逻辑语言思维的关系精选(九篇)

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第1篇：逻辑语言思维的关系范文

蔡曙山，清华大学心理学系教授，博导;清华大学心理学与认知科学研究中心主任;教育部985哲学社会科学重大创新基地清华大学认知科学创新基地主任;中国认知科学学会理事;中国逻辑学会副会长，中国逻辑学会语言逻辑专业委员会主任;北京市自然科学界和社会科学界联席会议顾问专家;贵州民族大学民族文化与认知科学学院院长、教授，贵州民族大学逻辑、文化与认知研究中心名誉主任。

图1是众所周知的认知科学的学科结构图，展示的是认知科学的学科结构和关系，却未能很好地说明人们头脑里的认知过程和结构，也不能说明认知过程、科学对象和学科发展之间的关系。因此，需要重新思考人类心智和认知的对象、人类认知的过程和结构，从而更加合理地解释人们头脑里的认知加工过程、认知科学的各种对象的关系，并对认知科学日益发展的交叉综合学科做出解释。 图1.认知科学的学科结构（Pylyshyn，1983：76）

人类认知的五个层级

我们将人类认知从初级到高级划分为五个层级：神经层级的认知、心理层级的认知、语言层级的认知、思维层级的认知、文化层级的认知，简称神经认知、心理认知、语言认知、思维认知和文化认知。迄今为止，人类认知只能而且必需被包含在这五个层级之中。前两个层级的认知即神经认知和心理认知是人和动物共有的，称为“低阶认知”（lower-order cognition），后三个层级的认知是人类所特有的，称为“高阶认知”（higher-order cognition）。五个层级的认知形成一个序列：神经认知-心理认知-语言认知-思维认知-文化认知，也可以将他们纵向排列如下图。在这个序列中，低层级的认知是高层级认知的基础，高层级的认知向下包含并影响低层级的认知。 图2.人类认知的5个层级

由上图可以看出：

（1）人类认知涵盖所有五个层级，包括高阶认知和低阶认知。从神经认知、心理认知、语言认知、思维认知到文化认知的发展，是动物和人类心智和认知的进化方向的体现（图3）;人类认知的五个层级的存在，是心智和认知进化各阶段能力的遗留。

（2）每一种初级认知依次成为高级认知的基础。例如，神经认知是心理认知的基础;心理认知是语言认知的基础;语言认知是思维认知的基础;思维认知是文化认知的基础。当然我们也可以说，神经认知和心理认知是语言认知的基础;神经认知、心理认知和语言认知是思维认知的基础;神经认知、心理认知、语言认知和思维认知是文化认知的基础等等。

（3）由于高级认知向下包含了较初级的认知，所以较高级的认知形式会对它所包含的初级认知形式产生影响。例如，文化认知会对思维认知、语言认知、心理认知和神经认知产生影响;思维认知会对语言认知、心理认知和神经认知产生影响;语言认知会对心理认知和神经认知产生影响，等等。

（4）由语言认知、思维认知和文化认知构成的高阶认知是人类特有的认知形式，非人类的动物并不具有这种认知形式。在高阶认知中，语言认知是基础;在人类认知的五个层级中，语言认知是核心。 图3.动物和人类心智进化图

五个层级的认知是按照科学标准划分的。所谓科学标准，就是将科学研究的对象作为划分的根据。迄今为止，认知科学所研究的对象都分属于这五个层级，没有也不可能有超出这五个层级的认知科学对象。当然，有些对象是跨层级的，这就形成认知科学跨领域、跨学科的研究。

认知科学的学科标准和科学标准

在认知科学学科框架中，神经科学、心理学、语言学、哲学、计算机科学和人类学被称为认知科学的六大来源学科或支撑学科。在这个框架下，六大来源学科之间互相交叉，产生出11个新兴交叉学科，它们是：①控制论;②神经语言学;③神经心理学;④计算机仿真;⑤计算机语言学;⑥语言心理学或心理语言学;⑦心理哲学;⑧语言哲学或理论语言学;⑨进化语言学，或语言的产生和演进，或人类学语言学;⑩认知人类学; 脑进化。

这样，关于认知科学，我们有两个关系图。其一是从人类认知的五个层级来划分的，依据的是人们头脑里发生的认知过程，即依据认知科学研究对象的关系来划分的。由于依据的是科学标准，叫做“科学关系图”，其二是从认知科学的来源学科来划分的，由于依据的是学科标准，叫做“学科关系图”。

认知科学五个层级的科学关系是根本的，而认知科学6大学科的关系是从属的、派生的。原因是：其一，在科学和学科的关系中，以问题为导向的科学研究是第一性的，是先行的，因而是主导的;而以规范为目标的学科设置是第二性的，是后起的，因而是从属的。其二，认知科学的科学关系决定其学科关系。我们很容易看到认知科学的五个层级与其六大学科之间的对应关系，从低级到高级的对应关系依次为：神经认知神经科学;心理认知心理学;语言认知语言学;思维认知计算机科学、逻辑学、哲学;文化认知人类学。这里，箭头表示映射关系。很显然，反过来的映射关系是不成立的。这就说明，认知科学的科学关系是学科关系的基础，由于在人类认知过程中五个层级的交叉，才产生出认知科学的学科交叉。其三，认知科学五个层级两两交叉，产生出众多的交叉学科。五个层级的科学交叉所产生的交叉学科如下：

（1）在神经认知层级上，我们有如下的科学交叉到交叉学科的映射：神经-心理交叉神经心理学;神经-语言交叉神经语言学;神经-思维交叉神经计算机科学（控制论），计算神经科学，神经科学哲学（心智哲学），神经思维科学（神经系统的逻辑及认知逻辑）;神经-文化交叉文化神经科学。

（2）在心理认知层级上，我们有如下的映射：心理-语言交叉心理语言学，语言心理学;心理-思维交叉思维心理学，心理逻辑;心理-文化交叉文化心理学，社会心理学，认知人类学。

（3）在语言认知层级上，我们有如下的映射：语言-思维交叉语言逻辑，计算语言学，语言哲学，理论语言学（逻辑语言学）;语言-文化交叉进化语言学，语言的产生和演进，人类学语言学。

（4）在思维认知层级上，我们有如下的映射关系：思维-文化交叉文化逻辑，文化哲学，思维文化学，民族文化学。

此外，我们还可能有多层级多领域交叉而产生的交叉学科，如语言-思维-文化层级交叉产生了著名的萨丕尔-沃尔夫假说（The Sapir-Whorf hypothesis）以及语言文化学以及思维文化学。

以上我们看到，人类认知的五个层级及相互关系与认知科学的学科结构和学科交叉之间的对应非常完美。我们还看到，认知科学的学科结构和交叉学科，其实是由认知科学五个层级的结构及各层级之间的交叉决定的，包括著名的认知科学六角形结构（图1）也是由认知科学的层级结构和科学交叉决定的，但认知科学的五个层级的结构和科学交叉能够产生的交叉学科要多得多，这是我们以前所没有认识到的。

五个层级的科学研究带来的学科发展

上世纪50年代以来，五个层级认知科学研究可以说是硕果累累。限于篇幅，本文不介绍这些发展，但我们对五个层级的认知科学研究带来的学科发展稍加分析。

1. 神经层级的认知

在神经认知层级上，我们至少应该有如下的科学研究到交叉学科的映射： 图4.<认知神经科学>第4版

（1）神经-心理交叉神经心理学;

（2）神经-语言交叉神经语言学;

（3）神经-思维交叉神经计算机科学（控制论），计算神经科学，神经科学哲学（心智哲学），神经思维科学（神经系统的逻辑及认知逻辑）;

（4）神经-文化交叉文化神经科学。

加扎尼加（M.S.Gazzaniga）和曼根（G.R.Mangun）著《认知神经科学：心智的生物学》第四版基本上就是按照五个层级的交叉来讲认知神经科学，本书第一部分是“背景和方法”，介绍认知神经科学的简史、神经系统的结构和功能、认知神经科学的方法。本书第二部分“核心过程”共11章，它们是：第4章：大脑半球的特异化;第5章：感觉和知觉;第6章：对象识别;第7章：注意;第8章：行为;第9章：记忆;第10章：情绪;第11章：语言;第12章：认知控制;第13章：社会认知;第14章：意识、自由意志和定律。容易看出，第4章是神经层级的认知;第5-10章是心理层级的认知;第11章是语言层级的认知;第12章涉及思维层级的认知，但并不完全是思维认知;第13章是文化社会层级的认知。看本书从第三版（2009）到第四版（2014）的变化也是很有意思的。在第三版中，大脑半球的特异化是位于语言之后的第11章，在第四版中，该章被前移至第4章，即“核心过程”的第一章。这样整个章节顺序就是依照五个层级自低级向高级排列了。但本书缺少专门的章节来讲思维、逻辑和推理的神经科学，这在体例上实在是一个缺失;而且，自认知科学诞生以来，在思维的神经科学方面有很多重要的研究和成果，未收入本书也是一种遗憾。

