探究式教学的步骤精选(九篇)

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第1篇：探究式教学的步骤范文

随着新课改的深入，探究式教学逐渐为广大教师所认可。在探究式教学中，教师不再是单一地讲授，学生也不再是简单机械地接受，强调师生之间、生生之间的合作探究，通过合作探究，让学生获取知识，在合作探究中，培养学生的创造能力、思维能力、实践能力。那么，在高中物理教学中，实施探究式教学需要注意哪些问题呢？

一、创设教学情境，激发学生探究的兴趣

兴趣是学生从事学习活动的内部驱动力。与传统的讲授式教学相比，探究式教学更能发挥学生的积极性和主动性，也更需要学生的兴趣。因为当学生对探究的课题产生兴趣时，会积极思考与所要探索课题相关的问题，这样，探究教学就能有效推进。因此，教师要想有效开展探究式教学，就要想办法激发学生探究的兴趣。为此，一方面，要为学生营造一个轻松的学习氛围，建立一个和谐民主的师生关系，使学生在探究的过程中敢于发表自己的观点和看法；另一方面，要围绕教学内容创设一定的教学情境，用情境来激发学生的探究兴趣。例如，在学习动量定理时，为了引起学生的探究兴趣，可在上课一开始就给学生提出问题：“假如一个生鸡蛋从某一高度自由下落至地面，结果鸡蛋会怎样？”“鸡蛋肯定会摔碎”学生毫不犹豫地回答道。接着继续追问：“如果在地面上铺上一层厚厚的棉被或者海绵，鸡蛋还会碎吗？”大部分学生都回答“不会碎”，而当追问其中的原因时，大部分学生又都语塞了。由于这几个问题情境的创设，使得学生的探究兴趣被激发了起来，这时候，他们会不自觉地投入到探究思考活动中来，从而为探究活动的有效开展奠定了良好的基础。

二、注意避免探究过程中的形式化

一般来说，在探究式教学中，往往有几个固定的步骤，即提出问题、进行猜想、提出假设、进行验证、得出结论。这些步骤的确立是为了使探究活动更加严密科学。然而，很多教师在探究式教学中，一味地强调探究活动的几个环节，无论需不需要都要把这些步骤逐一过一遍。很多时候，一些完全没有必要的步骤，也在教师固定的思维下生硬地开展。这样不但无故浪费了宝贵的时间，同时也让整个探究过程显得生硬别扭，影响了教学效果。因此，教师在开展探究式教学的过程中，没有必要过分地形式化。要知道，并不是所有的探究活动都一定要把这几个步骤做足，应当根据具体的探究活动，进行适当的舍取。例如，在探究“曲线运动速度方向”时，就没有必要再进行猜想和假设了，可以把猜想和假设环节省略，而让学生直接带着问题进行实验，然后通过对实验数据的收集、分析和处理，得出结论。

三、教师要适当引导

与传统的讲授式教学相比，在探究式教学中，学生的学习主体地位更容易得到体现，从最初的提出问题、进行猜想、提出假设，再到后来的验证、得出结论，探究式教学的每一个环节都离不开学生的积极参与，可以说，在探究式教学中，学生真正成为学习活动的主角。另一方面，教师是教学活动中不可缺少的因素，即使是在探究式教学中，教师的地位也不容忽视。在探究过程中，对于一些较为简单的探究课题，教师可以大胆放手让学生自己去进行探究。例如，在探究“影响物体下落速度的因素”时，学生可以通过观察羽毛和石头或者是纸片和纸张的下落情况，轻松地得出物体下落速度与物体的质量、体积、空气阻力等有关的结论。然而，当学生遇到一些具有一定难度的探究活动时，则需要教师从旁引导。例如，在探究“弹性势能的表达式”时，如果没有教师的从旁指导，很少有学生会猜到弹簧的劲度系数，这样，学生的探究活动就无法继续下去。因此，像这种具有一定难度的探究课题，教师一定要积极引导，保证探究活动的顺利进行。

