二次转换:“普通教育学科范式”“高等教育学科范式”。尽管1984年第一部《高等教育学》的出版标志着中国高等教育学科的建立，但这并不意味着高等教育学科就成为了高等教育研究的范式，因为借助普通教育学建立起来的高等教育学在体系、概念、理论、方法等方面还不成熟，尚无力承担作为高等教育研究参照框架和主导性研究方式的责任。例如，在20世纪80年代中后期和90年代初期，高等教育科学学科群的形成中，普通教育学及其分支学科如教学论、教育史、教育管理学、教育经济学、比较教育等对高等教育科学各分支学科的影响甚至比新兴的高等教育学更大。1992年以后，随着中国高等教育改革的深入，高等教育科学研究进入了繁荣发展和稳步提高的新阶段，高等教育学科建设也受到了前所未有的关注。1993年成立的全国高等教育学研究会明确提出以高等教育基本理论和高等教育学科建设为主要任务，该研究会的前三次学术年会都以高等教育学学科建设为主题。在全国高等教育学研究会的带动下，不少学者投身到高等教育学科建设的研究中，对高等教育学性质、对象、体系、方法等基本理论问题进行了深入探讨，其目标是建立高等教育学的科学理论体系，实际上也是为了构建高等教育学科范式。与此同时，更多的学者编写了高等教育学新作，在构建高等教育学理论体系方面进行了积极探索。今天，虽然高等教育学科理论体系尚未建立，但高等教育学科作为高等教育研究的指导理论与参照框架已经得到普遍认同，高等教育学科基本上确定了中国高教研究学术共同体解决高等教育问题所共有的理论体系、基本观点、基本假设和基本方法。因而，可以认为“高等教育学科范式”在20世纪90年代已经初步确立。

从1978年以来中国高教研究的进程看，尽管存在两次范式转换，但建立科学的高等教育学科范式这一重大目标始终没有变化。在近二十多年中国高教研究众多成就中，创建高等教育学科、形成高等教育研究范式无疑是最重大的成就，它不仅是中国高教研究事业繁荣发展的直接原因，也是中国为世界高教研究的发展做出的重大贡献。

耐人寻味的是，尽管高等教育学科范式的意义和贡献有目共睹，但学术界对它的质疑和挑战始终没有停息过。特别是近年来，随着高等教育问题的日益多样化和复杂化，新兴的高等教育学科范式在解决这些问题时常常显得力不从心，多学科研究范式受到越来越多研究者的青睐，高等教育学科范式受到严峻挑战。如果说，学科建立初期要不要建立学科、能不能成为学科的质疑主要来自学科之外，目前已经基本从理论上得到解答的话，那么提出建立高等教育学科范式究竟对高教研究有多大作用的问题，主要来自高教研究内部的深刻反思和高教研究中的种种困惑，是对高等教育学科范式价值和功能的再审视和再定位。

实际上，对学科研究范式的质疑在西方早已有之。“二战”以后，随着社会政治、经济、文化、科技的急剧变革，西方社会科学发生了深刻变化，传统的社会科学学科分工日益受到了挑战，分工的有效性越来越受到质疑。尽管传统学科仍然坚守着各自的学术边界，仍然在发挥各自的作用，但“偏狭的学科分类，一方面框限着知识朝着专业化和日益互相分割的方向发展，另一方面也可能促使接受这些学科训练的人，日益以学科内部的严格训练为借口，树立不必要的界限，以谋求巩固学科的专业地位”[1]。因而，华勒斯坦（ImmanuelWallerstein）等西方学者开始大声疾呼：要“重建社会科学”、“开放社会科学”，“将现有的学科界限置于不顾，去扩大学术活动的组织。对历史的关注并不是那群被称为历史学家的人的专利，而是所有社会科学家的义务。对社会学方法的运用也不是那群被称为社会学家的人的专利，而是所有社会科学家的义务”。“总之，我们不相信有什么智慧能够被垄断，也不相信有什么知识领域是专门保留给拥有特定学位的研究者的”[2]。

60年代以后蓬勃兴起的后现代主义思潮也对西方社会科学的发展产生了深远的影响。后现代主义在方法论上崇尚一种相对主义、视角多元主义，认为没有绝对统一的、一成不变的、权威的理性和逻辑，没有固定的结论，只有充满生机的思维方式，任何一个理论充其量只是提供关于对象的局部性叙述和局部性观点。同时，社会现实是多元的、复杂的、多方决定的，社会领域从来都不是封闭的终极性的结构，而是开放的、非稳定的、非统一的、偶然的。因此，社会科学研究应当采取多维学术范式，追求对现象的多元解释，追求研究方法论的多元化，尊重解构性差异。

西方学者的上述观点集中表达了一种思想，即社会科学要走出学科的羁绊，克服思维定式，追求开放的研究，追求多维范式和对问题的多种解释。这些观点对中国高教研究范式的变革是有重要启发的。近年来，高等教育学科的危机不在于其合法性问题，而在于其对现实高等教育问题解释能力的弱化，仅仅运用高等教育学科范式已无法解决日趋复杂的高等教育问题，固守单一的高等教育学科范式肯定不利于高教研究的发展。21世纪中国高教研究要持续、健康、繁荣发展，必须全面走向开放，在研究范式上取得新的突破，从单一的高等教育学科研究走向开放、多元的高等教育研究。只有多种范式相辅相成，共同发挥作用，才能真正有效地解决高等教育问题，才能有效提高高教研究的科学化水平。

二

21世纪建立开放、多元的高等教育研究范式，是否就意味着高等教育学科从此走向终结了呢？答案是否定的。未来的高等教育学科不仅不会消失，而且将在开放、多元的高等教育研究中占据主导作用。提出这一观点，主要基于以下三点考虑：

其一，高等教育学科的建立极大地提高了中国高教研究的地位，极大地推进了中国高教研究的制度化进程。

“国内外各门类研究工作发展的实践表明，从‘非制度化’阶段转变到‘制度化’阶段是本门研究状态的质变表现之一。只有‘制度化’才能使本门研究有赖以存在的稳固基础和得到持续发展的保障”[3]。1978年以后，中国高教研究制度化的核心工程是建立高等教育学科，但建立一门学科是一个系统的、复杂的工程，不仅要有学科之名，还要有学科之实；不仅要形成教育学的分支或形成一类系统化、理论化的知识体系，还必须建立学科研究的规范、规则、范式，拥有包括学会、专业研究机构、图书资料、专门出版机构及专业刊物等社会建制在内的学术共同体（academiccommunity）。因此，建立高等教育学科，不仅使高等教育研究在中国取得了合法地位，而且有力地带动了高等教育研究机构、研究组织、研究队伍、课题规划等其他制度化的建设和发展。特别是高等教育学科本身作为理论化、系统化的知识形态，可以作为课程在大学出现，这对高等教育研究专业人才的培养具有至关重要的作用。

其二，高等教育学科范式具有多学科研究范式无法替代的独特作用。

尽管多学科研究范式对高教研究的意义已毋庸置疑，但这种范式在保持高教研究的学术独立性，促进高等教育理论的严密性，整合研究兴趣多元性等方面存在缺陷[4]。尤其目前的多学科研究，主要表现形式是有关学科对自己感兴趣的问题或适合自己研究的问题各自进行研究，对同一高等教育问题缺乏多学科的协同研究，这不仅会导致对高等教育整体和全局把握不足，也有可能导致对高等教育一些关键问题，特别是人才培养等高等教育内部问题的忽视。同时，不同学科有不同的理论、方法，也有不同的话语规则和学科文化，未必都能与高教研究相容。不同学科之间的话语沟壑和“坑道视界”，使不同研究者之间难以相互对话、彼此了解和相互借鉴，难以进行协同研究，更难以把高等教育的知识整合起来。

与多学科研究相比，高等教育学科是专门研究高等教育的独立学科，必然以整个“高等教育”作为“问题域”。它既关注宏观领域的高等教育发展，也关注微观领域的人才培养；既研究高等教育与社会发展的关系，也研究高等教育内部各种要素之间的关系。显然，通过高等教育学科范式来研究高等教育问题，可以从高等教育的全局来整体把握，可以更好地探索高等教育发展的特殊矛盾和特殊规律，从而建立相对完整和系统的高等教育理论体系。

同时，当代科学研究的一个重要趋势是走向复杂性。对复杂性的关注意味着研究范式的一次根本性变革，意味着对于简单性原则的一种时代性反思与超越。解决复杂性的问题需要复杂性思维。与简单性思维不同，复杂性思维认为万事万物都是有机的系统整体，必须用整合的思维方式去考察整体与部分之间的关系，研究问题要采取从整体出发、深入部分，再回到整体的思维方式。运用复杂性思维研究社会科学，需要“自觉地面向多因素构成的复杂巨系统，进行综合性思考”，“只有在最深度的分化和最宏大的综合中保持张力，才能达到对于现代人文社会系统的完整性把握”[5]。高等教育是一个复杂的社会系统，高等教育问题是典型的复杂问题。解决高等教育问题，不仅需要多维视角和多种范式，也需要在研究中对多种范式进行整合；不仅需要通过多学科研究，深入到高等教育各个层面，追求“局部的、片面的深刻”，也需要对多学科的理论和方法进行整合，从而达到对高等教育问题进行综合性、整合性思考的效果。正如有学者所言：“复杂性所要求的教育研究范式，不仅是后现代的多元，而且还强调整合。”[6]

根据上文对高等教育学科特点的分析，笔者认为，在未来对高等教育复杂问题的研究中，整合多种范式、整合多学科研究的重任非高等教育学科范式莫属。当然，这里只是初步提出这个新问题，至于高等教育学科范式整合多学科研究的机制还有待于进一步探讨。随着高等教育学科范式的不断完善，问题定向、诊断、选择、预见等也将成为未来高等教育学科范式的主要功能。

其三，中国高等教育学科的开放性特点证明它的继续存在不会影响高教研究的开放和繁荣。通过回顾近二十多年中国高教研究的历史，我们不难发现：中国高等教育学科从来都没有把自己封闭起来，始终持一种相对开放的姿态。开放性可以认为是中国高等教育学科的一个重要特点。与不少社会科学的研究领域和学科相比，中国高等教育学科几乎没有门户之见：在研究队伍方面“来者不拒、一视同仁”，无论是教育专业的“科班出身者”，还是其他专业的“半路出家者”，甚至“业余爱好者”都可以加入高等教育学科行列，都可以在学科领域发表自己的看法和成果，都可以通过自己的成果赢得同行的尊重；在研究理论和方法方面“兼容并包、海纳百川”，高等教育学科虽然是研究高等教育的专门学科，但在高教研究中并没有唯高等教育学科“独尊”，任何相关学科的理论和方法都可以为高教研究所用。正如有学者所言：“高等教育学自创立至今，之所以能发展如此迅速，从学科内部看，就是学科共同体有意识地使学科研究处于开放状态。”[7]

在21世纪的中国，高等教育学科的继续存在不会出现华勒斯坦等学者担心的局面，只会促进中国高教研究更加繁荣和发达。当然由于起步晚，研究制度不健全，加之某些落后观念的束缚，以及语言障碍、经费短缺等困难，中国高等教育学科的开放程度是远远不够的，存在国际交流严重不足、高等教育学科建设思路单一等问题。今后，高等教育学科需要进一步开放，学科建设的思路也要更加开放和多样。高等教育学科不必因其他学科的广泛介入而妄自菲薄，应以一种更加开放、更加自信的学科意识，在主动接纳其他学科资源的过程中，重建自己的理论、观点和规范。在未来整个人文社会科学日益走向开放的环境中，高等教育学科要实现自我超越，走向开放是唯一选择。

总之，在未来开放、多元的高等教育研究中，高等教育学科不仅不会终结，相反，它会继续发挥主导作用，这就要求我们今后要继续加强高等教育学科建设，努力构筑科学的高等教育学科范式。同时，未来的知识经济时代，高等教育将从社会的边缘走向社会的中心，高等教育学科作为研究高等教育的专门学科，将受到更多的关注，必然有更多的学者加入到高等教育学科队伍中，高等教育学科大有可能迈入21世纪的“显学”或“朝阳学科”之列，这又向未来的高等教育学科建设提出了更高的目标和要求。

[参考文献]

[1][美]华勒斯坦，等.学科·知识·权力[M].刘健芝，等译.北京：三联书店，1999.2.