2. 心理层级的认知

心理层级的认知会和其他层级的认知发生交叉。因此，在心理认知层级上，除了主流的认知心理学，还有如下的从科学研究到学科发展的映射：心理-语言交叉心理语言学，语言心理学;心理-思维交叉思维心理学，心理逻辑;心理-文化交叉文化心理学，社会心理学，认知人类学。在这些领域，半个多世纪来取得了大量重要的成果。

3. 语言层级的认知

语言与人类是同时进化的。动物从低级到高级的进化形式依次为：肢体语言、声音语言、表意的符号语言。人类特有的表意的符号语言具有抽象性、可产生性、任意性和歧义性。人类特有的符号语言和文字使人类最终进化为人。 图5.语言进化和语言分支图（蔡曙山，2010）

语言层级的认知也会和其他层级的认知发生交叉。在语言认知层级上，我们不仅有认知语言学，或称语言与认知，还有如下从科学研究领域到学科的映射：语言-思维交叉语言逻辑，计算语言学，语言哲学，理论语言学（逻辑语言学）;语言-文化交叉进化语言学，语言的产生和演进，人类学语言学等。

4. 思维层级的认知

认知科学建立以后，心理学和逻辑学出现了交叉融合的发展趋势，两者重新统一于认知科学的背景框架之中。近年来笔者相继在国内外学术期刊和学术会议上发表文章，建立了认知逻辑的学科框架，即将认知科学的学科框架映射到现代逻辑的背景之中，得到认知逻辑（cognitive logic）的学科框架，它包括哲学逻辑、语言逻辑、心理逻辑、人工智能的逻辑、文化与进化的逻辑以及神经系统的逻辑。认知逻辑的学科框架如图6所示。在认知逻辑的学科框架下，心理学与逻辑学重新走向统一。 图6.认知逻辑学科框架图（蔡曙山，2007.2009）

心理学与逻辑学交叉融合发展的结果，产生了心理逻辑（psychological logic / mental logic）和思维心理学（psychology of thinking）这样一些新兴学科，并取得一系列重大的研究成果。例如，著名的沃森选择任务实验（Wason selection task， 1966）深刻揭示了人类认知过程中逻辑加工与心理加工的关系。在思维认知层级上，我们有如下的从科学研究到学科发展的映射关系：思维-文化交叉文化逻辑，文化哲学，思维文化学，民族文化学等。

5. 文化层级的认知

在文化的层级上，人类认知的三个层次是：科学、哲学与宗教。它们都是与人类文化紧密相连的，而且，它们是从初级到高级的。

科学、哲学和宗教从不同的角度，在不同的层次上反映了人类心智，反映了人类对物质世界和精神世界的认识。科学、哲学和宗教都反映了造物主的智慧，这个最高的智慧体现在古今人类的心智中，犹如太阳的光辉被每一棵树、每一根草、每一滴水、每一颗露珠所反映一样。“今人不见古时月，今月曾经照古人。古人今人若流水，共看明月皆如此。”

一些结论和简单的讨论

1.五个层级的认知是动物和人类心智进化的遗存

人类认知从神经认知、心理认知、语言认知、思维认知到文化认知的提高，反映了动物和人类心智进化的方向，是心智和认知能力进化结果的遗存。个体的发展重演整个特种的进化和发展过程，人类五个层级的认知正是人类心智在进化过程中获得的五个层级的认知能力的体现。

2.五个层级的科学划分反映了人类完整的认知过程

五个层级的认知是按照科学标准划分的，就是以科学研究的对象之间的关系作为划分的根据。人类认知五个层级的划分依据的是人们头脑里发生的认知过程，即依据认知科学研究对象之间的关系来进行划分的，依据的是科学标准，所以它是认知科学对象之间的“科学关系图”。

迄今为止，认知科学所研究的对象都分属于这五个层级。五个层级之间的交叉综合，产生了认知科学之下的众多的交叉和综合学科。五个层级的划分，不仅使我们看清了人类认知五个层级之间的关系，对认知科学研究中发生的学科交叉和学科综合，也具有更加合理和更强的解释力。

3.人类认知是语言、思维、文化层级的高阶认知

人类认知涵盖了所有五个层级，但就其本质而言，人类认知是以语言为基础，以思维和文化为特征的高阶认知。五个层级协调一致的工作，演奏着人类心智的美妙乐章。人类心智和认知与非人类动物心智和认知的区别在语言，人类使用表意的符号语言进行认知，用语言来做一切事情并建构人类社会。语言的限度就是人类认知的限度。除了语言，我们一无所知。人使用抽象概念进行判断、推理和决策。我思故我在，人的存在用思维来定义。认知科学的建立使我们对脑与思维有更深刻的认识。在语言和思维的基础上，人类的经验形成知识，并积淀为文化。从此，人类的进化超越了基因和生物学意义上的进化，实现了脑与语言的双重进化，实现了知识与文化的双重进化。人超越了动物界，也超越了自然界。人对自然过程的超越，形成了文化与自然的对立，人类的发展对自然的存在造成无可挽回的影响。所有这些，都是需要我们认真思考和深入研究的。

4.五个层级的划分更清楚地表明认知科学研究和学科发展之间的关系

本文给出的认知科学五个层级的科学结构图与认知科学的学科结构图的区别，是科学与学科的区别。

认知科学的学科结构关系不能说明越来越多的认知科学交叉和综合学科的产生与发展。而我们提出的认知科学五个层级的科学结构不仅能够说明目前已经存在的认知科学新兴的交叉学科和综合学科，而且能够预测和解释今后可能出现的新兴交叉和综合学科。

人类认知的五个层级及相互关系与认知科学的学科结构和学科交叉之间的对应非常完美，本文给出了人类认知的各个层级到认知科学的学科之间，以及各个层级的交叉综合到认知科学的交叉和综合学科之间的映射关系，并讨论了这些领域的发展。我们看到，认知科学的五个层级的结构和科学综合交叉能够产生的综合交叉学科要多得多，有的综合交叉学科是我们以前所没有认识到的。这说明人类认知五个层级的理论不仅是有科学解释力的，也具有学科发展预见力的。

5.五个层级划分的理论意义和应用价值

最后，人类认知五个层级的划分具有重要的理论意义和实际应用价值。

人类认知五个层级理论的创新意义：根据人类认知五个层级的理论，我们要坚持全学科、大综合的认知科学观;根据高阶认知三个层级的理论，我们强调突出语言、思维、文化层级高阶认知研究;根据认知科学多学科综合交叉的特点，我们要体现认知科学研究方法的创新，即以经验为基础，以科学实验为基本方法的、全学科综合交叉的研究方法是认知科学研究的重要方法。

人类认知五个层级划分的实际应用价值：推动自然科学和哲学社会科学领域的认知科学研究;促进我国认知科学包括清华大学认知科学和相关学科的建设和发展;语言、思维、文化层级的高阶认知研究，具有重要的文化意义和价值，对国家文化发展战略的建构和实施具有重要的推动作用。

本研究受以下项目资助：

第2篇：逻辑语言思维的关系范文

关键词:形合;意舍;思维方式

中图分类号:I06

文献标识码:A

文章编号:1005-5312(2010)08-0006-02

一、前言

“所谓形合,指的是句中的词语或分句之间用语言形式手段(如关联词)连接起来,表达语法意义和逻辑关系……所谓意合,指的是词语或分句之间不用语言形式手段连接,句中语法意义和逻辑关系通过词语或分句的含义表达”。(连淑能,48)总的来说,英语重形合,而汉语重意合。在实际运用中,英语通常采用各处形式手段如连接词、关系词、介词等来连接词、语、分句或者从句,并且注重整体结构的完整性,以形显义。而汉语在实际运用中很少用甚至不用任何形式连接手段,它注重隐性的连贯,注重逻辑事理顺序,注重功能、意义,以意统形。

此种特点跟一个民族的思维方式是分不开的,因为语言和思维是相互依赖的,语言也被视作思维的外壳,一个民族的思维方式是在一定的历史文化背景下形成的,它具有相对的稳定性并影响人类的社会实践和包括语言在内的一切文化活动。汉语在中国传统哲学及文化的长期影响下形成了一种重整体、重模糊的思维方式,而英语则表现出重解析、喜确切的一种思维方式,这两种截然不同的民族思维方式必然导致了英汉的形意之别。

二、英汉形意之具体表现

汉英两种语言在形合和意合上有着明显的区别,就脍炙人口的名篇《天净沙・秋思》为例:

天净沙・秋思

枯滕老树昏鸦,小桥流水人家,古道西风瘦马。

夕阳西下,断肠人在天涯。

这首词有许多不同的译本,现引三个译本为例:

a.Autumn thoughts

Withered vines, olden trees, evening crows;

Tiny bridge, flowing brook, hamlet homes;

Ancient road, wind from west, bony horse;

The sun is setting,Broken man, far from home, roams androams.

b.Autumn

Crows

hovering over

rugged trees

wreathed

with

rottenvine――the day is about done.