第2篇：探究式教学的步骤范文

关键词：走出；探究式教学；误区

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）11-220-02

误区一：注重频繁提问，忽视问题探究

探究式课堂教学的一大特征就是“问题探究”，即根据教学内容和要求，由教师创设问题情境，以问题的发现、探究和解决来激发学生的求知欲，培养学生的创造能力。而有的教师为追求师生互动，改讲述式的满堂灌为提问式的满堂问，把教学目标分解为一系列问题，这些问题往往因没有严密的逻辑体系而显得繁而无序、琐而无纲，教师提问应在认真分析教材内容、研究学生特点的基础上，针对学习探究过程中的重点、难点和易错点，多角度、多层次设计问题，把握住教学的重点和提问的艺术，诱导学生作答。

误区二：注重探究步骤，忽视教学效果

在新编高中物理教材中列出了探究活动的基本模式是：提出问题――进行猜想――设计实验――进行实验――分析论证――得出结论。这一步骤模式很容易就会成为一些教师指导学生探究活动的定式化步骤，成为教条标本，无论大小的探究均让学生严格按照这一定式步骤进行。其实这是对新教材探究导航的一种误解，上述步骤只不过是探究活动的基本过程，就高中阶段来说，我们大可采用灵活多变的步骤方式，而不必拘泥于定式化的步骤。

误区三：注重探究形式，忽视能力培养

这一误区的表现形式：学生在教师预设好的轨道上进行探究，整个探究过程不允许出现任何差错？在一次观摩课上，探究的是影响电热大小因素，老师通过一定的情景提问：“电流产生的热量大小可能跟哪些因素有关？”一学生举手回答：“跟电压有关”，老师脸色铁青未于理睬，稍后另一机灵的学生翻了一下课本后回答：“可能与电流、电阻、通电时间有关”，老师如重释负，脸上露出欣慰的笑容，接下来设计统一的方案，统一做实验，得出统一的结论。整个探究课堂学生不知道怎样学习，怎样分析，像机器一样被老师牵着转，揣摩着老师的意图，怎么回答老师，怎么做实验老师才喜欢。教师把学生硬拉在预先设好的轨道上进行研究，教师的强行介入，使学生统一、整齐、标准化行动，学生毫无自主性可言，这种教学只是玩探究的形式，实质是“满堂灌”的翻版，只是一种新瓶装旧酒的时髦标签而已。

误区四：注重探究结果，忽视探究过程

学生在实验时，经常存在对实验最后结果纪录的重视而轻视对实验过程中间出现的某些现象的纪录；重视实验结果而不重视分析实验结果；重视对成功实验的肯定而不重视查找和分析实验失败原因等现象。一堂课下来，课堂气氛很活跃，老师引导了，学生猜想了，也探究了，但最终课本上的结论没有出来（或与课本上的结论有出入）。总认为探究式教学是花架子，觉得这种教学效果不明显。

误区五：注重课堂开放，忽视教师指导

探究式教学课堂不是教师一手包办的课堂，那么我们是否应该完全放手让学生“自主探究”，在自由的天空下任意飞翔，最终完成学习呢？有些教师认为一旦设计方案定下来，便认为自己的辅导任务结束了，于是对学生的探究过程一概不同，任其自由发展，致使整个探究呈“放羊式”的无序状态，或最终变成几个精英学生的探究，大多数学生东看看，西瞧瞧，短短的45分钟很快耗尽，末了东拼西凑，敷衍了事。

误区六：注重探究教学，忽视其他方式

探究式教学是以学生为主体，以课程内容为基础，重在突破传统教学模式的一种教学方式。探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。

在物理教学中倡导探究式教学应该是切实可行、行之有效的。学生的观察、实验、参观、调查、制作、讨论、交流等活动都可以采用探究式教学。但有的教师一味追求探究式，既不管教学内容是否适合探究，也不管学生的认知水平能力是否适用于研究，似乎一提到物理教学，就是探究式教学，其他的教学方式都不存在了，这是极端的。在教学中，我们要根据教学的需要选择相应的教学方法，要灵活和综合运用各种教学方式。