[2][美]华勒斯坦，等.开放社会科学[M].刘锋译.北京：三联书店，1997，106.

[3]陈学飞.中国高等教育研究50年（1949-1999）[C].北京：教育科学出版社，1999.4.

[4]陈伟.高等教育多学科研究之评价和超越——关于研究方法论的尝试性反思[J].高等教育研究，2003，(4)：45.

[5]欧阳康.复杂性与人文社会科学创新[J].哲学研究，2003，(7):22.

第2篇：高等教育科学范文

在高等教育培养合格人才、发展普及科学技术及继承发扬传统历史文化、服务社会体系三大功能的发展中，建立一个符合国情的、科学的发展理念是关系到高等教育能否起到为国民经济建设服务，提升国民基本素质的关键问题。教育同其它客观事物的发展一样，都具有自身的发展规律和运作模式，人们对它的认识也处于不断地加深和创新的变化当中。当认识水平达到一定程度的时候，就会对高等教育有一个全新的认识和解释。所以，应将传统教育理念与新形式下的教育需求作出合理的比对、分析，进行相应地转变或提升。唯物辩证的观点认为，发展是事物的一种运动状态。是特指事物在变化过程中的一种运动形式，是由较低级形式向较高级形式变化的运动，是一个不断地修正、提高的创新过程。没有实质性改变的变相重复或翻版的运动都不属于发展或是创新。虽然，事物发展有其自身的运动规律，有时间长短和速度快慢、有全面和不全面等一系列问题。即理念正确与否，是否符合自身现阶段的发展条件，是事物发展时间长短的函数；发展的先决条件的具备程度和引导人们接受、执行的程度是事物发展速度的函数。总之，无论是从哲学意义还是从自然规律上讲，发展就是事物辩证的运动过程。正确的科学发展理念是以辩证的、发展的观念为理论基础的。高等教育的科学发展理念应该是在保证教育质量的前提下追求规模，在符合地域自身条件的合理结构框架下强调功能，在自身能力保证的条件下提高效益。应该把这三大基本目标有机地统一起来。

二、高等教育中存在的与科学发展观不协调的问题

把三大基本目标统一起来落实到教学实践上，尽管在理念被大多数人所承认。但在具体实践中受多种因素的影响和干扰，往往产生片面的不符合实际的理解，导致工作中的指导原则发生偏差。高等教育与其它行业相比，具有自己的特点。这些是客观的事实，是不能被人的主观意识所左右的。对于高等教育内涵的理解与研究必须是认识与现实的辩证统一，科学的、符合实际的高等教育发展理念就是对这一认识在现实方面的评审。“世界上任何事物的发展都有其自身规律，主观上有强烈的发展愿望和发展意识十分重要，但最终能不能顺利发展，发展的速度如何，还要受社会需求度和自身发展能力制约”［1］，教育事业的发展更是如此。高等教育如何发展应以辩证唯物主义的发展观为理论基础，既体现发展的内在需求，又体现了高等教育的外在特殊性。我国在建国以后取得了很多可喜的成绩，同时也存在着一些应该认真反思和正确解决的问题，有些问题已经成为国民经济进一步调整和发展的障碍和瓶颈。

在经济发展和调整的时期内，高等教育所存在的问题可以大致概括为六个方面：

第一，存在着盲目追求发展目标的现象，不切实际的“创建一流”的宏伟目标。要创建一流的大学，首先必须有一流的教学。没有一流的教学质量作为基础，其他的伟大目标都成了水中幻月。当年国内的经济、现在的日本“丰田”汽车公司单纯追求降低成本所带来惨痛教训都说明同一个问题，切合实际的、科学的发展观念和精湛质量是各个行业发展和生存的基本保障。近年来，效率至上的经营理念、产业化政策、高校的创收行为，都与大学教学质量滑坡有直接的关系。追求高目标、高质量的教学体系不是一个短期能实现的目标，我们的经济基础、国人的文化底蕴和正确理解、消化吸收国外先进教学、科研理念的能力，在很大程度上还处于初级阶段。拔苗助长是“创建一流”收不到理想效果的根本原因。

第二，经费投入严重滞后和分配不近合理是规模发展的障碍，亟待提高的是国人的文化底蕴和进一步文明的基础教育。大众化教育的主要目标就是让大多数国人的文化底蕴和一步文明的基础教育得到大幅度的提高。为国民经济建设提供素质较高的人才，为参与国际竞争创造有利的条件。

第三，办学条件估计不足，学科和课程设置达不到市场要求，出现结构性缺陷。市场不断提升招工的标准，以适应产品的开发和市场竞争力的要求，致使众多大学毕业生就业困难，出现高学历、好专业、低能力造成国家为难、学校为难、学生更难的尴尬局面，严重影响了和谐社会发展的进程。对社会的稳定、和谐、诚信构成一定的危害。

第四，管理工作存在非理性因素。把不切合实际的目标通过行政的手段落实到对教师的各项考核当中，不仅加重了教师的心理负担而且影响整个教学秩序。决策层制定阶段性目标的跨度过大，对实际情况估计不足，过度强调行政手段的作用，使教师为实现学校的某项目标而疲于奔命，没有考虑问题、研究方法的时间，出现较大的盲目性。“领导生病给群众吃药”的现象严重。

第五，教师工作量的增大、科研环境和条件的不足，学生学习和实践条件的缺乏，给教师和学生带来空前的压力。教师和学生是学校的主体，但主体出现很大的盲目性。这些问题的存在，有些是客观的原因造成的，有些却是我们对高等教育的发展认识不当造成的。这也从一个侧面反映出，我们对高等教育的发展应该重新定位和深入探讨。

第六，高等教育在社会发展中与社会上其它因素的关系出现了不协调的矛盾日见突出：一是经济和社会发展向教育提出的巨大需求与教育投入不足的矛盾。造成办学条件同发展规模、尤其是同提高质量严重不相适应的状况。二是对学生的民族传统美德教育与抵抗当今社会不正之风的教育严重不足。学生很难静下心来学习，学生对未来的生活、学习、工作缺乏足够的自信心，强调对社会的回报和他人的义务过多，自身对社会的贡献认识不清，在竞争激烈的社会中找不到自己能生存的位置，容易产生对社会和他人的抱怨及敌对情绪。三是群众日益增长的教育需求与家庭有限支付能力的矛盾。由于教育成本的不断上升增加了家庭负担，造成一部分学生因接受教育的程度不够而找不到适合自己兴趣的工作，阻碍了提高全民族素质教育的进程。四是教育差距拉大的矛盾。由于经济发展的不平衡，在师资力量、教学经费投入、教师待遇等方面差距明显加大。形成了招生、专业设置和教学都以好招生、多招生为衡量指标的不协调的局面。当然，高等教育事业本身在整个社会经济发展过程中的作用和职能有待于进一步的调整与研究。高等教育中出现的问题与矛盾，以及高等教育与社会上其它方面之间不协调等问题，说明了高等教育在整个社会发展进程中所处地位的重要性，同时也证明了对高等教育的认识与新形势发展的要求出现了不相适应性。正确的更新理念是关键，要用科学的高等教育发展观确立在符合国情的前提下，满足地域经济发展要求的高等教育体制。

三、高等教育发展观的结构

我国高等教育的发展究竟应该确立什么样的发展观，已经成为大多数高等教育工作者要认真思考和研究的课题。通过借鉴国内外很多成功的经验和方法，典型的观点有：

（1）以人才培养为中心的发展观；

（2）以学科建设为龙头的发展观；

（3）以教学、科研、服务社会为基本功能的发展观；

（4）以规模、质量、效益相协调为基本态势的发展观；

（5）以国际化、综合化、特色化、社会化为基本理念的发展观；

（6）以坚持依法治校与以德治校，相结合为基本运营方式的发展观。

我国《高等教育法》规定：高等学校应当以培养人才为中心，开展教学、科学研究和社会服务。这三项任务，也就是高等教育的三个基本功能。高等教育在我国所担负的人才培养、传承历史文化、服务社会进步的功能，决定了高等教育科学发展观具备独特的内涵和体系。培养人才在高等教育中的科学发展观中占据基础性的主导地位。它与传承历史文化、服务社会进步组成一个有机的整体，以人才为桥梁和纽带，对社会的发展进步起到积极的促进作用和强化作用，从而达到高等教育的最终目的。随着社会的发展进步，高等教育在不断地丰富以人才培养为中心的科学发展内涵，不断完善提高人才培养的机制方案。以“人才培养为中心就是在人才培养中要坚持以德育为首位，以科技智能素质培养为核心，以身心健康为基础，以实践能力、创新能力培养为重点，以促进学生的全面发展为目的”。

第3篇：高等教育科学范文

关键词：科研；教学；人才培养；高等教育

作者简介：段庆茹（1979-），女，黑龙江大庆人，东北石油大学经济管理学院，讲师；阚连宝（1979-），男，黑龙江大庆人，东北石油大学土木建筑工程学院，副教授。（黑龙江 大庆 163318）

基金项目：本文系黑龙江省教育科学“十二五”规划课题（课题编号：GBC1211024）、东北石油大学水分析化学重点课程建设的研究成果。

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）22-0010-01

科研与教学的互动是本科高等院校的重要特征。张舜徽认为教学与科研是可以相互促进的。经过几十年来的不断实践与探索，诸多高等院校形成了一条新思路：以科学研究的强劲势头为依托，形成教学与科研良性运作，不断强化教育教学水平、促进教育教学质量的提升。

一、科研与教学是辩证统一的关系

科研与教学的关系为辩证统一的关系，具体表现为以下三种关系：其一，科研是提高教学质量和办学水平的关键。科研可以多渠道筹集教学经费，改善办学条件、又可以充实教学内容，提高教学质量。其二，教学是科研的基础和前提。教学人员的知识结构、创造能力、实践能力决定了科研队伍的结构和水平。其三，教学与科研的结合是高素质、创新性人才培养的需要。教师在教学中严谨认真的科研态度会对学生起到潜移默化的影响。

二、科研促进教学

1.加强科研设施和经费对改善教学条件的支持力度

（1）提高科研设施对改善教学的支持力度。要求凡是用科研经费购买的科研仪器必须服务于本科教学，科研基地必须赋予教学实验和实训功能。用科研经费购买的科研图书资料必须从课题组转到各系、部资料室，要做到共享。要保证在科研中改善教学条件，在教学中促进科研，要做到教学和科研的一体化，使其相互促进，相得益彰。

（2）提高科研经费对改善教学条件的支持力度。纵向课题和横向课题科研经费在1万元以上5万元以下的，要将10%～15%的科研经费用于购买科研教学仪器和科研图书资料；课题科研经费5万元以上的，要将15%以上的科研经费用于购买科研教学仪器和图书资料。

2.加强教师科研成果转化为教学内容的支持力度

为了促进教师的科研成果转化为教学资源，特别对于省自然基金和哲学社科基金的研究成果要采取优先资助的办法。

（1）加大学术著作出版基金对科研成果转化为本科教学内容的支持力度。为了鼓励教师将科研成果转化为本科教学内容，根据高等院校学术著作出版资助办法，每年将优先资助博士论文及重大课题研究成果出版，加大学术著作出版基金对科研成果转化为本科教学内容的支持力度。

（2）鼓励教师将科研成果融入教材、进入课堂。科技论文、科技活动和科研项目是教师科研促进教学的最好作品。通过学生助研、学术讲座等系列活动将科研成果融入教学活动。积极倡导学生毕业论文（设计）选题与教师的科研工作相结合，提高学生毕业论文（设计）的质量和水平，培养学生的科研思维和创造能力。

3.强化学生创新精神和实践能力的培养

实践活动是创新人才培养的关键一环，高等院校特别是研究型大学，要以科研促教学，提高实践教学水平，在实践中培养学生的创新思维和创新能力。[1]