Yonder is a tiny bridge over a sparkling stream, and on the far bank, a pretty little village.

But the traveler has to go on down this ancient road, the west wind moaning, his bony horse groaning, trudging towards the

sinking

sun,

farther

and

farther

away

from

home.

c.Tune: Tian Jin Sha

Withered vines hanging on old branches, Returning crews croaking at dusk.

A few houses hidden past a narrow bridge,And below the bridge quiet creek running.

Down a worn path, in the west wind,A lean horse comes plodding.

The sun dips down in the west, And the lovesick traveler is still at the end of the world.

从《天净沙・秋思》这首词不难看出,汉语这种意合语言,行文过程中无须任何逻辑标记,词汇与词汇之间的粘连,词汇与词汇之间的逻辑关系,并不十分重要。此外,汉字本身是一种象形文字,其采用的“形、声、义”三维式结构赋予了其本身丰富的信息量。这首词通篇只有二十八个字,词与词之间,句与句之间无任何粘贴,但其承载的信息量给予了读者广阔的想象空间,创造出了一种思乡的意境,这充分体现了汉语意合的特点。

细读这首词的三个不同的译本我们可以逐一发现:第一个译本是纯粹的逐字翻译,对于英语国家的人来说,此种翻译完全是词语的堆砌,严重缺乏逻辑而且语义模糊不清。因为withered vines,old trees,evening crows这种无任何衔接词的词组的并列不能显现出词语之间的逻辑关系,从而不能判断出evening crows是在old trees或者是在withered vines上,对于喜欢确切思维的英语国家的人来说,这就造成了意义上的含混不清。此外,这种没有任何衔接词的翻译也变得句不成句,诗不成诗。第二个译本是解释性的翻译,此译本很好地对原词进行了诠释,译文中添加了大量的介词,逻辑连接词等等,但是这种对原词确切的诠释和表达使得原词故意设置的模糊意境荡然无存。译文读者虽然理解了原词的基本意义,但汉语中创造出的所以意境和意象都消失得无影无踪,这不得不成为翻译中的一种遗憾。第二个译本在形式上采用了诗的形式,这更能为英语读者所接受,但翻译中的缺憾和第二个译本基本相同,原词的思乡凄凉的意境消失在确切的翻译中。

如此看来,英语注重形合,注重结构与形式,而且常常借助各种连接手段,因而比较严谨,译本中加黑的部分就是很好的体现,即以形表意。而汉注重意合,很少甚或不使用任何连接手段,词语之间的关系常在不言中,语法意义和逻辑联系常隐含在字里行间,即以意统形。

三、英汉形意之别的根源:英汉思维方式的差异

英汉两种语言的形意之别的根源在于两种文化的不同思维方式。总的来说,汉语重整体思维与模糊思维,而英语重解析思维与确切思维。汉语注重整体意义,而忽略逻辑连接词等连接手段,让读者在整体中去感悟作者所要表达的意义,英语恰好相反,它倡导的是一种理性思维,喜欢用连接词来清晰地标出句与句,段与段之间的逻辑关系,从而把读者引向自己所要表达的思想和观点上去。

英汉两种思维方式的不同还表现在汉语的模糊思维和英语的确切思维上。汉语重整体、重悟性的思维模式使汉语在造句、谋篇上逐渐形成了一种注重内在关系、隐含关系、模糊关系的语言结构特点,并且强调从总体上把握客观事物、注重事物间的普遍联系,不重视对事物作周密的逻辑分析,因而不免具有笼统、模糊的特征。这些特点反映在语言表达上则是重意合,较少注重形式规范,语法呈隐性,因而显现出整体的模糊性思维。《天净沙・秋思》是个很好的例证,作者通过一群无任何逻辑连接词的词语:枯滕老树昏鸦,小桥流水人家展现出了一幅思乡凄凉的画面与意境,原词并不像英译所表现的那样确切:昏鸦在老树上盘旋,小桥下面有流水,而是通过词的并列给读者一种想象的空间,其逻辑关系也自显其中。

英语的解析思维习惯从个体上把握对象,善于对事物的各个细节作精密分析,这种特点反映到语言上则是重形合和形式规范,语法呈显性,并且注重词与词、句与句以及段与段之间的逻辑关系,这些特点都反映出了英语喜确切的特点。从《天净沙・秋思》的几个译本可以看出,大多的译本在英译过程中都通过增加介词、逻辑连接词等把汉语的模糊变成了确切,原词那种模糊的意境美消失了,取而代之的是确切的对客观事物的描述,如果缺少加黑的连接词,这种英译必将变得句不成句,诗不成诗,不能被英语读者所接受。不难看出,汉英两种语言的不同正是体现在这种模糊的以意统形与确切的以形摄意上。

参考文献:

[1]陈东成.文化差异与翻译[M].长沙:中南大学出版社.2000年版.

[2]耿龙明.翻译论丛[M].上海:上海外语教学出版社1998年版.

第3篇：逻辑语言思维的关系范文

思维与语言的关系问题一直是人们争执不休的焦点。桂诗春指出，“语言从属于思维，它决定不了思维，但却可以影响人们的某些思维方式。”[1](p622)他认为语言受思维支配，因而我们在探寻许多语言现象产生的原因时，应以思维和语言的关系为出发点。思维的进行以语言为载体，语言是思维的反映。由于英、汉民族在文化上的差异，它对语言的影响是广泛而深远的，因为正如前面我们提到的，思维作为文化的深层结构，到底还是属于文化的一部分。王还先生说得好：“任何人学外语最自然，最容易做的事就是把自己的母语的习惯套在外语上，有时套对了，有时就套错了。那些母语和外语不同的地方就一定要套错。”[2]在这里，我们可以把“习惯”理解为用习以为常的思维方式，即母语的思维方式去理解和组织外语句子。由于各个民族的思维方式或多或少地都受其各自的文化传统、所用语言的制约，因此各民族的特点也就有着不同的体现。当我们在研究语言与文化的关系以及语言结构及其特征的时候，首先就必须对思维方式加以研究，理由就在于，思维方式在语言、文化两者之间的关系上起着非同小可的作用———思维方式是沟通文化与语言的桥梁。

一、不同的文化与不同的思维方式的关系

1.思维与思维方式的关系分析。思维通过概念、判断、推理等形式来反映客观世界。因为我们具有了思维，所以我们才能透过事物的外在看到其内在的本质，我们才能逐步掌握事物在发展中的所遵循的规律，从而找到问题的答案。思维方式，是指主体在反映客体的思维过程中，已定型的思维形式、思维方法和思维程序的有机统一。

2.思维方式与文化。思维方式与文化有着千丝万缕的联系，它既是文化心理特征的集中体现，又对文化心理的要素产生制约作用。民族文化的所有领域都有思维方式的各种体现，包括物质文化、制度文化、精神文化和交际文化等方面。造成文化差异的一个重要原因就是思维方式的差异。[3]单就个体而言，每个人的思维方式都不尽相同，而来自不同地域不同环境的个体，其思维方式的外在表现就更大相径庭了。世界上有许多文化群体，既有人类思维规律的共性，又有在不同的文化氛围中所形成的各不相同的思维，习惯和方法。在语言上的表现，不同的民族有可能采用截然不同，甚至完全相反的语言形式来描述同一事物、同一行为或同一现象。

人们常用各种文化阵营的文化对比、比较等方式，说明各个民族思维方式的异同。傅雷先生曾经说过：“东方人与西方人之思维方式有基本分歧，我人重综合，重归纳，重暗示，重含蓄；西方人重分析，细微曲折，挖掘唯恐不尽，描写唯恐不周；此俩种精神彼此融合存在着不小的困难。”[4]任何一个民族的思维方式，都是分析型思维和综合型思维的集合体，或者，只有综合型思维而没有分析型思维。只是，由于传统文化的影响，形成了“东方重综合，西方重分析”的思维定式。即使在同属于一个文化脉络之中不同民族之中，其思维方式也会各有差异。