误区七：注重教师指导，忽视自我探究

所谓的探究，就是在没有预先了解的情况下对未能知领域进行的探索研究。高中新教材提倡“探究”的目的之一是鼓励学生亲自、独自参与教学活动，从而对前人的知识积累的过程作一种尝试性的探究与了解，并从中获得解决问题的技巧与经验。因而在这过程中学生有可能会浪费一定时间，也有可能会多走些弯路，甚至也有可能会得不到什么结果。但这并不影响学生能从中体验到知识的获得过程，提高自我的综合素质。

误区八：注重探究教材，忽视其他内容

第3篇：探究式教学的步骤范文

【关键词】高中物理 探究式教学 注意事项

【中图分类号】g633.7 【文献标识码】a 【文章编号】2095-3089（2014）03-0172-02

我市关于高中物理教学改革的基本要求中指出，高中物理作为学生学习和探索科学基本技能，利于学生实现终身学习的宏伟目标的一门基础课程。现阶段的教授任务，不仅要针对物理课程的知识和基本理论进行教学出发，而且要针对学生学习的过程和技能进行教学，为将来的学以致用打下坚实的基础。高中物理的探究式学习是现阶段的一种新的教学模式，这种模式在过去的实践中取得了巨大成功，但是由于高中物理的特殊性、探究学习的自身原因，高中物理探究式教学仍然存在着一定的不足，我们主要对高中物理探究式教学应注意的几个问题进行探讨。

一、注意高中物理探究式教学的学科特殊性

高中物理在高中教学中是仅次于数、语、英三门主要科目的关键课程，对于高中物理探究式教学不仅仅是在对高中课本上的物理问题进行分析和探讨，而是对于学生物理思维能力的扩展。物理课程与其他课程具有一定的不同，首先，物理课程涉及的范围广，物理课程涉及到声、光、电、力等众多显示问题；其次，物理学科的探究式教学是帮助学生感知的一个过程，需要教师将具体的事物概括到抽象的一个过程，而不是传统的将基本的规则一股脑的灌输给学生；物理学科是一个根植于现实的学科，它不像其他学科那样，它与现实生活紧密相连。因此而言，高中物理探究式教学应该注意其学科的特殊性。教师应该根据学科特殊性，对高中物理探究式教学方式进行适当的设置，对其内在联系进行一定的分析，这些联系有助于学生根据生活经验去理解一些现象和所学到的知识，给学生提供充分的帮助和指导。

二、探究的形式要切合实际，不走套路

对于高中物理的探究式教学并不是认为任何事情、任何问题都必须去探究，我们需要切合实际的需要进行探究，因为探究式学习的目的在于改善过去一股脑的填鸭式教学，将过去的填鸭式教学改善成现在的提高综合素质、提高学生基本能力的教学模式。探究式的教学方式是一种基本的教学方式，但是不是唯一的教学方式，并不是所有的问题都可以经过探究式教学模式来得以解决，因此而言，其所解决的问题一定要切合实际。

由于物理学科的特殊性，在物理学科的探究是学习过程中，并不应该走其他学科的探究式学习的道路，因为不同的学科涉及到的学科方法学科基本过程都存在着很大的差异，一旦把所有的问题都能归结为一个问题，那么物理学科将失去其学科的特殊性，因此而言在物理学科探究式学习的过程中一定要注意不走其他学科探究式学习的老路子，必须依照物理学科的特殊性“走自己的道路”。

三、探究式学习一定要注重实验的重要性

物理学科跟其他学科最大的不同之处在于其将大量的实验教学融入了物理教学中。探究式学习是一个改善过去物理填鸭式教学的一种基本方式，因此而言更应该注重实验的重要性，实验是一个归纳、验证的基本过程，在实验中可以更深刻的发现问题，找到问题的解决途径，并且对问题有一个更深刻的认识，这是我们探究式教学的重要过程和步骤。例如在我们学习安培力的过程中，我们可以首先假设安培力与哪些因素有关，然后再通过实验的方法逐步验证，这样在提出问题的过程中锻炼了我们的思维方式和思维方法，在实验验证的过程中提高了我们探究问题和动手能力，在验证之后使我们的认知水平得到提高。其实可以发现这就是我们探究式学习的基本步骤：发现问题，根据问题提出一定的实验验证方法假设，然后通过实验的方式进行实验验证，最后得出相应的结论。因此而言，高中物理探究式教学应注意实验在高中物理教学中的重要性。