（1）设立大学生科研创新基金。高校在科研经费预算中设立大学生科研创新基金预算项目，用于支持大学生科研创新和课外科技活动。为“挑战杯”大学生课外学术科技作品、创业计划大赛等竞赛活动提供经费支持。

（2）组织具有科研潜力的学生结合专业学习确立或参加教师科研课题研究。开展学生结合专业学习进行科研立项活动。对学生提出的科研课题经校专家评审通过就可以获得大学生创新基金支持，并在教师指导下完成课题研究，指导教师由负责课题的学生自行聘请。同时要求教师在确立课题时要吸收部分学生参加课题的研究过程，要让学生在课题研究过程中了解科研，培养学生的科研能力。给学生创造机会，让学生参与大型的学术科研交流活动，拓宽学生的视野，培养学生的创新精神和实践能力。

（3）科研处协助组织好大学生课外科技文化活动。大学生科技节、文化节是培养学生科技文化素质的有效载体。科研处将协助校团委、学生处组织好大学生科技文化节，在大学生科技论文、优秀调查报告征集、大学生科普系列讲座、大学生创业计划大赛、大学生多媒体课件设计大赛、原创FLASH动漫大赛、“奇思妙想”创意大赛等方面做好引导工作。做好学生科技文化作品评审组织工作，确保大学生科技文化节达到引领大学生了解科技文化知识、拓展学生的知识面、提高学生的综合素质、促进科技知识的普及、促进学生之间的沟通与交流、增强团队意识、合作精神及展现个人风采、挑战自我、培养学生的创新精神

（下转第28页）

（上接第10页）

与实践能力、提高学生的科技文化素养的目的。

三、在教学实践中促进科研

在教学活动中启发学生提出问题，针对所提出的的问题进行再学习、再提高、再创新。例如，有关“高锰酸盐指数的测定”的一些问题，[2]开始时学生并能不完全掌握，在讲述水分析化学过程中，试问学生是否还有其他方法来克服当氯离子浓度较高时测高锰酸盐指数测量方法的不足，学生提出了一些新的想法。通过指导学生进行文献检索，找到了解决学习中所遇到问题的方法。通过进行更多的中、外文献的查阅和互译才能全面理解作者的风格和整套的理论体系，才能使重要的理论和方法的讲授变得既深刻又广泛，而且还能帮助自己提出许多问题。例如，某些选修课让学生自己备课，自己进行文献检索，自己讲授，跟同学一起交流研讨，从而训练并提高了学生文献检索的能力，提高了他们的表达能力以及发现问题、提出问题的能力，另外也培养了学生钻研科研的创新能力。[3]

四、科研与教学结合提高高等教育质量

高等院校的根本任务是人才培养，教学与科研都是为人才培养服务的。[4]实行教学与科研相结合，使学生增加知识，树立严谨的科学态度，锻炼学生的创造能力、动手能力，以便适应社会主义市场经济的要求，是教学改革甚至是高等教育改革的重要内容。教学与科研相结合可以促进师资队伍自身素质的提高，可以促进高等院校教师创新能力的提高。[5]教学与科研相融合具体还表现在科研成果向教学资源的转化。对于高等院校，科研丰富的学科要注重用最新的科研成果丰富理论教学和实践教学的内容，使专业知识的教育跟上学科发展，培养符合时代需要的专业人才。钱伟长院士曾说过：“大学必须拆除教学与科研之间的高墙，教学没有科研做底蕴，就是一种没有观点的教育、没有灵魂的教育。”实现教学过程科研化，科研过程教学化，最终形成二者相互推动、相互促进的良性循环。

综上所述，人才培养是高等院校的根本任务，科学研究是大学的重要职能。二者对大学而言犹如鸟之两翼、车之两轮，相辅相成，互相促进。高等学校成长过程中永恒不变的主题就是教学和科研，推动教学与科研的共同发展，促进两者的协调统一，是实现可持续发展的内在要求，也是提高办学水平的有效途径。教学与科研是高等院校人才培养中占有非常重要地位的两个关键环节。科研是源，教学是流，两者共同构建高等院校的育人环境。

参考文献：

[1]扈旻，房丹，等.高等院校本科实验教学与科研相结合的实践[J].实验技术与管理，2010，27（10）：121-124.

[2]黄君礼.水分析化学[M].第三版.北京：中国建筑工业出版社，

2008.

[3]彭培英，崔海亭，等.以科研促教学，提高本科教学质量[J].实验技术与管理，2009，26（8）：14-16.

第4篇：高等教育科学范文

关键词：高等教育学；学科范式；经典学科；现代学科；

作者简介：张应强，华中科技大学教育科学研究院院长、教授、博士生导师(武汉430074)

如果从1983年高等教育学作为教育学的二级学科列入我国学位与研究生教育学科专业目录开始，我国高等教育学获得学科建制已经三十余年。三十多年来，高等教育学术界一直有学者质疑是否存在一门作为学科的高等教育学，高等教育学在“是一门学科还是一个研究领域”的争论中曲折发展。高等教育学的两种学科范式——经典学科论范式与研究领域论范式的激烈冲突，引发了人们对高等教育学学科性质、学科建设方向和高等教育学的未来的思考。不过，同目前火热的高等教育改革发展问题研究相比，对高等教育学学科建设的研究显得极为冷清。似乎这两类研究没有什么关系，或者高等教育学是不是学科并不妨碍人们开展高等教育研究和人才培养。但是，我们不能不注意到，我国目前高等教育研究中产生的大量重复研究和低水平研究成果，以及专业研究人员培养缺乏确定的知识体系、方法体系、评价标准等，都是因缺乏学科范式的规范约束而导致的。因此，高等教育学学科建设与高等教育研究的开展和专业研究人员的培养是息息相关的。努力建设作为一门学科的高等教育学，实现高等教育学的再学科化，是高等教育学术界必须担负的学术使命和学科责任。

一、高等教育学中两种学科范式的冲突

(一)范式和学科范式

“范式”是托马斯·库恩为了解释“科学革命是如何发生的”而创造的一个概念。他把科学发展分为两个相互联系的阶段——常规科学阶段和科学革命阶段。在常规科学阶段，科学家共同体成员遵循着共同的范式开展科学研究；而在科学革命阶段，常规科学时期范式的一致性消失了，科学发生了“范式转换”而进入新范式约束阶段。因此，范式是常规科学时期科学家共同体所共同接受和遵循的信仰、公认的价值和技术的总和。因此，范式具有公认性，具有“范型”和“典范”意义，对科学家特别是新一代科学家的科学研究进行“规范”和“示范”。不同科学范式之间是不可通约的，如果发生“范式转换”，则意味着科学革命发生了。

库恩提出的范式概念和范式理论经社会科学界改造之后被广泛运用。社会科学界保留了“范式”规范“常规科学研究”的“范例”内涵，而将范式的不可通约性、不可共存性改造为不同的理论范式不是非此即彼，而是可以共存的。同时，扩大了范式的内涵——“范式”既可以用来区分科学家共同体或干脆用来区分不同学科，也可以用来代表某一学科的不同发展阶段，还可用来代表同一时期、同一领域内的亚科学家共同体。[1]我国有些学者甚至将范式概念进一步扩大，认为范式可以扩展为一种“研究取向、解释框架和叙事模式”或者是一种研究视角。[2]

范式概念和范式理论被引入学科后，出现了学科范式的概念。“学科范式”是指，学术共同体所共有的信念体系和方法论体系，它以范例形式规定了学术研究的方法和程序，成为学术研究赖以运作的理论基础和实践规范。“范式是存在于某一科学论域内关于研究对象的基本意向。它可以用来界定什么应该被研究，什么问题应该被提出，如何对问题进行质疑，以及在解释我们获得的答案时该遵循什么样的规则。”[3]

人们用学科范式来区分不同学科或者学科发展的不同阶段以及学科中的不同学派，甚至演化为学科发展成熟与否的判断标准。认为只有成熟的知识领域才有学科范式，不是所有知识体系都能处于范式阶段。对于成熟学科来说，“每一个学术范式都有自己确定的知识体系、方法体系、学术评价体系、典范的培养体系与工作体系，”“范式化知识体系可以分为三部分：不容怀疑的知识核心，若干如何应用核心知识于实际问题的典型范例，以及一些确定的需要进一步研究的发展领域。不容怀疑的核心知识防止人们在基本问题上争论不已，从而把主要精力用于发展研究……经典范例教会人们怎样运用核心知识，同时规定了研究的对错、好坏的评价标准。核心知识与经典范例共同指出未来研究的方向”。[4]

同扩大“范式”的内涵一样，哲学社会科学领域往往也采用一种扩大了的学科范式概念。如心理学中精神分析领域的弗洛伊德、荣格、阿德勒和霍妮等不同范式，西方经济学说演化史中的亚当·斯密对重商主义的革命、杰文斯等的“边际革命”、创造宏观经济理论和政策的“凯恩斯革命”以及代表劳动阶级经济利益的“马克思革命”，[5]还有中国近代史研究领域的“革命史学范式”和“现代化史学范式”等，都是在扩大学科范式内涵的基础上使用学科范式的概念。

(二)经典学科论范式与研究领域论范式的冲突

如果从扩大了的范式和学科范式概念来看，我国高等教育学存在着两种学科范式：一种是经典学科论范式，另一种是研究领域论范式。所谓经典学科论范式是指，学术共同体坚持高等教育学是一门学科的学术信念，将建设高等教育学科和高等教育学理论体系作为学科建设的目标，作为高等教育学学科建设的基本任务，从而按照人文社会科学领域经典学科的标准，把高等教育学建设成为一门经典学科。所谓研究领域论范式是指，学术共同体认为，高等教育学只是人文社会科学研究的一个具体领域，不可能发展成为一门独立的学科，应借鉴和运用其他社会科学的理论、观点和研究方法来研究高等教育现象和问题。在我国高等教育学研究领域，这两种学科范式一直存在着激烈冲突，对高等教育学学科建设的方向、路径以及高等教育学的未来发展产生了重要影响，也使得高等教育学学科建设呈现矛盾甚至尴尬的局面。李均教授在回顾我国高等教育学学科发展历史后指出：在我国，极少有学科像高等教育学一样从建立开始就一路危机四伏，也极少有学科像高等教育学这样即使获得繁荣发展却依然难以摆脱“被终结”之虞。[6]

作为一门学科的高等教育学在我国的建立和发展，既具有偶然性也具有必然性。早在20世纪50年代，潘懋元教授等学科开拓者从教育学学科中受到启发，也受到苏联高等学校教育研究的影响，提出了“高等学校教育学”这一学科概念，并编写了《高等学校教育学讲义》。二十多年后，他积极倡导在中国开展高等教育研究，以回应“按照教育规律办教育”的社会诉求，提出了“高等教育学”这一学科概念，并组建了专门的高等教育研究机构，编写了《高等教育学》教材，开始培养高等教育学专业研究生，推动建立了中国高等教育学会……其中最为重要的是，高等教育学作为教育学的二级学科列入了我国研究生教育学科专业目录，高等教育学获得相应的学科建制。高等教育学作为一门学科的制度性确认，使得高等教育学获得了学科地位和社会认可，高等教育学由此蓬勃发展起来。

高等教育学学科论范式的产生，是以经典学科为标准和目标的。人文社会科学领域的经典学科，一般要求有独特的研究对象、独特的研究方法论、独特的概念和范畴系统以及独特的理论体系，并且把是否具备完备的学科理论体系作为判断一门学科是否成熟的标准。为了把高等教育学建设成一门经典学科，我国高等教育学学者按照经典学科的标准开展了按图索骥式的学科理论研究。一是研究和论证了高等教育学独特的研究对象。有的学者认为高等教育学独特的研究对象是高等教育问题和高等教育现象，有的认为是高等教育规律，有的认为是专业教育，有的认为是高等教育理论，等等。虽然没有达成广泛共识，但大多强调了高等教育学研究对象与一般教育学研究对象的差异性和独特性。二是确立了建设理论体系的高等教育学的学科建设目标。“高等教育学逻辑起点”研究就是一例，不少学者希望找到一个蕴含高等教育多重关系、多重矛盾的最简单要素，作为高等教育学理论演绎的起点，然后通过概念、范畴、命题、理论的层层演绎和推进，建立起高等教育学理论体系。三是寻找和论证高等教育学独特的研究方法论。在这一过程中，不少学者提出了多种研究方法论，其中“多学科研究说”影响最大，认同者最多。“多学科研究说”认为，多学科研究方法可能是高等教育学独特的研究方法。[7]