二、不同的语言与不同的思维方式的关系

思维方式与语言也是密切相关。语言的生成和发展依赖于思维方式，而思维方式的发展和完善又得益于语言的发展。语言是思维的载体，同时也是构成思维方式的必不可少的要素。思维通常是以某种语言的形式体现出来。正是由于思维方式上的差异造成了语言的千差万别。语言与思维方式的关系归根结底还是语言与思维的关系。在语言哲学中，语言与思维的关系问题自始至终都令人关注。在这个方面的研究中，首屈一指的应当是德国的语言学家、哲学家以及普通语言学的创始人———威廉.洪堡特（WilhelmvonHumboldt）以及美国人类学、语言学家萨皮尔（EdwardSapir）和他的学生沃尔夫（BenjaminLeeWhorf）。洪堡特的理论认为语言是一种世界观，“每一种语言里都包含着一种世界观。人从自身中造出语言，而通过同一种行为他也把自己束缚在语言之中；每一种语言在它所隶属的民族周围设下一个圈子，人只有同时跨进另一种语言的圈子，才有可能从原先的圈子里走出来。所以，学会一种外语或许意味着在迄今为止的世界观领域里赢得一个新的出发点”[5](p45-46）洪堡特的理论由萨皮尔和沃尔夫继承并发展，提出了著名的“沃尔夫-萨皮尔假说”。他们认为：语言不仅可以表达和标示思维，还是一种模式———形成某种思维的模式。持不同语言的群体，对世界有着不同的体验和观察角度，从事思维活动的方式也有所不同。

不同语言的文化群体，各自的语言对其思维特点的形成影响是巨大的。有学习外语经历的人，都会有这样的体会，语言和文化息息相关。但是我们总是容易淡忘了语言在其形成以后对思维过程和思维习惯的制约。一种特定的语言是一种文化的外在表现，而一般人的语言则是思维的表现形式。通常，语言是一种特定的体系，它以语音或字形为外壳，以词汇为材料，以语法为框架，它所包括的语法结构，表现的是所持该语言的群体的思维逻辑规则。语言不同，语法结构就不同，进而使用这些语言的人们形成的思维方式也就有差别了。思维影响和决定语言，尤其影响其结构面貌。反过来，语言凝化思维，且反作用于思维，主要表现为：（1）语言影响思维和思维方式；（2）不同的语言有着不同的世界观。

三、英、汉民族的思维方式及其影响下的英、汉语言、文字

1.汉民族的直觉思维方式使汉字具有形象性；英民族的理性思维方式使英语具有功能性汉民族的思维很直观、很感性。汉字属象形文字，它很好地体现了直觉思维。初始时期，汉字的“意”其本源为汉民族的先祖对原始世界事物的形象描绘，故“意”与“象”总是形影不离。这些文字都直观地反映了我们眼中的大自然。再如“众（many）”字，三个人站在一起，表示许多；“泪”(tear)字中的三点表示从眼睛里流出的眼泪。与汉字相反，英文仅仅只有词义性，而对事物的形象描述显得乏力。汉语词语具有很强的直观性，它比英语更容易使我们在阅读的过程中获得直观的视觉体验。比如现在很流行的“囧”字，给人的感觉就像其字本身，尴尬难堪；“凹凸”一词更是直观的表达了其本身的意义。英语语言词汇则就很难具有汉语词素的这种视觉形象性。

2.汉语的整体思维与英语的个体思维所对应的语义差异。

（1）汉语的词义较概括，英语的词义较具体。英民族的思维表现倾向于个体的、独特的；而汉民族则较整体、综合。汉民族的整体综合与英民族的细节分析大不相同，表现在语言上，则英语和汉语对事物的有着不同的定义。林汝昌和李曼珏认为：“汉语多表示种概念的词，即泛指，用词概括模糊；而英语多表示属概念的词，即特指，用词具体细腻。”汉语擅长使用概括词，就是在概括词之前加上可以区别特征的词语进行命名。

（2）汉语的词义较模糊，英语的词义较准确。汉民族注重从整体上来把握事物，强调整体效果，忽视个体作用。中国人倾向于整体把握，不注重分析和逻辑推理，而西方人则恰恰相反，他们往往注重个体之间的对立与统一，对形式分析与规则尤为强调。熟谙中、西文化的杨振宁教授也有相似的见解：中国的文化是向模糊而总体的方向前进，而西方的文化是向准确而具体的方向移动。思维方式和文化取向必然影响到语言。暗示与含蓄，模糊与朦胧，它们的结合也成为汉语表达的一个方向。在中国，如果有人问“你吃饭了没有？”可指早、中、晚饭，具体代表哪一种，大可从问话的时间上得以确定。但此句若译成英语则需明确。因为早饭(breakfast)、午饭(1unch)和晚饭(supper)各有各的表达，笼统不得。当然相反的情况也有，但很少见，如uncle，aunt等，在前面已经谈到。汉语在阐明句子成分的语法功能方面，没有英语那么一目了然。如“星期天，天气晴朗”，这个句子是个完整句子，表达很清楚。但在“星期天”的语法功能上学者们却各执己见。有些人认为“星期天”作时间状语，修饰“天气晴朗”；也有些人认为“星期天”应该作主语。用英文表达这句话，句法关系却就很清晰。“ItisfineonSunday”。汉语中词语的词性的界线也是很模糊的，即使词形不变，词性也可以发生变化。如“红”，可作形容词“红色”，可作名词“玫瑰红”，亦可作动词“红了半边天”。

3.汉语的形象思维用具体来表示抽象，英语的抽象思维用抽象来表示具体，汉式思维模式很形象，也很直观，从语言上说，汉语用词倾向于具体，常常以实写虚，以具体来表达抽象，以达到直观的效果。相反地，英式思维则比较概括、比较抽象，它更倾向于使用整体词语来表达一类词中的某个具体词语。汉语喜欢把某一抽象的事物用比喻的手法加以表现，言物表感，以物言志，这也是由于直观、感性思维所致。如“蚕食”一词，比喻成像蚕吃桑叶一样，一点点地侵占；“听天由命”，比喻一切听从上天安排，任由命运摆布。“手忙脚乱”，形容做事慌慌张张且没有条理。英民族习惯于用抽象、理性的思维模式看问题，常用表示抽象概念的词语去表达一些具体的事物和现象。

4.汉语的感性思维与英语的理性思维所对应的句子结构差异。

（1）汉语造句使用的是“排序”手法，英语造句使用的是“营造”手法。中西思维方式各自的特点使得英汉句子结构具有差别性。汉语中的句子用到的是“排序”的手法，其语序体现出的是人类感知世界时的顺序，同时它也体现了汉民族认识外部世界的思维方式———直观、感性。然而，英语中的句子用到的是“营造”的手法。以谓语动词为轴心，运用各种表示形式关系的词语，把句子的各个部分一一嵌扣在主谓两个主干前后，呈现出由中心词向外扩展的空间图式，构筑出一个空间框架。英语侧重于分析，其句子结构体现的是西方民族认识外部事物的一种分析性逻辑思维模式，这种模式不是靠直觉的感性认识而是依赖于抽象的理性认识。从英语行文的逻辑事理上不难看出，其先果后因的逻辑形式充分地体现了分析性逻辑思维模式的特点。

（2）汉语重意合，英语重形合。形合指的是，依靠连接词或语言形态手段来实现词语或语句间的连接；意合则是指，凭借语义或语句间的逻辑关系来实现词语或语句间的连接。形合是遣词造句的外在逻辑形式，意合则是内在地认知事理。从语言学的角度来说，英、汉语言之间最重要的区别特征，莫过于形合与意合的区分，汉语侧重意合，而英语则侧重形合。形合与意合也是细节分析思维与整体综合思维所致。汉语是根据主观的直觉，从逻辑上以及上下文之间的关系来“悟”出的关系，而不是凭借严谨的形式来作分析的。汉语的连句成章，依靠的往往是作者的形象思维和灵感思维，而把句子成分的功能和层次看得较轻。句中各意群、成分内在的联结与呼应，只要可以“意会”，很多的联系词都大可不必出现。所以，汉语句子相对于英语句子简约但显模糊。西方人的思维讲究有条理，其思维特点是系统化、组织化、形式化。西方人习惯严密的逻辑推理思维模式，在语言上表现为重形合、讲形式，在结构上表现为严谨。英语要求形态上必须体现出句子中各成分之间的结合关系。句子往往要求用关系代词或关系副词，将句子成分连成一个整体，同其意义与形式珠联璧合。

5.英、汉两种思维方式所对应的复句中的句序差异。在复句的句序中，也体现出了汉民族的直观感性思维与英美民族分析性逻辑思维的差异。复句中的句序，指的是主句和从句的顺序。汉语句子次序排列基本是以时间为顺序的。这种时间顺序包括：a．实际动作发生的次序；b．逻辑推论上动作应有的因果次序。而英语句序则侧重空间维度，遵循一定的句法规则。

（1）在英语复合句中，表时间的句子既可以放在主句之前又可以放在主句之后；而用汉语进行叙述时是以事情的发生顺序为顺序的。

第4篇：逻辑语言思维的关系范文

关键词：小学 数学 逻辑语言 教育

一、逻辑语言教育训练的意义

小学数学教学离不开概念、判断、推理、证明（结论）等形式的逻辑思维活动，而这些思维的表达必须通过语言。如果语言没有逻辑性、论证性是难以把概念、判断、推理、证明表述清楚明白的。这足以说明在数学教学中应用逻辑语言的重要性。所以，对学生加强逻辑语言的训练要贯穿到数学教学的始终。