尽管学科论者做出了艰苦努力，但作为经典学科的高等教育学却始终没有建立起来，作为学科的高等教育学成为一项尚未完成的愿望和任务。人们开始怀疑是否存在一门作为学科的高等教育学，怀疑作为学科的高等教育学的合理性。很长一段时期，高等教育学界研究高等教育学科理论和学科建设的人员和成果越来越少，虽然潘懋元教授用“与其临渊羡鱼，不如退而结网”为之作解，但“结网”之功似仍无期。

高等教育学作为一门学科而被怀疑，还与其上位学科——教育学高度关联。在不少学者看来，“教育学和商科一样，都只是各种真正‘学科’的大杂烩……这个领域由各种真正的学科所组成，当中涉及心理学、哲学、社会学、历史学……各种学科都有适宜我们挪用之处，只要加上‘教育’这个前缀词便可(因此教育学必然是比各种学科次等)。”[8]这种否定教育学作为一门独立学科地位的观点，并不是来自其他学科的学者，也不是来自从事学科分类研究的专家，而是来自从事教育和教育学研究的学者。对于高等教育学而言，美国高等教育研究界自20世纪50年代起就有一个理想，希望通过若干年的努力，把高等教育研究变成一个独立学科。但这种努力进展甚微，并没有成为现实。1974年德雷索与马瑟运用所谓“广泛接受的学科标准”来进行判断，认为美国高等教育研究领域日益增长的高等教育文献所提供的多是作者的观点，而不是关于高等教育现象的知识。高等教育的分类或类型系统还是初步的，目前也没有被合理地组织起来。大类下面的子类鲜有成熟到可以严格区分彼此，并在概念上相互关联的地步，因而高等教育在美国并没有发展为一门学科。二十多年以后，知名高等教育学者阿特巴赫做出了“高等教育确实是一个跨学科研究领域。它将不会成为一个单独的科学学科”[9]的判断和预测。

在作为学科的高等教育学发展之时，研究领域论范式作为一种对立的学科范式一直与之如影随形。尤其是在学科论范式遭遇困境之时，研究领域论范式开始占据主导地位。研究领域论范式是以学科论范式的否定者身份出现的。它明确认为，不存在一门作为学科的高等教育学，正如阿特巴赫等西方学者所认为的那样，高等教育学目前不是且今后也不可能是一门学科，高等教育学只是且只能是一个研究领域。更为重要的是，作为一个研究领域的高等教育学，聚集在高等教育问题研究的旗帜下，开展了多学科的、内容极为广泛的高等教育研究，不仅产生了众多有影响的交叉研究成果，而且产生了高等教育研究的众多分支领域，高等教育研究呈蓬勃之势。这更加强化了作为研究领域论学科范式的信念——高等教育学作为一个研究领域，有着更为广阔的前途。它不仅没有妨碍高等教育研究的蓬勃开展，而且以更为广泛、实际、具体的研究成果表明它优于学科论范式。而经典学科论范式追求虚无缥缈的高等教育学学科理论体系，从而使高等教育研究脱离实际，回避高等教育改革发展问题，实际上，是限制了高等教育研究的开展。

两种学科范式的冲突除了源于两种学科信念的极大差异，还源于对“高等教育学”这一学科概念的不同理解。20世纪70年代末期，潘懋元教授等学科开拓者用“高等教育学”代替了20世纪50年代所使用的“高等学校教育学”，这表明，高等教育学已经超越学校教育学范畴而进入大教育学领域。高等教育学的核心研究内容和学科范式，就不只是围绕高级专门人才培养而研究高等学校的教学和课程问题，而是扩展到高等教育与社会发展的相互关系，即潘懋元教授所提出的“教育外部关系”。高等教育学的基本内容，就是研究教育的“内外部关系规律”——高级专门人才的培养规律和高等教育的发展规律。如果说研究高级专门人才的培养规律还与一般学校教育学有一定关联，那么，研究高等教育的发展规律，就不仅脱离了一般教育学，而且超越了学校教育学的视界，进入“社会教育学”的广大领域。也许正是这种拓展和超越，为研究领域论范式的滋生埋下种子，为高等教育学两种学科范式争论和冲突打下伏笔。

两种学科范式的冲突还与学科标准有关。经典学科论范式是按照经典学科的标准来建设作为学科的高等教育学的，希望把高等教育学建设成一门经典学科。而研究领域论范式却是按照经典学科的标准来否定和批判作为学科的高等教育学的，认为高等教育学不可能发展成为一门学科。作为学科的高等教育学只是人们的一种不切实际的愿望，这种愿望对高等教育研究产生了消极影响。

两种学科范式的冲突，还源于人们对高等教育学学科地位的不同认识。经典学科论范式之所以以建设高等教育学学科为目标，是认为学科是知识体系的最高阶段，学科或学科理论体系的形成是进行知识探讨的原动力和最终目的，是比研究领域更高的一个阶段。只有形成学科，并形成严谨的学科理论体系，才可能获得学术认可和学科地位。研究领域论范式则认为，经典学科范式使学科和学科知识体系变得封闭和静止，从而成为束缚学科进一步发展的力量。而作为一个研究领域的高等教育学，能够以开放姿态开展和吸纳多学科的高等教育研究成果，有利于高等教育研究的发展。

二、现代学科范式：高等教育学的超越发展之路

关于我国高等教育学的未来发展，笔者曾经提出过建设作为现代学科的高等教育学的思想和观点。[10]这一思想观点有两方面含义，一是高等教育学是一门学科，在我国，必须把高等教育学作为一门学科来建设；二是要放弃建设作为经典学科的高等教育学的学科建设思路，按照现代学科的特点，把高等教育学建设成为一门现代学科。

(一)学科论范式对高等教育学的重要意义

学科对知识生产具有重要意义。学科的含义之一是“学术的分类”，是“科学领域或一门科学的分类”。在知识发展和复杂化之后，学科分类对知识生产和知识发展变得越来越重要，它至少会产生两方面效应：一是知识生产的专门化和体系化——在清晰的学科边界下开展专门领域的学科知识研究，促进学科领域知识的关联性和体系化；二是知识生产的集约化和组织化——人们按照知识分类形成不同的学术生产单位(学术共同体)，遵循共同的学术生产规则从事集约化和组织化的学术生产活动。知识分类和知识生产形成一种互动关系，知识生产产生了各类知识，而在知识生产基础上的知识分类(学科化)导致了组织化的知识生产，促进了知识发展和知识生产效率提升。从这种意义上看，建设高等教育学科，促进知识生产学科化，对高等教育研究具有重要意义。

1.有利于高等教育学术共同体的形成

学科是学术共同体形成的基础，任何一个学术共同体的形成，都是围绕相应的学科知识领域，通过聚集研究人员，开展学术研究和学术交流，形成不同学派等方式而形成的。高等教育学在我国的产生和发展，事实上形成了高等教育学学术共同体。尽管出现了研究领域论范式对高等教育学学科的挑战，但不容否认的是，研究领域论范式也是在高等教育学学术共同体内分化产生的。如果没有20世纪70年代末期开始的高等教育学学科化努力，不仅不会产生研究领域论范式，而且其对高等教育学作为一门学科的质疑，就连质疑的对象都没有了。研究领域论范式开展多学科的高等教育研究，其研究人员分散在社会科学的各个学科领域，根本就不可能形成学术共同体，更不可能形成高等教育研究的学术共同体。只有把高等教育学作为一门学科来建设，才可能在高等教育学科的旗帜下形成高等教育学的学术共同体。

2.有利于高等教育学科知识的积累

学科作为科学领域或学术的分类，直接指向学科领域高深知识的发现和生产。知识分类的目的一方面是为了使研究者以专门化方式来从事知识生产，另一方面是为了通过知识的学科化，形成知识的累积机制。即按照学科知识的逻辑和谱系，将纷繁复杂的具体知识分门别类，由此建立知识与知识之间的学科关系，形成学科知识生产的递进关系和累积机制，从而促进知识生产和知识发展。而作为研究领域的高等教育研究，显然不利于将高等教育研究成果学科化和系统化。多学科的高等教育研究成果分属不同学科或研究领域，各种知识杂乱无章地陈列出来，人们找不到知识之间的逻辑关系和递进关系，知识的累积机制也就无从谈起。只有将高等教育学建设成为一门学科，才可能在学科的规范下实现高等教育研究成果和学科知识的系统化和体系化，从而形成高等教育学学科知识和学科理论的累积机制，促进高等教育研究的开展和高等教育学学科建设。

3.有利于高等教育学科专业研究人员的培养

学科的另外一个含义是“教学的科目”，即通过对学科知识的教学和传播，培养学科的专业研究人才，从而使学科知识的发现和生产得以延续。新生代专业研究人员的产生和成长，是学科兴旺发达的基础。将高等教育学作为学科来建设，在学科框架下培养高等教育的后续研究者，是高等教育学科发展的希望所在，也是高等教育研究事业基业长青的基础。如果只是把高等教育看作是其他社会科学学科的一个研究领域，那么，在研究过程中成长起来的人才，就不是高等教育学自身的研究人才，高等教育学科就会出现后继无人的局面。30余年来，正是因为在高等教育学学科领域内，我们建立了高等教育学硕士点和博士点，为我国高等教育学科建设和高等教育研究培养了源源不断的后续研究者，高等教育学科才出现了兴旺发达景象。

4.有利于高等教育研究机构的生存和发展

有了学科才可能有相应的研究机构和人才培养机构，才可能通过建立研究所和系，开展学术研究和人才培养活动。学科是研究机构和研究组织的安身立命之本，高等教育研究的学科存在方式是高等教育研究机构稳定存在的基石。30多年来，我国大学中高等教育研究机构的不同命运和不同发展道路充分说明了这点。20世纪80年代初以来建立的高校高等教育研究机构，有的早就被撤销，有的被降格和合并，有的仍然作为安置即将退休人员的机构，有的仍然是“一块牌子、一间房子、几张桌子”的草台班子，而有的却发展成为水平高、专业性强、影响大的研究机构和人才培养机构。个中缘由，在于这些研究机构是否建立在学科存在的基础上，是否以高等教育学学科建设作为自身的基本任务。

5.有利于高等教育研究获得合法的学科建制

目前，我国建立了基于政府管理的学科管理制度，无论是学科的分类，还是学科专业是否列入科学研究和人才培养的学科专业目录，都是由政府学科管理部门决定的。这就是说，学科的合法性需要政府学科管理部门赋予和认可。高等教育研究如果不能以学科为基础，高等教育学如果没有取得合法的学科建制，那么，无论是高等教育研究还是高等教育的知识教学和人才培养，抑或是高等教育研究的资源获取，无疑将成为无源之水、无土之木。1983年国务院学位办和教育部将高等教育学作为教育学的二级学科列入研究生培养专业目录，使得高等教育学在我国获得了合法的学科建制，极大地促进了高等教育学的发展和高等教育学专业研究队伍的成长。如果高等教育学没有获得合法的学科建制，今天的高等教育学抑或高等教育研究，可能依然停留在散兵游勇式的分散研究状态。高等教育的专业研究人员可能也无处可寻。

(二)研究领域论范式将导致高等教育学的生存危机

研究领域论范式下的高等教育研究，对高等教育学学科建设和发展将带来另一番景象。虽然将高等教育作为社会科学的一个研究领域并不妨碍开展高等教育研究，并且可能通过多学科研究带来高等教育研究的繁荣局面，但这也给高等教育学学科发展带来重大挑战。