如何在小学阶段有计划、有目的地进行逻辑语言训练，这对小学教师来说，并不是都已经明确了的。本文拟分年级谈一谈这个问题，以供教师参考。

二、逻辑语言教育

1.低年级逻辑语言教育训练

低年级（一、二年级）在分析应用题时应培养运用因果关系的逻辑语言，用说明因果句式、推论因果的句式去表述算理和思维过程。

例如：同学们包书皮，第一组包了9本，第二组也包了9本，两组包了多少本？讲解时，在学生掌握条件、问题和数量关系的基础上，教会用如下语言表述算理：

（1）用说明因果关系的句式表述

因为部分量加上部分量等于总量，已知两个部分量，所以9本加上9本等于总量。

之所以9本加上9本，是因为部分量加部分量等于总量。

根据已知条件和所求问题，可确定该题是求两数和的运算，因此用加法。

（2）用推论因果关系句式表述

既然部分量加上部分量等于总量，那么9本就要加上9本。

已知两个部分量求总量，可见要9本加上9本。

（3）从意义上表述因果关系

例如：新新和毛毛擦桌子，新新擦20张，毛毛擦25张，毛毛比新新多擦了几张？

在学生理解意义的基础上用如下语言表述算理和思维过程。

根据已知条件和所求问题，新新和毛毛比，毛毛擦的多新新擦得少，毛毛比新新多擦5张。假如新新和毛毛擦得一样多，新新也要擦25张，实际上新新只擦了20张，那么要求毛毛比新新多擦几张，就要从毛毛擦的张数里减去新新擦的同样多的张数，所以25张要减去20张等于5张。

2.中年级逻辑语言教育训练

中年级（三、四年级）在分析应用题时除了巩固因果关系的逻辑语言外，还应培养用假设关系的逻辑语言表述算理和思维过程。

例如：学校给三好学生买奖品，买了3盒钢笔，每盒10支，一共花了60元，每支钢笔的价钱是多少元？讲解时要教会学生用如下语言表述：

（1）根据已知条件和所求问题，如果能求出买钢笔的总支数，那么总钱数除以总支数就是所求问题的答案。

（2）根据每份数、份数与总量的关系，倘若先求出每盒钢笔的价钱，再求出每支钢笔的价钱，那么问题就解决了。

（3）既然单价乘以数量等于总价，就要首先求数量（总支数），然后再求单价。

以上表述，不仅数学语言叙述严密，而且能抓住中间问题正确解题。

3.高年级逻辑语言教育训练

高年级（五、六年级）在分析应用题时，除了巩固因果关系、假设关系的逻辑语言外，更主要的是教会学生用三段论式的逻辑语言去表述。

例如：甲骑自行车从学校到少年宫需要8分钟，乙步行从少年宫到学校需要24分钟，甲乙两人同时从学校、少年宫相向而行，几分钟后相遇？

教学时，要教育学生学会用演绎推理中最常见的推理方法——三段论推理去表述：

大前提：凡是行程问题要具备路程、速度、时间其中的任意两个条件。

小前提：此题具备了路程（整体1），以及甲乙两人分别行完这段路的速度（1/8+1/24）这两个条件。

结论：这道题属于行程问题中的相遇问题，求相遇的时间列式为1÷（1/8+1/24）。

4.逻辑语言的教育思考

第5篇：逻辑语言思维的关系范文

自上世纪80年代以来，国内对于ESP教学与EGP的争论就已经存在。2004年，蔡基刚在其文章中，再次对ESP的理据提出支持，指出由于中小学教育对于英语的重视，语言的基础已经在大学前打好。继续在大学阶段进行普通概念的英语教学，是一种重复性建设。同时他也指出，提出专门用途英语决不是要替代或削弱基础普通英语教学。它们不是对立的或互不相容的，基础英语教学和ESP教学是为实现同一教学目标的两个层面。在实际的教学中，长期的通用英语教育，以考试为主导的教学模式，让教学双方都产生了极其功利的学习态度。以ESP为主导的教学思想，在没有脱离开功利目的的学习预期之下，就难以达到良性的产出。同时，现有的外语教学模式，基于结构主义的语言学基础，将语法、词汇、逻辑表述等分块割裂开。传统的EGP教学都是以词汇语法的习得输入为主要途径和手段。在少数的科技英语相关课程中，也只是以相关专业文章作为教学平台，注重词汇讲解和翻译训练，难以达到全面的技能提高。盲目进行ESP教学，只能是将EGP的教学模式代入，简单停留在词汇和翻译阶段，学生获得的更多仅仅是词汇压力和考试压力，于专业几乎毫无帮助。“目前大学英语教学虽力图培养外语全能，其结果却是大部分人往往外语不能，专业没学好，对国家和个人来说实在得不偿失”。

2逻辑数理智能与语言学习

2．1逻辑与语言

逻辑学与现代科学的发展密切相关。蔡曙山通过对数学及逻辑的发展，认为“就逻辑与数学的关系而言，逻辑不必假定数学，而数学却需要假定逻辑;就逻辑、数学和其他学科的关系而言，并非所有学科都要使用数学，而所有学科都必须使用逻辑。”也正因为逻辑学时众学科的基础，联合国教科文组织和主要发达国家都将逻辑学作为一级学科，列于各学科之首。金岳霖先生曾说，为了工业化不可只注重工程学和经济学，一定要同时发展纯自然学科、社会学科和人文学科。金先生主张在科学发展和社会进步中发展逻辑学。国内逻辑学者提出，逻辑学的研究要注意结合自然语言，注意语言的表述意义、表现意义和激动意义。形式逻辑要联系实际，就必须结合自然语言，结合自然语言不单是用逻辑翻译自然语言，而且要研究丰富的语言中的逻辑形式。语言逻辑的研究得到众多研究者的重视，导致逻辑学的研究发生了语言转向。近年来，逻辑学又发生了认知转向。当我们将这三个要素放在一起，就可以发现，逻辑、语言、认知，实际上就是第二语言教学中最需要关注的三个层面。以逻辑为主导的语言教学，既符合逻辑学的发展趋势，也符合语言教学的规律，更符合在语言教学中需要考虑的大脑认知能力的各种理论和假设。

2．2逻辑数理智能与语言智能

霍华德•加纳在其著作《多元智能》一书中提到智能的多重构成。其中，语言智能(Linguisticintelli-gence)、逻辑数理智能(Logical-mathematicalintelligence)是其重要的组成部分。典型的逻辑类型中，最常见的是演绎逻辑和归纳逻辑。“科学方法会综合运用两种类型的逻辑:假设通常由演绎推理发展而来，而结论则是建立在归纳思考的基础上的”。教师在向学生讲授和解释英语语言中的形式逻辑，主要应向学生解释逻辑检验中的论证是如何建构。在教授逻辑的过程中，锻炼学生的心智，帮助学生了解逻辑的各个环节是否有效，证据是否充足。事实上，逻辑数理智能和语言智能是智商测试的主要基础，传统心理学家对这两种智能进行大量的研究和调查。这两种智能被认为是可以跨越不同领域或专业解决问题的“原始智能”。在其他智能的开发中，语言智能和逻辑数理智能都是基本智能。多元智能理论中谈及的智能还包括音乐智能、身体运动智能、空间智能、人际关系智能和自我认识智能及自然认知等多个方面。而这些智能的开发和发展，离不开作为基础的语言和逻辑数理智能。作为语言教学，首先注重的是语言智能的开发培养，并注重逻辑数理智能的同步发展。在这一过程中，辅以其他智能的开发。例如，通过团队合作，就可以很好的开发人际关系智能;通过个人演讲和表演等形式的任务布置，则能够将学生的自我认识智能进行提升。

3大学英语教学中的逻辑教学设计

鉴于逻辑学与语言学的密切关系，语言教学中进行显性逻辑的相关教学即成为必须。在初高中阶段，具备基本的词汇积累之后，学生的基本语言能力达到自觉输出和惯性反应的前提下，可以在英语课堂中进行逻辑教学的补足。事实上，也只有在足够的心智支撑和语言积累的前提下，逻辑教学才称其为可能。当高考入学为教学指挥棒的前提下，在初高中英语课堂开展逻辑教学模式，存在一定客观难度。而在大学中开展相应的课程，既能使大学英语教学脱离“空心课程”的怪圈，同时也为学生将来的学术思维训练和专业实践提供基础的智力保障。大学英语在目前阶段要求多数大学一、二年级学生必修，是在大学基础教育中时间跨度最长的人文学科课程。在语言教学中，有目的的导入逻辑教学，可以对处在人生观和世界观形成阶段的大学生形成正确的逻辑判断，对热点事件做出自己的分析，而非盲从书本和权威。鉴于初高中英语教学中，对于逻辑思维培养的忽视，在大学阶段以相关性课程进行逻辑智能的培养，可谓亡羊补牢，为时未晚。强调大学英语中的逻辑教学，并非是要用英语进行逻辑学授课。多数逻辑学的论文及著作中都存在大量的公式，而这会让文科背景的教师产生认知恐惧，且缺乏足够的数学基础，阅读此类文章也存在一定的难度，更遑论进行教学。将逻辑带入英语教学课堂，主要是从语言本身的规律出发，帮助学生理解实际语言使用中存在的逻辑问题。由于在中国逻辑的发展中，各种类型的逻辑混杂，界限不明，且一直倾向于发展辩证逻辑，对于语言结构的形式逻辑没有独立出来，而这才是需要教师在课堂上对学生进行教学和解释的重点。基于以上讨论，结合教学实践中的一些积累，笔者提出对大学英语课堂的逻辑训练可做以下尝试。

3．1逻辑判断测试训练

英联邦国家通行的雅思考试(IELTS)中，其判断类题型在很大程度上考察的是学生的语言逻辑能力。学生在实际做题中，对于NotGiven的概念模糊，其根源在于逻辑能力的欠缺。此类题目曾经在四六级考试中出现过一段时间，遗憾的是现在已经被剔除出测试体系中。这种题型，即可作为基本的语言输入教学的材料，对学生进行训练。例1:(原文)Manylecturesfindtheirjobveryrewarding．(题目)Themajorityof/all/someofthelecturersgetsatisfactionfromtheirwork．此例中涉及对于全称量词(universalquantifier)和存在量词(existentialquantifier)的差异理解问题。most和many的问题如果独立出来，从数学集合的角度，是很容易理解的。虽然这一概念在数学集合概念中已经习得，但是学生显然没有将其转移到语言分析中。但在实际教学中，学生却很快的跳入后句的词汇含义的比较，或依旧无法摆脱翻译式阅读的定式，缺乏对基本的集合和逻辑概念的思考。例2:(原文)Inthebusymodernworldwelivein，itisveryeasytotakeforgrantedmanyofthethingsourforebearshadtostruggletoachieve:adequatelyheatedhousing，andsufficientfoodonthetable，tonamebuttwo．(题目)Ourlifearebetterthanthoseofpeopleinthepast．此例中如果对于内涵(intension)和外延(extension)的概念模糊，学生最容易出现的错误就是进行形而上的逻辑判断，将温饱简单等同于生活质量。此例也比较典型的反应出学生在进行判断时，缺乏对比较信息的构成分析。这种错误的逻辑思维，即使脱离开语言教学的环境，学生也很可能在现实生活中受到误导同时缺乏逻辑判断而被谣言欺骗。国内学者研究中发现，在二语句子加工过程中，词汇意义的激活和提取先于句子意义的建构，中国英语学习者在句子意义和词汇意义的交互过程中遵循词汇优先的原则。藉由类似测试训练，教师可以在教学中建构起逻辑的基本概念，让学生初步体会语言逻辑严谨的魅力，和多数人所存在的常识误区。

3．2语篇逻辑训练

国外语篇分析学者认为，英语语篇的思维模式有三种，即问题－解决型(Problem-SolutionPattern)，一般－特殊型(General-ParticularPattern)和匹配－比较型(MatchingPattern)。王墨希在上世纪90年代的调查发现，中国学生最缺乏的语篇思维是“一般－特殊型”，而对于问题解决型的语篇模式掌握较好;语篇思维模式与英美本族人相比，带有隐伏型思维模式，即阐述时不从主题入手，而用采取多种暗示，最后才回归主题。该调查的时间距今已有近20年的历史，但是其揭示的问题在目前的英语课堂上依然存在一般－特殊型的语篇是英语中十分普遍的语篇类型，在自然科学、社会科学的论说文中常见。可以说，这是在学生脱离英语课堂教学以外，最可能接触到的文体类型，也是他们在以后各自的专业领域中要大量接触到的文体类型。赵崇华认为，由于学生的语篇思维模式的问题，学生在阅读稍长的文章时，对于段落间的内在关系不能有效辨识，影响阅读效果。具体表现为虽然词句不存在理解障碍，但是对篇章结构不熟悉，失去方向感，抓不住文章的重点。此类语篇在段落与段落间，有着清晰的逻辑脉络，大体表现为因果，排序，分析，例证，对比等，环环紧扣主题。在教学中，对语篇逻辑的侧重，可以采取以下循序途径:a．引导学生对于不同的逻辑结构方式的引导词寻查，训练学生对于此类结构的敏感性;b．归类段落功能，就上下段的逻辑关系进行分析认知;(参考IBT阅读同类题型)c．在乱序的段落主旨中，要求学生对各段及相应主旨进行配对分析。(参考IELTS阅读同类题型)通过对语篇逻辑的训练，学生在自主阅读中，应可以较快把握篇章的逻辑结构。同时通过发现特定语篇内在的逻辑漏洞和证据缺失，让学生养成批判性阅读的思维习惯，不再拘泥于权威知识，形成独到见解。

3．3语言逻辑输出训练

中国传统文化强调“慎思明辨”。对于现代的语言教学而言，不外就是以清晰的逻辑思维对事物进行分析、思考、辨析，并形成自己的思想。在语言输出教学中，大学生普遍出现的问题是言之无物。虽然通过专门的应试训练，尤其是CET序列的考试模式训练，学生的写作可以套用不明所以的模板，写出在语篇逻辑结构上基本合理的文章，但是切合到具体的观点、论据等问题，又是一头雾水。究其根本，语言逻辑、思维逻辑和知识与文化的逻辑这三要素的缺失，导致输出失败。同样的问题也反映在口语输出上。金利民就提出，在辩论中的论点(claim)，论据(evidence)，论证(warrant)三个环节中，学生最弱的就是warrant，反映出来的就是思辨能力(analyticalability)的不足。而经过一年的辩论学习后，这种情况有很大的改观。同时，文秋芳指出，教师的命题视野和高度在很大程度上决定了学生的参与度。教师如果还囿于教材或教辅材料提供的时效性较差的话题中，学生的参与度自然较差。90后学生通过网络，接触大量的外国文化产品，同时又通过社交网络，频繁接触各种热点话题，却在课堂上缺乏类似的释放平台。基于此，用学生关心的热点来进行语言的输出训练是最为有效的方式。下例为美剧《生活大爆炸(TheBigBangTheory)》中的一个片段:Sheldon:Allright，I＇mreadyformynextquestion．Amy:Inaworldwhererhinocerosesaredomesticatedpets，whowinstheSecondWorldWar?Sheldon:Uganda．Amy:Defend．Sheldon:Kenyarisestopowerontheexportofrhinoceroses．ACentralAfricanpowerblockisformed，coloni-zingNorthAfricaandEurope．Whenwarbreaksout，noonecanaffordtheluxuryofarhino．Kenyawithers，U-gandatriumphs．Amy:Correct．Myturn．这种纯粹为达到戏剧效果而编写的对白中，暗藏了逻辑与思辨的最基本要素:立论、证据、及证据对立论的支撑。藉由类似话题的导入，教师可以重设讨论话题和讨论场景，由学生与教师讨论设定话题;由学生为主导，对话题进行深入的资料寻查，主要是阅读输入;进而根据热点话题抽象为辩论话题，分组进行辩论，在整个辩论过程中，个体学生通过对论点的把握，认知，进而产生个人的书面或口头语言输出。

4结语

第6篇：逻辑语言思维的关系范文

文化与语言有着密不可分的关系。社会与文化对语言来说，不仅是一个存在环境的问题，还渗透到了语言形成与发展的各个方面。现在许多研究表明，语言的状态并不都是无意识的“约定俗成”的产物，在它的背后，蕴藏着丰富的民族文化因子。语法是语言中的抽象部分，它是语言单位的组合规则。那么，像语法这样抽象的、以结构规则为表现形式的语言成分，是否也会受到文化的影响呢？答案是肯定的。语言是人们在改造自然、认识世界的过程中形成的，也是人们对自然事物及事物与事物之间关系的认识结果。因此，作为语言内部规律的语法与人类认知活动的主观逻辑有着极自然的内在关系。由此看来，语法的人文性所关联的主要是民族文化中思维、观念层面的内容。

因此，语言、语法与文化、思维有着密切的关系。然而长期以来，受结构主义语言观的影响，语法教学往往只注重语言形式的教授，而没有把文化教学与语言教学结合起来。一方面，导致语法课堂枯燥乏味，另一方面，学生纵然掌握语法知识，却只知其然，而不知其所以然，无法对英语语法产生根本性的认识。目的语语法文化的缺失，往往导致母语文化的负迁移。因此，本文认为，在语法教学过程中应注重文化的导入。本文将以句法为例，阐述文化与思维方式差异在汉英语法中的体现。旨在使学生在深刻理解两种文化差异及思维差异的基础上，更有效的掌握语法知识，从而切实提高语法能力。