1.研究领域论范式将导致高等教育学出现“被殖民”学科样态

研究领域论范式主张运用其他学科的理论和方法来研究高等教育问题或高等教育现象，但这种高等教育研究所产生的是其他学科的研究成果，而不是高等教育学的研究成果。如高等教育社会学，就是社会学学者运用社会学的理论和方法所开展的高等教育研究，是社会学的开放性的表现，是社会学的拓展和扩张。其研究成果是社会学理论的积淀，其理论贡献主要是对社会学的贡献而不是对高等教育学的贡献。高等教育社会学在性质上是社会学而不是高等教育学。所以，多学科的高等教育研究开展得越广泛越深入，高等教育学自身的研究空间就越小，就必然导致高等教育学“成为其他学科的领地”，这就是人们普遍关注的“学科殖民”现象。更为严峻的是，以其他学科理论来研究高等教育，在拓展和发展其他学科理论的同时严重挤压了高等教育学自身的学科理论空间，从而导致高等教育学理论的贫乏而丧失学科的理论品性和学科地位。而来自高等教育学的学者所做的多学科高等教育研究，由于对其他学科的理论和方法并不熟悉，其研究成果往往是“两个半桶水相加”，对高等教育学的理论贡献可想而知。

2.研究领域论范式直接导致高等教育研究整体性的丧失

伯顿·克拉克是开展多学科高等教育研究的先驱，他在领导开展多学科研究时发现，“不同学科的专家所关注的高等教育问题是不同的……当专家们研究这些问题时，很自然他们只管自己的事……专家们有不同的词汇，难以了解彼此的语言”[11]。不仅如此，其他学科开展高等教育研究的目的，是为了开拓自己学科的知识疆界，并在高等教育问题上来检验自身的学科理论，同时受单一学科视角影响，它们不需要也不可能顾及高等教育研究的整体性。它们关注高等教育问题，开展高等教育研究，纯粹是因为现代社会已经发展成为“教育社会”和“知识社会”，纯粹是自身学科适应现代社会的变化而自然做出的一种反映。所以，多学科的高等教育研究并不研究高等教育的整体，其产生的理论，对高等教育学而言，是分散的理论、分割的理论，肢解了高等教育学的完整性，也就不可能产生以高等教育整体为研究对象的高等教育学。比较教育学者奥利韦拉在谈到社会科学学科中的教育研究时说：对于社会科学学科而言，对教育的研究最多也不过就是社会学中的一章，或一个心理过程，或一种经济投入，或一种政治工具，或一个社会心理现象的示例，或一个历史侧面，或一个哲学选题等，仅此而已……(这种做法的)主要后果是使科学地研究教育的工作被扭曲了。[12]这种扭曲的重要表现就是将高等教育研究进行分割和肢解，形成其他学科对高等教育研究的“学科割据”，导致整体性高等教育研究的丧失。

同时，来自其他学科的高等教育研究学者，他们对高等教育学缺乏基本的学科立场和学科情感，也就不可能整体性地来研究高等教育的整体，导致高等教育研究虽然出现繁荣局面，但没能形成学术研究共同体的内部协调。拉格曼在谈到美国教育学研究的历史和现状时说：美国的教育研究学者大都对教育学学科没有兴趣，更无建设的责任和尊重。教育研究产生于哲学、心理学、社会科学以及统计学等学科的不同组合，它既没有单一的研究重点，也没有统一的研究方法。这种多样性从一开始就成为教育学术的特点，再加上该领域没有能形成一个十分有力、自我调节的专业群体，这个领域始终没有形成高度的内部协调。[13]这种状况与我国高等教育研究领域的状况如出一辙。

(三)高等教育学的现代学科范式

高等教育学是一门学科，但不是一门经典学科而是一门现代学科。20世纪50年代以来，现代学科形态出现后得到了快速发展，并且逐渐成为学科的主要形态。华勒斯坦指出，1945年以后的社会科学知识活动出现了一个与之前的100年相反的曲线运动，学科的新名称层出不穷，并且都获得了适当的制度性基础：大学里新的研究规划甚至新建的系，新的学术团体，新创办的期刊，以及各图书馆制定的新的分类书目。[14]这些“学科的新名称”就是现代学科，它们不仅获得了相应的学科地位，而且进入大学教育领域开展学科教学和培养后续研究者。

现代学科又称为“外生学科”，与经典学科完全不同，现代学科的学科发展逻辑不是由学科知识的自然演化逻辑而是由社会需要逻辑主导的。社会需要和重大社会问题不仅主导着社会科学学科领域的划分以及相应的学科划分标准，而且决定着学科的研究内容、研究方法和学术研究的组织方式。学科研究组织突破了传统的院系所组织，以多学科领域学者组成的“研究中心”或“工作坊”方式，开展跨学科或多学科研究。

现代学科表现出高度的开放性。一是研究内容的开放性，一般以重大社会问题和综合性主题为研究对象，综合性问题研究往往冠名为“学科”，出现问题研究学科化倾向。由社会发展产生的源源不断的不断变动的重大问题导致研究内容的变动性和开放性。二是研究方法的开放性，以多学科(跨学科)研究和交叉研究作为主要研究方法，各门具体学科的研究方法可能为所有研究者所共同采用。正如华勒斯坦所说，“对社会学方法的运用也不是那群被称为社会学家的人的专利，而是所有社会科学家的义务……总之，我们不相信有什么智慧能够被垄断，也不相信有什么知识领域是专门保留给拥有特定学位的研究者的。”[15]三是学科知识结构的松散性。学科知识结构不是像经典学科一样，由学科知识演化逻辑主导而形成严密的“树形结构”或“阶梯结构”，而是表现出学科知识边界模糊、学科知识交叉和叠加现象，形成如托尼·比彻所说的“关联性结构”——各种观点连接松散，没有很强的关联性，没有很强的整体发展框架。[16]学科也因广泛的学科理论互涉而难以形成严密的知识和理论体系。

世界范围内的高等教育研究开始之时，正是现代学科蓬勃发展之际。这绝非时间上的巧合，而是从逻辑上印证了高等教育学是一门典型的现代学科。自20世纪50年代，世界范围内出现了高等教育研究热潮，高等教育研究的问题，如学生成分多样化问题、高等教育的社会适应性问题、高等教育民主问题、高等教育公平问题、大学有效管理与管理效率问题等，都是现代化过程中社会结构和文化观念的巨大变革在高等教育领域的反映。

从20世纪中叶开始，高等教育进入社会的中心，正如哈罗德·珀金教授所说，大学已从中世纪宗教和世俗的知识团体演变成现代在以知识为基础、以科技为方向的技术型后工业社会中起关键作用的机构，大学成为人类社会的动力站。[17]在现代社会，一方面，“知识是社会的核心。越来越多的人和越来越多的机构从来没有像现在这样需要，甚至是要求知识。大学作为知识的生产者、批发商和零售商，不可避免地要向社会提供服务。今天，知识是为每个人服务的”[18]。而另一方面，现代社会也进入后工业社会时期，一个“以知识为轴心”的社会时期，其关键变量是信息和知识。科技精英因为他们受到专业教育，具有技术专长而成为社会的统治人物。高等教育进入社会的中心，改变了社会的性质和社会形态，以至于离开高等教育，我们就难以理解现代社会。

高等教育进入社会中心之后，曾经清晰的形象变得模糊和复杂起来，以至我们今天很难对之进行准确定义。它远远超越了学校教育中的高等教育概念和内涵，成为“社会高等教育”。它产生了众多的利益相关者，使得高等教育问题成为关涉知识社会所有社会问题的核心问题，成为知识社会的重大问题。高等教育变得如此重要和复杂，不仅不可能只从传统的教育学科角度对之进行研究了，甚至已经不可能只从社会科学的某个学科角度对之进行研究了。高等教育成为几乎所有社会科学学科的研究对象，成为一门现代学科了。现代学科范式的高等教育学，其研究范围和研究内容，不仅超越了高等学校中的教育问题和人才培养问题，而且也超越了一直以来被认为是高等教育核心内容的“高深学问”研究，甚至也正在超越教育学这个高等教育学曾经的寄生之所。高等教育学正在成为“知识社会”之学，成为“高等教育社会”之学，成为知识社会的“显学”。高等教育学的研究内容源于“社会的‘真实’问题所带来的持久动力和高校履行其全部社会责任的需要”[19]。

高等教育学的现代学科范式与经典学科范式有着根本性不同。它虽然坚守高等教育学是一门学科的信念，但认为高等教育学是一门现代学科而不是一门经典学科。它不再按照经典学科范式去建设作为经典学科的高等教育学，放弃用经典学科的学科标准去判断和要求高等教育学，纠正了长期以来我国高等教育学学科建设出现的方向性偏差，为高等教育学学科建设指明了正确方向，从而能有效回应研究领域论范式对高等教育学的质疑和挑战，增强了高等教育学的学科自信。高等教育学的研究领域和研究内容也因此得到极大拓展，学科研究的重点由建构高等教育学学科理论体系转向到研究现代社会中的高等教育问题和高等教育改革发展，从而极大拓展了高等教育研究的问题域，更好地体现了高等教育学作为实践教育学的学科特性。现代学科所广泛采用的研究方法，如多学科研究方法、复杂系统研究方法、交叉研究和跨学科研究方法，等等，也就在高等教育学学科范式中得到广泛使用和体现，从而促进高等教育学科的发展和成熟。

高等教育学的现代学科范式与研究领域论范式也有着根本性不同。它不再把高等教育看作一个研究领域，而是看作一门具有独立学科地位的现代学科，从而用现代学科范式来形成高等教育学术共同体，形成高等教育学科的知识生产和知识积累机制，达成学科的高度内部协调。同时在高等教育学科的旗帜下会聚自己的专业研究群体，并通过获得学科的社会建制而进入大学教学和人才培养领域，培养高等教育学的新一代研究者。另外，因为有了高等教育学科，高等教育研究机构和人才培养机构才有了坚实的学科存在基础，以免随意裁撤和合并之苦。更为重要的是，高等教育学作为一门独立的现代学科，将彻底改变高等教育学被其他学科殖民的学科样态，从而坚守高等教育学自身的学科理论空间，发展高等教育学的理论品性，获得学科尊严和学科地位。将高等教育学作为一门独立学科来建设，将极大地促进高等教育学研究者基于自身学科立场和学科情感，来整体性地研究高等教育的整体，以避免高等教育的整体性被肢解、被分割，从而对高等教育有一个完整性的理解和认识。

从以上分析中可以看出，高等教育学的现代学科范式既超越了经典学科范式，又超越了研究领域论范式，并且包容了两种学科范式之间的矛盾和冲突。通过现代学科这一学科特性，一方面认定高等教育学是一门学科，增强了高等教育学的学科自信，同时回答了研究领域论范式对作为学科的高等教育学的质疑；另一方面又纠正了经典学科范式将高等教育学作为一门经典学科来论证和建设的偏向，扩展了高等教育学的学科空间，提高和增强了高等教育学的学科包容性。

三、高等教育学的再学科化问题

现代学科范式的高等教育学是高等教育学的超越发展之路，但建设作为现代学科的高等教育学还需要解决高等教育学的再学科化问题。高等教育学的再学科化，其重点表现在两个方面：一是将不同学科高等教育研究成果进行理论整合，实现其高等教育学科化建构；二是在学科建制上进一步提高高等教育学学科地位，建设作为一级学科的高等教育学。

(一)关于高等教育研究成果的理论整合问题

高等教育研究成果的理论整合基于一种整合方法论。整合研究不同于综合研究，“综合研究是针对某一特定的问题，而动员与该问题有关的其他相关学科研究成果，以求解决该问题。而整合研究则不然，它最后的目的，虽然也要应用于问题的解决，也是应用各科之学理，但在应用之前必须先将这些学理融会贯通成一套新的原理原则”[20]。高等教育研究成果的理论整合研究，是为了形成高等教育学学科自身的核心理论问题。

作为现代学科的高等教育学具有高度的开放性。现代高等教育系统已经演变为一个复杂的社会系统，高等教育问题具有高度复杂性和多面性，高等教育的研究内容为不断变动中的高等教育问题所牵引，导致多样化研究成果观点纷呈并变动不居。特别是多学科的高等教育研究所产生的研究成果，一方面量大面广，另一方面又分属各具体学科领域，而且有关具体学科因存在不同学派的不同理论观点，导致其对高等教育研究的复杂化。复杂的高等教育问题，所要求的不仅是多元研究成果，而且要强调整合研究。对于作为一门学科的高等教育学来说，其学科知识理论不能是来自其他学科理论的大杂烩和拼盘，而应是多学科的理论知识整合的产物。这就需要基于高等教育学的学科立场，对不同学科高等教育研究成果进行整合研究，实现不同学科研究成果与高等教育学的对话与交流，并最终纳入高等教育学学科知识理论框架，对之进行高等教育学科化建构。

开放性对高等教育学来说是一把“双刃剑”，既可能是高等教育学的活力之源，又可能是高等教育学的“终结者”。高等教育学的过度开放，将导致高等教育学落入研究领域论范式，丧失学科边界和学科自身的理论内聚力，动摇高等教育学作为学科存在的基础。作为现代学科的高等教育学是按照社会需要逻辑组织起其知识体系的，学科知识交叉叠加、连接松散，缺乏学科知识逻辑的关联性，缺乏整体的学科知识框架，难以形成严密的知识和理论体系。因此，高等教育研究成果的理论整合，还需按学科知识逻辑来对相关研究成果进行高等教育学科化建构。

高等教育研究成果的理论整合研究，只能由高等教育学术共同体来承担。这对高等教育学者的能力和素质提出了特殊要求，特别是需要具有多学科背景、现代学科思维和复杂科学思维。同时需要通过适当的学术研究组织方式开展整合研究。集体合作型的整合研究是一种重要方式，即以集体合作形式开展整合性的多学科或跨学科研究。华勒斯坦在《开放社会科学》中提出了几种具体的组织形式。[21]集体合作型的整合研究，必须由具有充分研究协调能力和学术功底的高等教育学者担任负责人，以高等教育学者为主体，邀请来自相关学科的研究者组成特定课题研究小组，围绕高等教育理论整合问题，进行不同学科对话，共商问题的解决。其中，高等教育学者必须发挥领导和协调作用，以“对松散联合的研究中所出现的混乱现象提供一定程度的概念和分析方面的条理性”[22]。

(二)关于在学科建制中进一步提升高等教育学学科地位问题

1983年，高等教育学列入我国学位与研究生教育学科专业目录，标志着高等教育学在我国获得了正式的学科建制。虽然只是将高等教育学作为教育学的二级学科列入，但仍极大地促进了高等教育学学科建设和高等教育研究的繁荣。当前，高等教育学学科建设的当务之急是发展一级学科的高等教育学，以进一步提升高等教育学学科地位，促进高等教育学的再学科化。关于在我国建设作为一级学科的高等教育学的必要性和重要性，我们曾发表有关文章进行过阐述，[23]这里不再赘述，仅就如何建设和发展一级学科的高等教育学谈两点认识。

1.需要国家学科管理部门的大力支持

我国学科专业目录的编制，事实上遵循着两条逻辑原则——学科逻辑原则和社会需求逻辑原则。所谓社会需求逻辑原则，即把对经济社会发展和思想文化建设具有重要影响和支撑作用的领域列入学科范围，并提升其学科地位。如2005年国务院学位委员会和教育部决定在《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》中增设理论一级学科。我国之前确立高等教育学的二级学科建制，并不是因为当时高等教育学已经发育成熟了，而是因为高等教育在经济社会发展中的地位和作用越来越重要，需要大力开展高等教育研究，需要遵循高等教育规律来发展高等教育，培养现代化建设需要的高级专门人才。这就是说，在我国，社会需求是不少学科获得相应学科建制的原因。目前，我国正在实施科教兴国战略和人才强国战略，《教育规划纲要》提出了“基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列”的战略目标，高等教育在其中发挥着关键性和主导性作用。高等教育的发展是我国建设创新型国家和国家创新体系，提高综合国力和国际竞争力的重要保障。因此，应该从满足国家重大战略需求的高度，重视高等教育学学科建设，提高高等教育学学科地位。建设作为一级学科的高等教育学，有助于高等教育学增强服务高等教育改革发展，服务经济社会发展和国家建设的能力，受益的不只是高等教育学科本身，还有我国的高等教育事业以及创新型国家建设。

第5篇：高等教育科学范文

【关键词】高职教育，电子商务英语，课程研究

随着电子商务时代的来临，我国高职院校中电子商务英语课程与教学研究近年来得到了很大的发展，但远滞后于电子商务对外贸易的发展，存在许多问题如：（一）课程教学内容欠缺实用性，很多高职院校电子商务英语课程内容偏重知识性而欠缺实用性，学生所学内容不能满足电子商务对外贸易学生就业所需。（二）教学模式与教学方法不能适应高等职业院校电子商务英语课程发展的需要。（三）电子商务英语课程体系不完善，课程评估欠缺客观性与合理性。（四）师资队伍建设不完善，导致教学脱离工作实际。

从这些问题可以看出，我国高等职业院校电子商务英语课程与教学研究尚不成熟。高等职业教育具有高等教育和职业教育双重属性，以培养生产、建设、服务、管理第一线的高端技能型专门人才为主要任务。”高职院校电子商务英语课程要适应电子商务发展的新形势，我们认为应从以下几方面进行改革。

一、校企合作进行课程开发，工学结合构建电子商务英语课程内容。要适应我国电子商务外贸发展需要，就要走校企合作与产学研结合发展道路，基于企业需求与实际工作过程开发、建构电子商务英语课程体系与课程内容。

这就要求我们的高职院校要与企业紧密联系，引入企业真实项目来进行学生实训，不能闭门造车，要“以区域产业发展对人才的需求为依据，明晰人才培养目标，深化工学结合、校企合作。” 首先要根据本地区域产业发展对人才需求、学院办学定位与学生就业岗位制定出专业人才培养目标与具体方案，按具体专业的人培养目标来制定本课程标准，确立课程目标，构建课程体系。同时无论是课程的开发还是教学内容建构，均应从学生工作实际出发，走工学结合的道路，校企合作共同开发专业课程和教学资源，一切从实际中来，也要在实际工作中检验效果。

工作实际化与特色化是课程内容关键，要为学生“量身定做”电子商务英语课程内容。根据企业需求与学生实际情况，来整合教学内容或校企合作制定校本教材，如此才能彻底解决与后续课程以及学生就业相衔接的问题。其基本思路就是从学生就业岗位需求与学校实际情况出发，建立基于电子商务对外贸易工作体系的课程体系，选择适合高职学生学习并与电子商务外贸的实际工作流程相联系的教学内容，将其中的每一个环节和过程涉及的英语知识设为一个任务项目来学习。

为了实现以服务为宗旨，以就业为导向的教育理念，同时培养学生的实践能力和创业能力，课程内容的选择会随着电商外贸技能要求的变化不断调整和改进。课程开发与建设过程如图所示：

二、采用“教、学、做”一体化的教学模式与多种教学方法与信息化的教学手段。教学要以强调以学生为中心，采用教、学、做、用一体的教学法与多样化的教学形式，增强学生学习的主动性。要充分利用现代化教学手段，如：建立课程网站、利用网络、多媒体等促进本课程的学习，达到更好的学习效果。通过课程网站等可以有效实现资源共享，同时，网络资源能够拓展学生的学习空间。学生可以利用互联网了解并实践整个电子商务外贸活动的各个环节与过程。电商外贸每一个环节和过程都作为一个任务进行技能训练，实现教学做用一体化，做到现学现用、学以致用。

三、建立评价主体多元化、评价方法多样化科学的教学评价机制。我们要根据高等职业院校教育的培养目标和教学要求，建立起以能力测评为核心、以形成性考核和终结性考核相结合、学校企业相结合的多元化课程评价体系。

（一）评价形式的多样性。强调学生职业技能培养，把理论与实践结合，教师评价与学生自我评价结合，阶段性考核与终结性考核结合，知识考核与职业技能考核结合。

（二）评价主体的多元化。学业评价由学校自主评价方式向学校、社会、企业相结合的考评转变，全面地考察学生的职业技能。评价主体要涵盖授课教师、学生、企业人员等。多元化的评价主体有利于从不同的方面与角度衡量学生学习效果。这评估方式也有利于师生及时了解企业用人要求和工作特点及趋势，并以最新行业标准指导教学。

（三）评价过程的整体性。为了更好的评价教学效果，对课程的考核采取形成性考核和终结性考核相结合。形成性考核由平时考勤、作业、课堂表现、课外实训等部分组成。形成性考核主要由任课老师与学生共同组织完成。终结性考核主要是指期末项目考核，由企业人员参与并参照企业标准完成。由此全面真实地衡量学生的学习成果与实际技能。

四、建设“双师型”师资队伍

本门课程需要建立熟悉电子商务专业对外贸易岗位工作并精通英语“双师型”教师队伍。可通过以下方式进行建设：教师参加在职或脱产培训、进修，参加电子商务执业资格考核等，促进知识技术与时俱进。为此就需要建立教师实习制度与校内、校外培训基地。校企合作办学是是培养“双师型”教师的突破口。任课教师要定期到企业顶岗实训，深入了解电商外贸发展企业需求等，熟悉相关岗位职责，在实践中提升工作能力。还可与企业人员合作进行科研课题研究，既可解决企业生产实践中的实际问题，也能提高教师的教学科研水平。另外，建立精通英语、熟悉电子商务对外贸易专业岗位工作的兼职指导教师队伍，可及时把企业的先进经验、技术引入学校，使课程紧密结合工作实践，促进提高教学质量。

总之，高等职业院校电子商务英语课程发展刚刚起步，其课程体系急需进一步优化和完善。目前本课程在许多方面都需要进行改革，这就要求授课教师锐意进取，不断提高理论与实践水平，以培养出社会所急需的电商外贸高端技能型人才。

参考文献：

第6篇：高等教育科学范文

关键词：高职教育 高等数学 课程改革 探析

中图分类号：G642 文献标识码：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.21.013

近几年来，我国高等职业教育发展较快，但是与国外高等职业教育的发展相比，我们仍存在很大的差距。根据多年的教学经验，现将高等职业教育中高等数学课程改革总结如下。

1 高等数学教与学所面临的现状

目前，高等职业院校开设的高等数学作为一门重要的基础学科，对学生今后专业课程的学习和综合素质的培养具有一定影响。但从现阶段来看仍存在很多需要我们改进的地方。从教学过程发现，大多教师还是以自我为中心，课上大部分时间都是老师在讲解，学生都是被动接受知识，没时间去思考去探寻，缺少开放和创新的思维，学生上课时觉得上课内容都是书本知识，教师在讲解一些重要知识时却没有重视，影响后续内容的学习，数学的枯燥和与专业的相关性的缺失，使得大多学生觉得学而无用，从内心排斥数学课程。从教学环节上看，传统的数学课总是从复习到引入再到推导证明然后举例练习一套流程，和本科的高等数学教学没有差别，体现不出职业教育的特性，大多学生对定理的推导证明没有兴趣，他们在乎的是会解题即可，学生看重的也正是职业教育的理念：重视应用。另外在我们的教学中对学生思维的培养严重缺失，大多学生缺乏分析问题解决问题的能力，而这点正是数学教学可以培养的。从数学教学内容方面来看，国内的高等数学教学教材都如出一辙，诸多理念还是很多年前的，因此这些陈旧的理论和教材跟不上时代的步伐，加上固化的知识，严重打击了学生的学习积极性，进而阻碍了教学质量和效果的提高，影响了教育事业的发展。

2 高等数学课程改革几点思路

打破传统高职高等数学教学内容的单一模式，在进行了一些调查和理论研究的基础上，构建高职数学内容体系模块结构。即基础模块（极限与连续、一元微积分，重点是概念、性质及求法）、专业模块（专业学习必须的数学知识）、数学实验课（介绍数学软件的用法）、提高模块（数学建模），为了实现模式化教学，满足于不同专业的需要，将不同的专业案例和生活案例应用在教材的编写中，体现教学性、人文性和实践性，进而体现出教育教学的本质。

丰富实践活动，建立数学建模思想，使得学生在工作生活中，利用实际问题所产生的条件，选择、应用或建立相关的数学模型；根据常规业务、常规工艺和常规管理中遇到的实际问题，选择、应用或建立相关的数学模型。通过这样的学习使得学生运用数学知识解决实际问题搭建了一个很好的平台，让学生切身体会到数学是能用于实际的，激发他们学习数学的热情。