二、中西文化及思维综述

文化学界的研究表明，中西方文化是两种有着鲜明差异的不同文化体系。它们最根本的差异表现在对世界万事万物的基本观上。西方文化持有的是“天人相分”的宇宙观。“将世界看成是由众多各自独立的物体机械结合而成的，每个物体全都具有自己的刚性界线，可以脱离整体和其他物体而独立存在。而这种由万事万物机械结合而成的宇宙，又不是杂乱无章的，它上下有序，由价值高下分明的不同层次所组成。”因此西方哲学崇尚个体思维，主张人物分离，并认为整体只有在个体对立中才能存在。西方思维则表现出注重抽象，富有分析性和逻辑性的特征。人们的认知活动重分析和细节，重形式论证。这些文化、思维特点体现在语言上就构成了英语的最大特点：形合――即讲究语言外在形式的结构协调：英语的词汇有严格的形态变化，在句子当中强调人称、数、格等的一致。往往用关联词语表明句子成分之间的语法关系和语义逻辑。因而英语语法具有外显性的特点，语言严谨、清晰，富有逻辑性。

而汉民族文化持有的是“天人合一”的宇宙观。“中国‘天人合一’的世界观将世界看成是一个统一的整体，将所有的现象变化看成是这个唯一世界的整体状态变化，而不是将之视为各个单独事物的各自变化，且不相信世界中存在着绝对必然的秩序和规律。”在这一宇宙观的指导下，中国人的哲学强调主体与客体的统一、注重物我交融、和谐，所以中国文化求全、求圆满、求和谐、求对称平衡，重个人感受和心领神会，重心理时空和时间顺序。这种思维和认知的特点体现在语言中就形成了汉语的“意合”。人们通常都用“意合语法”来概况汉语语法的特点。所谓“意合语法”就是指汉语语法的结构规律主要靠语义的关联而不是语法形式的体现。汉语语法的基本单位具有缺乏形态，充满灵活性的特点。在搭配组合成句时，则体现出来的大都是语义规则而非语法形式规则。词语之间的关系常在不言中，语法意义和逻辑联系常隐含在字里行间，因此语言简约和模糊，从而导致了汉语语法的隐含性。

三、民族文化与思维对汉英语言句法结构的影响

语言学家王力曾说过：“就句子的结构而论，西洋语言是法治的，中国语言是人治的。”英语是以形合为主的语言，比较注重句子当中各个部分的逻辑关联，句子结构严谨。通常来说，主语与谓语形成全局的主轴线，如有宾语与补语成分，可在主线上延伸。而定语与状语成分则形成分支线，并通过关联词语与主轴线衔接。而汉语是意合语言，缺乏严格意义的形态变化。人们对语义的理解往往全凭语境及语感完成。也正因为如此，中国学生往往会受到母语思维的影响，不注重句与句的衔接、照应，写出一些无关联的句子。例如“这行李太重，我搬不动”，学生常错误地翻译为“The luggage is too heavy， and I can’t carry it.”地道的表达应该是“The luggage is too heavy for me to carry.”又如，下面一个例句，是美剧《老友记》中的一段台词：

Igot really hot in my pants， so Itook them off. But they must have shrunk from thesweat， or my legs expanded from theheat. Ican’t get them back on！

这一段内容总体上是在叙述一件事情，即“因为裤子热”“就把它脱了”，“结果却穿不回去了”，用“so”和“but”做连接词表明了句子之间的因果关系、转折关系。然后用了两个“from”说明裤子“穿不回去”的可能原因。不但句子成分齐全，各个组成部分之间的逻辑关系也交代的非常清楚。与此相反，汉语的句子结构在形式上则要随意的多，经常借用前面的语义将句子的某个成分进行缺省。以下是电影《没完没了》中的一段台词：“让警察逮着是小事，你要是在我手里有个三长两短，我可是死罪。”如果加上缺省的句子成分以及各个成分之间的逻辑关系，以上句子的完整表述应该是：“（我）让警察逮着是小事，（但）你要是在我手里有个三长两短，我可是（要被判）死罪。”

这就是为什么我们讲，汉语表达意义要靠“意合”、而理解则靠“意会”“默契”。而英语往往受严格的规则制约，句法很少为语义让步，在很大程度上，只有在语法统辖之下，句子才能通顺，表意才能精确无误。因此，想弄懂英语句子的意义，则必须先搞清楚它的句法关系。这就是为什么在英汉互译时，存在着“人治和法治”，“主观和客观”及“意合和形合”的相互转化的过程。

第7篇：逻辑语言思维的关系范文

一、非逻辑思维能力培养的观念

非逻辑思维包括形象思维、直觉思维、灵感思维和数学审美等．研究表明：形象、直觉、灵感思维在人的创造思维能力中占有举足轻重的作用．数学审美能力在数学学习过程中，起着非智力因素与智力因素之间的桥梁和中介作用，它有助于培养创造性思维能力．

法国数学家彭加勒认为，数学创造性思维是逻辑思维与非逻辑思维功能的综合．真正有创造力的人，就必定既是善于严格思维，又善于不严格思维的人．这实质是说在数学创造发明的过程中，既包含非逻辑思维，也含有逻辑思维，且非逻辑思维占据优势，是逻辑思维主导下的非逻辑思维，两种思维的有机结合，互相补充和作用，创造力才能得到充分的发挥．数学的创造发明过程往往是先通过形象、直觉、灵感、审美等非逻辑思维迅速找出问题的突破口，再通过逻辑思维作出严格的证明．非逻辑思维是打开数学创造大门的钥匙．

中学数学虽然对社会来讲，一般不会有客观上的创新结果，但学生在学习过程中的发现探索对于培养其创造素质是极为有利的．长期以来，人们在数学教学中，非常重视逻辑思维，过分偏重于演绎推理，过分强调形式论证的严密逻辑性的严格作用．数学教育仅赋予学生以“再现性思维”的严重弊病，对非逻辑思维的认识不足，忽视形象思维在创造中的作用，忽视直觉思维的顿悟作用，忽视数学审美的桥梁纽带作用．甚至认为数学思维只有逻辑思维，从而一定程度上限制了学生创造素质的发展．因此在数学教学中我们在重视逻辑思维能力培养的同时，也要重视培养学生非逻辑思维能力和提高数学美的鉴赏能力，要把纯演绎式的教材体系，还原为生动活泼的数学创造思维活动．揭示思维过程，讲清概念的来龙去脉，利用数学中的“形”，创造教学情境对学生进行形象、直觉思维训练，设计问题对学生进行猜想的训练，使数学教学成为“再创造思维”，只有这样，才能达到数学创造教育的目的．

二、数学语言能力培养

观念数学语言是科学语言，它的符号与图形都是用来表示数量与空间形式及其关系的，是认识量与空间形式及其关系的有力工具．我们知道，语言是思维的工具和载体，语言可促进思维，深化思维，思维又可创造语言．

数学语言的发展与数学思维的发展更是相辅相成互为促进的．如数的发展产生了复数语言，而复数语言的发展又产生了复变函数论这门具有广泛应用价值的数学学科．数学语言所表达的创造性的数学思维过程，最能体现一个人的创造精神和克服困难的坚强意志．数学语言具有准确、抽象、简炼和符号化等特点．它的准确性可以培养学生诚实正直的品格，它的抽象性有利于学生揭示事物本质的能力的培养，它的简炼和符号化特点可以帮助学生更好地概括事物的规律，也有利于思维．一个公式、一个图形胜过一打说明，符号公式的和谐与简洁美，有利于学生记忆、有利于分析问题、有利于计算和逻辑论证．如学习复数时，“1＜｜z｜≤2”所表示的意义，若用日常语言说明就较麻烦，而懂数学语言的人一看就知道是表示什么．再如用维恩图表示集合间的关系，使抽象问题变得形象直观，有利于学生掌握其内在联系．

学生语言的发展就是思维的发展．一个人没有很好的数学语言能力，就不可能有很好的创造能力，从某种意义上讲，数学教学就是传播数学语言，要把数学当作一门特殊的语言来研究，要确立数学语言培养的观念．在数学教学中，要重视概念的形成，重视数学语言与日常语言间的转译，重视符号图式的表示和运用以及知识网络纵横交错的联系．如会用符号语言列方程解应用题，会用函数语言描述运动模型，会用逻辑语言论证，会用计算机语言指导计算．在当前的数学教学中还存在着不重视数学语言培养的现象，如有的学生对数学问题表述不清、认识模糊，这一问题较为严重地抑制了学生思维的发展．培养学生使用数学语言的能力，提高学生用数学语言分析和解决量与空间形式方面的问题的能力，应成为数学创造教育的一项重要内容．