将多种教学方法（如：启发式教学法、讲解式教学法、情景教学法、案例驱动法、实验法、小组讨论法等）引入课堂，用情境真实的实际问题，创造现实工作生活中待解决问题的情境；用提问问题的方式启发学生的思维，鼓励学生在解决问题和实际应用方面的学习。不同的教学方法其要求不同，在教学时应依据不同的教学内容选择合适的教学方法，这样在提高学生学习兴趣的同时，也提高了教学的质量和效果。

在课程的设置上，应从应用出发，不再按照学科的体系来设置课程，应根据专业所需来设置，课程的名称体现应用的特点。在课程内容方面，应根据应用的需要，舍弃现在以及以后都不会用到的内容和理论。在教育上重视应用，而非不要理论的学习。在教学过程中，不是枯燥地讲解理论，而是结合实际应用引导出概念理论。实践不仅能验证理论的真伪，重要的是在过程中充分掌握了实践技能的学习。在学生的作业和考试时也应体现出应用的特点。要善于引导学生通过实践去学习，并能举一反三。

与专业结合，体现数学服务专业的理念，数学课的教学应是在将学生的数学知识同专业需要相结合的同时，能体现出数学知识的基础性和服务的专业性，因此，数学的教学过程应与学生的专业需求相结合，以满足学生的专业发展需求为基础，进而对教师提出了更高的教学要求和目标。

进行分层教学，大多学校的专业是文理和各种层次的学生兼收，他们的数学基础差别非常大，为了因材施教，根据学生的高考成绩和入学测试，按照专业相近的学生同班的原则分成了不同的教学班级。有的班级同学数学基础特别差，他们只学习一元微积分，空间解析几何等内容，数学基础较好的一些，他们则增加一些概率统计、行列式矩阵等内容。通过分层教学可克服以往数学课堂教学的不足，消除学生学习中的自卑骄傲等消极的心理因素的影响，使各个层次的学生在每一课堂上都有用武之地，都能有展示自己才能的机会，激发各类学生的学习热情和积极性。

对学生的评价体系不能过度强调考试，那样会陷入一种为考试而学习的误区。在平时注意考查学生的学习情况和对基础知识的理解与掌握程度，给学生一些小课题，让他们主动思考，查阅资料，从而调动学生学习的积极性，拓宽知识面，提高逻辑思维能力。另外平时上机课介绍数学软件时，观察学生使用数学软件的熟练程度，这些平时成绩都要纳入对学生的考核成绩中。

参考文献：

[1]王素华.职业教育“高等数学”课程改革思路探析[J].中国电力教育，2013，（7）：115-116.

[2]杨凡，曹媛.职业教育高等数学课程改革的研究与几点建议[J].天津职业院校联合学报，2012，（11）：110-113.

第7篇：高等教育科学范文

关键词 高等职业教育；学术型高等教育；课程设置；课程理念

中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）08-0036-03

我国高等职业教育起步较晚，在教学计划、教学模式和课程体系方面都承袭了本科院校学科型的许多做法，致使人才培养效果与市场需求之间存在一定偏差，制约了高职教育的发展。近几年来，随着评估和规范化建设的深入，高职课程改革与建设取得了良好成效，但由于受学术型高等教育影响根深蒂固，高职教育仍然大量残存本科压缩型的学科型课程结构和教学模式的痕迹，影响着高职教育人才培养质量的提升。本文从三方面对高职教育与学术型高等教育课程进行比较探析，为进一步改革和完善高职教育课程体系，促进高职教育持续健康发展提供理论支撑。

一、课程理念比较

课程理念与人才培养目标有关，不同的高等教育类型，对应不同的培养目标。通常把人才分为四类，即学术（研究）型人才、工程（设计）型人才、技能型人才、技术型人才。学术型高等教育培养的是前两种人才，而高职教育培养的是后两种人才，具体详见表1。人才培养目标是确立课程理念的基本依据，依据不同的人才培养目标，分别形成学术型高等教育和高职教育的课程观与课程体系构建理念。学术型高等教育的课程观是以学科为中心构建课程模式，服务于学科建设和知识积累，旨在培养学术（研究）型、工程（设计）型人才；高等职业技术教育的课程观是以技术为核心构建课程模式，服务于技术开发和职业训练，旨在培养技能技术应用型人才。

二、课程结构特性比较

不同的高等教育类型对应不同的人才培养目标和不同特性的课程结构体系。学术型高等教育与高等职业教育课程结构体系之间既存在必然的联系，也存在本质的区别，具体见表2。

学术型高等教育课程结构体系具有完整性、系统性、层次性和理论性四大特点；高等职业教育课程结构体系相对学术型高等教育则对应有独立性、跳跃性、平行性和实践性的四大特点。学术型高等教育与高等职业教育的课程结构体系之所以存在这样的本质区别，其原因还是人才培养目标不同所致。

学术型高等教育的课程结构体系讲求学科的完整性，因为学术型高等学校主要培养学术型和工程型人才，主要从事科学研究、设计、规划、决策等工作，所以要求学术型高等教育的课程结构体系完整，包括具有较宽厚、涵盖本学科主要内容的理论基础知识，课程设置应体现课程之间的内在联系。而高等职业教育的课程结构体系则不同，讲求相对独立。这也是高等职业教育培养高级应用型、技术型人才培养目标所决定的。这类人才要在生产第一线从事为社会直接谋取利益的工作，必须具备较成熟的规范技术和服务的能力，通过他们的努力能够使工程型人才的设计、规划、决策变换成为物质形态的物品，或者为社会创造直接价值。这就要求其课程结构体系不要按学科要求，而要按职业能力要求确定相关课程。

三、课程模式比较

不同类型的高等教育培养不同类型的专门人才，对应不同的培养模式和课程模式。

（一）学术型高等教育的三段模式：“公共基础-专业基础-专业”

三段模式的依据是按学科设专业，以该学科的理论体系为框架设置课程，故三段模式又称学科模式。各课程彼此之间存在着严密的逻辑关系，且按宽基础模式分配课时，共同为系统服务，共同为“学科中心”的课程结构体系服务，以强化理论知识的系统性和完善性。其目标是培养有“后劲”，对工作有较宽适应性的学术研究型和工程设计型人才。这是以学科为中心的学术型高等教育课程体系模式。这种模式的教学观本质上是属于知识本位的。这种模式易造成在教学内容的选取上“重理论、轻实践”，“重原理、轻案例”，“重设计、轻工艺”，显然不适合以高技能应用型人才为培养目标的高职教育。

（二）高职教育的基本模式：“1+X”模块式课程结构体系

这种模式是在“本科压缩型”向富有高职特色课程体系转换过程中形成的，故称之高职课程体系的基本模式，具体见图1。“1+X”模式中的“1”代表语数外等文化课及计算机应用基础、人文素质课程，这是对学生综合素质的总体要求，所有学生对“1”都必须掌握。“1+X”模式中的“X”代表若干个平行的职业能力课程模块，每一个模块代表的是某一类岗位（群）。每个模块中的课程包括专业技术基础课、专业课、实验实训实习课，针对某一类职业岗位群。“1+X”模式打破了学术型高等教育的“三段式”课程结构，将所有课程分为两类：一类是人文修养综合素质课程，另一类是职业能力课程。这种课程结构体系体现了高等职业教育的固有特征，反映了以职业能力为本位的教学思想，符合高职教育规律，是高等职业教育人才培养模式的必然选择。

（三）高职教育的发展模式：“层次-模块”课程结构体系

经过多年的探索，各高职院校课程体系由“1+X”模式，逐步发展为与市场需要岗位（群）联系更紧密，更适应区域经济发展的模式。起步于2001年的宁波大红鹰职业技术学院的“层次-模块”课程体系，赢得教育界的关注与充分肯定。这种模式是在基本模式“1+X”的基础上发展起来的，故称之为发展模式。“层次-模块”课程结构体系以职能为核心，由核心层、支持层、基础层、特色层4个层次和14个模块的课程组成。核心技术课模块包括核心技术课和专业技术课，覆盖该专业对应职业岗位群需要的最基本、最主要的知识和技术，教学上侧重于技术原理、技术方法的讲授，保证学生有足够的时间和条件学好这些课程，掌握本专业必备的知识和技术，确保学生有一技之长。基础层涵盖的课程和心理健康课、职业指导、选修课，实际上是以上“1+X”模式中的“1”的发展，旨在提高学生的综合职业竞争力和综合素质，其中所涉及的课程以“必需、够用”为原则。过程性课程模块，是在“以学生为主体”的理念指导下，为给学生提供更多的自学机会、动手机会、表达机会、创作机会等而开设的过程性特色课程。

关于“层次-模块”课程结构体系的作用和特点，笔者赞成有研究者结合宁波大红鹰职业技术学院实践所阐述的观点。一是“层次-模块”中各层各模块均紧紧围绕职业技能这个核心，突出这个核心，再按核心课程的需要逐层服务于核心，形成一个围绕核心环环相扣的课程总体结构。二是这种结构由内到外依次体现出“职业技术核心”、“动手能力优先”和“注重人文和科技素养”的课程设计原则，贯彻从高职学生发展实际出发，“以学生为主体”的教育理念。三是这一课程体系结合“2+1”教学模式和分流培养措施，构成一个比较完整的高职人才培养体系。

参考文献：

[1]胡燕燕.浅谈高职课程体系的构建原则[J].中国职业技术教育，2005（1）：47-49.

[2]俞瑞钊，高振强.以就业为导向的高职课程体系构建之实践与探索[J].中国高教研究，2007（5）：41-44.

[3]曹勇，刘灿国.高等职业技术教育与普通高等教育之比较研究[J].职教通讯，2001（9）：18-21.

Comparative Analysis on Curriculum Setting between Higher Vocational Education and Academic Higher Education System

HONG Shao-hua

（Wuhan Vocational College of Communication， Wuhan Hubei 430065， China）

第8篇：高等教育科学范文

关键词：参与式课堂 教学考核 发散性思维 课堂合作

中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）07（a）-0235-02

课堂参与在英文中是“participation”而出勤率则为“attendance”，二者无论在含义还是产生的效果方面都相去甚远。目前，国内高校对平时成绩的考核大部分将出勤率作为主要指标，在一定程度上忽略了对课堂参与的考察，不能有效地促进学生积极参与课堂教学，从而最终影响了教学效果。本文将对比中国与澳大利亚高等教育平时成绩考核模式的差异，在此基础上分析两种模式对课堂教学的影响力并提出相应的建议。

1 中澳课堂教学考核现状对比

1.1 澳大利亚课堂教学考核

在西方高校中，平时成绩往往是考核标准说明中的第一项也是占比重较大的一项。例如，在澳大利亚的高校中，开学第一天每位学生都可以上网下载一份包含考核标准在内的课程说明，教授会详细解释评分系统中的每一部分，首当其冲要强调的就是participation（课堂参与）。该部分与attendance（出勤率）是分开标识的，往往单独占到整个课程分数比例的15%～20%。

1.1.1 澳大利亚教学方式

澳大利亚高等教育的教学方式主要包括讲座（lecture）和辅导课（tutorial），部分课程还会设置实习或实验课。针对讲座而言，中澳并无明显差异，均采用教师授课的模式。但是中国高校很少为学生专门开设辅导课，教师只会在课堂之外提供有限的答疑。然而，澳大利亚的高校辅导课则由学校专门聘任的助教或博士生负责，而且讲座和辅导课的上课时间是相等的。辅导课上，助教一般会针对本周讲座的内容组织学生展开讨论并引导他们进行深层次的探索和思考，同时学生也可在辅导课上提出任何关于课程内容的问题，助教会一一解答。辅导课一方面帮助学生更好更快的接受教师上课所讲的内容；另一方面激发学生的学习主动性和能动性，培养其独立思考和发散思考的能力。由此可见，澳大利亚的高校教育重点在于培养学生的学习能力，而非简单地传授知识。

1.1.2 澳大利亚课堂考核方式

西方高校对课堂参与的重视和他们历来所强调的发散性思维（critical thinking）与创造性思维（creative thinking）密不可分。在他们的观念里，教师的责任只是引出问题和正确的引导以及适当的启发，而非一味地灌输。谭羽飞教授[2]就曾在其对美国高校课堂教学方式的研究文章中指出，美国课堂以学生互动为主，教师的讲解只起辅助作用。学生在课堂上的积极参与和教师的讲授可以说是同等，甚至更为重要的。因此，包括澳大利亚在内的西方绝大部分高校会将学生对课堂的贡献纳入考核范围，具体考核方式包括课堂讨论参与度和课堂作业完成情况。

1.1.3 澳大利亚课堂考核对学生的激励

澳大利亚大学强调学生能否获得实际的学习成果，即学生在修读完一门课程后能否掌握可以为自己将来职业发展有所帮助的实际知识，而非单纯的理论知识。上课时，教师不会一味地讲授，而主要是通过启发式提问鼓励学生讨论，甚至展开辩论。让学生充分表述其对课程内容的理解和个人观点，然后教师进行评价和适当的点拨。学生们在课下也非常积极主动地查阅资料，为下次的课上讨论积累素材。这种模式激发了学生的好胜心和求知欲，使他们能够自发地进行学习并不断扩展学习的深度和宽度。并且，学生普遍反映在走上工作岗位后，通过课堂讨论所获得的知识能够迅速运用到实际中去，与时展潮流紧密结合。由此可见，国外课堂考核对学生最大的激励并不是分数的多少，而是对学生能力的肯定和未来发展的实际帮助。

1.2国内课堂教学考核

1.2.1 国内课堂教学方式

正如前文所述，国内课堂教学大部分采用讲座式授课，部分课程设置实习或实验；并无真正意义上的辅导课程。这种情况和我们的具体国情是分不开的。众所周知，中国人口多，反映在高校课堂上亦是如此。在澳大利亚，辅导课一般最多35人/班，只有这样才能保证助教可以有时间和每位学生对话并能充分组织学生讨论。然而，在中国，每个教学班少则60人，多则300人。教师基本不可能兼顾每位学生，而且也很难有效地组织学生讨论。

1.2.2 国内课堂教学考核方式

虽然国内高校的平时成绩理论上也涵盖对课堂参与的考察，但是我们会发现90%的课堂不存在学生参与，甚至不鼓励学生参与。教师基本上为了方便，只用点名或课后作业的方式来考察学生的平时成绩。而且，很多学生都反映即使不听课也可以保质保量的完成课后作业，所以学生对上课的重视程度并不高。

在我国存在的另外一种情况是，教师们在课堂上也鼓励学生发言，并强调学生与老师的良性互动，但绝大多数学生面对老师的提问会选择沉默，选择等待答案而非积极地思考。这种现象产生的原因何在呢？单就课堂教授方式而言，国内老师大部分是给学生一个既定的话题和限定的范围，学生只能全部顺着一个方向思考，这时何来发散性思维？当然，马开剑教授[1]在《大学教学论基础》一书中曾指出，讲授法的优点不容忽视，主要包括“可控性强、成本低、效率高和信息量大”。而且针对我国的实际情况，在学生数量多、上课时间紧的前提下，我们无法完全采用西方的教育模式，但我们是否可以在评分系统中将课堂出勤率改为课堂参与？争取将学生们“身到心未到”的被动接受状态改善为“心身合一、身定心稳”的主动求知状态。

1.2.3 国内课堂教学考核对学生的激励

国内课堂考核主要采取点名和课后作业的方式显然提升了课堂出勤率，并在一定程度上起到了监督学生学习、保证其学习时间的作用。而且，通过完成大量课后作业，可以巩固其基础知识。但是，张继华教授[3]曾指出，“中国大学教学应把大学生的主动精神的培养作为重要任务”，然而由于目前高校教师布置的大部分作业属于重复性练习，在很大程度上无法调动学生主动探索，也无法锻炼学生的创造性思维。

2 如何有效地开展课堂参与

2.1 教师是课堂上的引导者和主持人

首先，教师一定要在课程开始之时就向学生明确课堂参与的重要性并将其量化到考核标准中去。此举将让学生意识到积极参与课堂教学的重要性，用这种压力将他们内心最原始的求知欲望激发出来。

其次，在讲课的过程中，教师应该分析学生的兴趣与需求，并正确评价学生的认知水平和能力，针对学生的个性特点并紧贴教学内容设置问题，保证难易适中，深浅结合，并且尽可能确保考核项目多样化，考察学生各方面的能力。

最后，针对中国课堂人数多这一现状，教师可以采取两种有效方法开展课堂讨论：一是在学期初就将全部学生分为若干个学习小组，每次课堂讨论随机抽取几组进行；二是按照学生学号分单、双数进行。这两种方法基本都可以保证每堂课参与讨论的学生人数适中，而且可以确定每位学生都有机会发言。每次课无论采取何种方式抽到哪组学生，只要该组内的学生想争取平时成绩，就必须勇于发言，否则丧失一次得分机会。同时，由于采取随机抽取式讨论，每位学生在课前并不知道自己将发言，所以必须认真准备讨论内容，不能抱有侥幸心理。

同时，课后作业的布置也应具有技巧性。一方面，作业内容应与课堂教学内容紧密结合，深入考察学生是否能够灵活运用所学内容解决实际问题；另一方面，作业形式应多样化。可根据课堂讨论的题目布置小型论文或小组作业、调查报告等。通过这些探索型作业促使学生查看参考书、浏览文献、检索资料，这样就能在巩固其专业知识的基础上，充分培养学生的创造力和发散性思维。

2.2 学生是课堂教学不可或缺的主体

从学生的角度而言，首先一定不能抱有“得过且过、冷漠孤傲”的态度。对教师教授的内容，在正确分析、理解研究的基础上，要善于思考、勇于发问。课堂教学是一个互动的过程，学生应该在耐心倾听的基础上将自己的想法以恰当的方式表达出来。这一过程不仅能够加深自己对知识的领悟，而且能够激发老师的潜能，将其拥有的全部知识都活灵活现在课堂之上。其次，高校学生应勇于突破自己，打破惯有的被动思维，积极培养创造性和批判性思维。思想深度源自于对某一问题深入细致的观察和研究，因此，中国高校学生应该在一定程度上学习借鉴西方学生的思维方式和学习方法，拓展知识的涉猎面，深层挖掘，潜心钻研。

2.3 学校考核制度应与时俱进

目前，国内高校对大部分课程的考试方式仍以闭卷考试为主，平时成绩所占比重偏低，这显然不利于鼓励学生参与课堂活动。针对目前的发展形势，国内高校应尝试多样化考核，并逐步加大对学生综合能力的考察。

3 结语

通过比较中澳两国高校对学生平时成绩的考核，我们不难看出澳大利亚教学为学生提供相对系统的教育，注重学生学习能力的培养以及综合素质的提高。相比之下，中国现阶段的高校教育稍显目光短浅，将学生的思维局限在课堂和教科书上，无法帮助他们有效地拓展思考范围和加深思维深度。因此，我国高校应积极响应同志提出的“与时俱进”观点和同志在清华大学建校100周年讲话中强调的“创新思维和社会实践紧密结合”，学习借鉴西方高校合理、有效的教学方式和考核方式，为社会主义现代化建设培养具备良好的综合素质、较高的实践能力和创新能力的人才！

参考文献

[1] 马开剑.大学教学基础论[M].山东：山东大学出版社，2011：41.

第9篇：高等教育科学范文

一、存在的问题

(一)教学内容与教学目标之间存在着矛盾

相关调查结果显示，多数高等院校学生希望毕业后可以从事教学和人力资源管理等相关行业，因而高校应详细记录毕业生的工作情况，并据此设置科学合理的教学内容、教学目标。此外，高校还应重新审核早已设置的专业课状况，查看这些课程是否与教学目标相互匹配，学校应合理设置课堂教学内容和课程结构，以达到培养学生的最终目标。现在，高校多数仍在沿用原有的课程设置，教师仅重视教学内容而忽视了教学表达形式和氛围，致使课堂教学死气沉沉。高校中仍然存在一些不良的现象，如，教育学专业的学生在经过一段时间学习后会后悔自己选择了该专业，最终会排斥或者改学其他专业。

(二)教材内容欠缺有效性

教育学是一门开设较晚的学科，因其发展迅速，在近些年呈现出繁荣发展的景象，相应的专业教材也频烦问世。但是随之也出现了诸多问题，首先教材内容差异不大，缺少创造性和创新性的东西。其次，教育哲学、教育论等相关分支学科的内容重复性严重。

(三)功利性较重

当前，高校毕业生就业困难，因而多数大学生刚进校园还未接触教育学时，就开始担心自己毕业后是否能成为一名教师。如果以后不能做教师，那么，现在所学的相关教育学知识则是没用的，这种功利性学习心态将会给学生带来较大的负面影响。多数学生在刚入学时就担心就业问题，如果他们不能控制好上述功利心态，会使自己处于茫然的状态，进而会降低学习热情和课堂教学效率。如果教育学专业教师也有上述心态，仅仅将本职工作看作生存的手段，上述双重功利性负面心态必会影响课堂教学成果。

(四)教师整体素养偏低

1．专业素养贫乏由于高校教师的学历已经逐步提高，很多高学历的研究生、博士人员融入课堂教学中，可以促进教师队伍建设和发展。然而，有些教师在课堂教学等方面存在不同程度的功利心理，过多地将个人发展和自身利益联系在一起，缺少献身奉献和勤恳的精神，无法全心全意地进行课堂教学改革和研究，这也严重阻碍了教育学课堂教学效果的提高和教师的专业发展。多数教育学专业的年轻教师们在校学习期间很少有时间走进一线教学，他们真正进行教学实践的时间非常少，其将多数时间集中在探寻书本中的教育理论和教育真谛，直接影响了自身教育理论的真实性和可实践性。2．教师的人文素养有待提高高校教育学具有一定的专业性，这要求教育学专业教师应具备较高的人文素养，同时还应具有健康的社会主义核心价值观、审美取向、道德素养等个人取向［1］。课堂教师的人文素养会左右大学生学习专业知识、专业技能和人格特征，所以高校必须加大力气提高所有教师的人文素养，将课堂教学的科学性、时代性和艺术性等特点结合在一起，逐步提高教育教学专业课堂教学效果。

二、课堂教学改革策略

(一)提高时效性

高校应认真分析原有的教育学专业教学模式，不能够单纯依据本校、本土课程资源，应摸清教育学课堂教学体系，在各学科教学中提炼精华部分，重点提升大学生自主学习的能力［2］。学校应精炼教育学专业课程，组织教师提前进行集体备课，共同确定课堂教学内容和重点，以避免分支学科内容的重复，增强课堂教学的时效性、关联性和系统性。另外，还需要强化实践性环节，以此提高课堂教学的质量，激发学生的学习热情和学习积极性。

(二)增强教材的有效性

高校应强化学科之间的沟通，避免相关学科教学内容的赘余，改变传统的“照本宣科”式教学模式，有效整合所有教学资源，通过精炼课堂教学内容，提高学生的自学能力［3］。任课教师应提前处理专业教材，在课前召集教师进行集体备课，借此整体把握教材内容，防止分支学科内容的重复、确定教学重点，从而增强课堂教学的时效性。

(三)增强“接受教育”的价值观

现在，高等教育趋于普及化、大众化，人们应该重新审视高等教育的意义和特殊功能，逐步接受高等教育已经成为人们普遍追求的、多元化的生活需要。学生求职的基本门槛是高等教育，依靠高等教育能够有效提高全民素质，从而促进我国的社会稳定、和谐发展。高校应强化上述高等教育价值观，为社会发展的新时期培养积极奋进、自立创新的人才。

(四)提升综合素质

高校教育学教师主要负责一线教学工作，这不仅能够开阔他们的视野，还能丰富他们自身的阅历，有利于提升整体素质，优化教育学专业课堂教学效率。教育学是高校培养教育型人才的基础性学科，这种特殊性要求教师必须提升自身的综合素质，通过接受各项校外培训、集体备课、集体教研等活动提升自身的专业素养、道德素养和人文素养，以此提升课堂教学有效性。

三、结语