三、非智力因素培养

非智力因素对创造活动起着促进或阻滞作用，积极的学习态度和顽强的意志能促进数学创造，甚至可以弥补智力上的不足；而不良的态度和习惯则会阻碍和干扰数学学习和创造．许多人有较好的智力因素和学习条件，但没有成才，究其原因就是非智力因素没有得到很好的发展．一个人的创造素质是智力因素和非智力因素共同作用的结果，智力因素承担着加工和处理知识信息的任务，非智力因素在创造过程中起着动力性作用．从培养人才来看，只有智力因素与非智力因素和谐发展，才会产生高的创造效应．

可喜的是在当前的数学教学中，有许多教师已经认识到非智力因素的重要性，但仍不同程度地存在重智力因素，轻非智力因素的现象．用纪律、分数、名次、向家长告状等简单方式来代替激发学生内在学习动机和兴趣的语言工作，甚至只管“教书”，不管“育人”，不注重数学教学的教育功能，不注意自身的师表作用，这都是不符合现代教学要求的．我们在教学中应挖掘教学内容中的育人因素对学生进行学习动机和兴趣的培养，自信心和顽强意志的培养，良好的学习习惯和严肃认真的作风的培养．只有这样，才能实现数学创造教育的目的．

四、真正以学生为主体的观念

要发挥学生的创造能力，必须真正以学生为主体，一切活动都必须以调动学生的主观能动性为出发点，引导学生自主活动，使学生真正成为认知的主体．以学生为主体，并不是让学生放任自流．教师要当好引导者，重视学法指导，指导学生如何去发现和探索问题．数学教学是揭示数学思维过程的活动，教师要充分暴露思维过程，使数学教学成为再发现、再创造的过程；教师要创设学习情境，创造民主课堂，提出问题让学生讨论，鼓励学生发表自己的见解，哪怕是错误的，充分让学生参与教学，互相争论，互相启迪，这样将有利于促进学生创造力的发展．如本世纪末30年代后期法国出现的著名的“布尔巴基”学派，就是由一批年轻人经常集会，在一起探讨各方面感兴趣的数学问题，取得的数学成就硕果累累．以学生为主体，让学生自己去探索、发现、再创造，最能调动学生的积极性，最有利于培养数学能力，特别是创造性能力。

五、确立数学应用的观念

数学应用是数学教学的基本观念．有人说数学是科学的皇后，也有人说数学是科学的仆人，不管怎么说，其意义都是说明数学应用于一切科学，数学的创造都是其物质性的，它来自于生产和生活的需要，又为生产和生活实际服务．人类社会发展的根本动力在于生产力，数学教育不仅要适应生产力的发展，而且要促进生产力的发展．这就要求数学教育必须面向大众，联系实际，注重数学的应用价值．长期以来，我们数学教育是以概念和数学基本原理（公理、定理、公式、法则等），以及例习题的纯形式数学的模式展现在学生面前的．以其高度抽象、高度严谨的枯燥形式出现，与实际应用脱离较远，与当今世界有些发达国家的注重实际、联系生活的数学教育相差甚远．学生在课堂完成纯数学的学习，没有一点实践环节，毕业后应用能力普遍较差，这种理论脱离实际的教育在一定程度上限制了学生创造能力的发展．

当今社会无处不用到数学，计算机知识、概率统计、线性规划、系统分析等等现代数学知识在经济建设中都具有广泛的应用价值．数学教材必须改革，要重视应用，拓宽知识面，突出“数学建模”，引入“问题解决”．数学教学要加强实践环节，要用数学语言描述现实世界的一些数量关系和空间形式，建立模型，解决问题．这不仅体现了数学的应用价值，而且有助于学生灵活掌握数学知识和技能，对形成学生解决问题的能力，特别是创造能力有十分重要的作用．

六、重视数学思想方法的观念

数学思想方法是人们对数学知识的本质的认识，是数学的思维方法与实践方法的概括．数学的知识内容始终反映着两条线，即数学基础知识和数学思想方法，每一章节乃至每一道题都体现着这两条线的有机结合．没有游离于数学知识之外的数学方法，同样也没有不包含数学方法的数学知识，数学思想方法寓于数学知识之中，数学思想方法的突破往往导致数学知识的创新．如数学中的优化思想、模型方法、统计思想在经济建设中的广泛应用，从而诞生许多新的数学分支；再如寻求“高次代数方程求根公式”的问题源于16世纪，在其后的300年中总有不少著名数学家为之不懈地奋斗，但直到19世纪法国数学家伽罗华创立了“群论”的思想方法以后，才使这一问题得到解决．转贴于

我们知道数学思想方法包含在数学知识之中，获得知识的同时，必然会接触思想方法．问题是仅仅满足于对思想方法的自发认识是远远不够的，应当自觉地去认识.数学思想方法是数学创造活动的基本方法，只有站在数学思想方法的高度来认识数学问题，才能把握思维活动的全貌．在当前的数学教学中，还存在着不去自觉地挖掘教材中的数学思想方法、用数学知识的教学代替思想方法的教学的现象，这对培养学生的创造素质是不利的．

第8篇：逻辑语言思维的关系范文

1、掌握数学语言是学习数学知识的基矗一方面，数学语言既是数学知识的重要组成部分，又是数学知识的载体。各种定义、定理、公式、法则和性质等无不是通过数学语言来表述的。离开了数学语言，数学知识就成了“水中月，镜中花”。另一方面，数学知识是数学语言的内涵，学生对数学知识的理解、掌握，实质是对数学语言的理解、掌握。一个对数学语言不能理解的人是绝对谈不上对数学知识有什么理解的。因此，从一定意义上讲。掌握数学语言是学习数学知识的基础，数学语言教学是数学教学的关键。

2、掌握数学语言，有助于发展逻辑思维能力。

逻辑思维是思维的高级形式。在各种能力中，逻辑思维能力处于核心地位。

因此，培养学生的逻辑思维能力是数学教学的中心任务。语言是思维的物质外壳，什么样的思维依赖于什么样的语言。具体形象语言有助于具体形象思维的形成；严谨缜密、具有高度逻辑性的数学语言则是发展逻辑思维的“培养液”。

3、掌握数学语言是解决数学问题的前提。

培养学生运用所学知识解决数学问题的能力，是数学教学的最终目的。“对一个问题能清楚地说一遍，等于解决了问题的一半。”解决问题的过程是一个严密的推理和论证的过程，正确地理解题意，画出符合要求的图形。寻找已知条件，分析条件与结论之间的关系，有关知识的映象，解题判断的形成，直至解答过程的表述等，处处离不开数学语言。

4、掌握数学语言，有利于思维品质的形成。

数学语言的特点决定了数学语言对思维品质的形成有重要作用。严谨、准确是培养思维的逻辑性、周密性与批判性的“良方”；清晰、精练对培养思维的独立性与深刻性有特效。

5、掌握数学语言，能激起学习数学的兴趣。

第9篇：逻辑语言思维的关系范文

关键词：语文；生活；心理图式；想象；概括；逻辑思考

中图分类号：G630 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2012）09-206-01

关注生活是学习语言的大门。可是生活不是语言，语言也不是生活。怎样处理二者之间关系呢？

从生活到语言，是在交流需要和目标的驱使下，将生活积累变成交流情境所需要的心理图式（指对客观生活认知感受所形成的主观生活样式），并同时逐步生成语言的过程。从语言到生活，是在语言信息的刺激下，召唤自己的生活积累，重组、改变自己原有的心理图式，产生新的认识感受领悟的过程。由此可见，在生活与语言之间有一个心理图式，它是语言活动主体心中的生活样式，是一种既合于物（外在生活）又合于心（主体需要）的主观性存在。故它有相对的客观生活存在的特点——具体性，也有它相对的主体精神存在的特点——概括性，还有它自身存在的有序结构——逻辑性。据此，个人以为在人们的语言活动之中始终进行着三种形式的思维——想象、概括、逻辑思考。

在说话的时候，受交流的目的意识驱使，人们总是努力在自己头脑中构建一个生活图景，它是将生活积累的原始东西召唤重组并按需加工的过程，也就是想象的过程。而在听话的时候也同样如此，不同的是，这时的驱使动力是交流中的语言信息的刺激。想象是贯穿于语言活动的始终；没有想象，语言活动将寸步难行，甚至根本不可能发生。

语言终究是说话者在表达自己的精神世界。在交流需要和目的之下，人们总会自觉或不自觉确定了一个想要表达的核心思想或感情，这就是概括的思维过程(在听话过程中也会如此的)。因为仅有生活表象在想象驱使下纷至沓来是不够的，还必须有把这些表象进行选择重组排列，以使之形成能够实现自己交流目的的心理图式这种化繁多归于纯一的操作过程，有点像把许多药材放在一起熬炼能治某种病的药丸或汤剂，也像一堆铁砂因一个磁铁的存在而全都指向一个核心。概括思维贯彻并实现语言活动的目的意识没有概括，说话只能让人不知所云，听话将终究不得要领，于是最终丧失语言活动的意义。语言是思维的现实，语言活动中概括居其核心。