四、探究式学习一定要确立以学生为中心的主体思想

在过去的教学过程中，教师在授课的过程中往往忽视学生为主体的这种理念，使得学生在学习过程中，一直处于被动的地位。高中物理探究式教学一定要扭转这种态势

，毕竟学生是学习的主体，在此基础上才能提出其他要求，否则任何改革和探究都是治标不治本的，是不利于学生学习的。医学上为中心，让学生在自己的基础上提出问题，然后针对问题进行自主的分析，自主的假设，最后自主的验证，在这儿所谓的自主并不是说教师放任学习自由，而是教师在这儿扮演的角色就是辅助作用帮助学生分析问题、帮助学习更合理的思考。教师应该根据课程的需要对高中物理探究式教学方式进行适当的设置，对其内在联系进行一定的分析，这些联系有助于学生根据生活经验去理解一些现象和所学到的知识，给学生提供充分的帮助和指导。

五、结论

本文主要分析了高中物理探究式教学应注意四个方面，分别是注意高中物理探究式教学的学科特殊性、探究的形式要切合实际，不走套路、探究式学习一定要注重实验的重要性、探究式学习一定要确立以学生为中心的主体思想这四个方面进行探讨，在以后的高中物理探究式教学应该着重的避免这四个问题，希望对相关单位的高中物理探究式教学起到抛砖引玉的作用。

参考文献：

[1]曹燕.高中物理探究性教学策略的三个基本环节[j].科教文汇（上半月刊），2007（01）：93.

[2]高文隆.探究性教学在我国高中物理教学领域的应用前景探析[j].大众科技，2006（01），1：160-161.

[3]林贤数.高中数学实施探究性教学的有效策略[j].吉林省教育学院学报（学科版），2008，24（7）：41.

第4篇：探究式教学的步骤范文

一、探究式教学的策略

教学过程中的探究与科学探究是不同的，教学中的探究是有着明确探究结果的，而科学探究则不然，科学探究所面临的问题情境远比教学过程中的探究复杂得多，其中的无关变量也特别多，而教学中的问题情境一般是无关变量较少.科学探究活动中主要是都以探究的问题得出结论就结束，而教学过程中的探究在得出结论的同时，还要引导学生对探究过程进行反思，挖掘教育的价值.根据探索式教学所需要达到的效果，教师可以采取一定的策略来达到目的.教师可以按照科学探究的过程以及方式，设定出步骤，首先是提出问题，其次是对问题进行猜想和假设，然后设定方案去验证假设，最后分析结果得出结论.由教师引导，让学生在各个步骤的实施阶段进行思考，培养他们的创新思维，同时提高他们的动手能力、分析能力以及整体协作能力，进而实现教学目的.

二、探究式教学的实践方法

1.提出问题

课本中其实有很多可以引起学生兴趣，让他们想知道得更多更全面的问题.在教学策略上，教师可以变换角度将要进行教学的问题提出，引入学生进入问题情境来进行探讨.

2.引导猜想和假设

当问题引入课堂后，其实就已经开始引导猜想和假设了.可以根据不同的问题，进行不同的猜想和假设，还可以从生活经验来入手.教师可以引导学生利用已知的经验和知识提出假设或者猜想，进而想方设法设计方案来进行验证，从而可以诱发学生的创新思维，培养他们主动思考的良好习惯.利用学生的好奇心理，引导他们大胆去进行验证.

3.设计方案验证

在设计方案、验证求解的教学过程中，要注重培养学生缜密的思维习惯，严谨认真的态度，以及相互交流、整体协作的能力.设计的方案有课本上需要应用得到的基本知识，教学过程可以轻易融入到这种设定中，教师和学生一起扮演起探索者的角色，既可以把课本上的知识传授给学生，也可以在探索过程中引导学生相互交流，提高学生密切协作解决问题的能力，还能在探索验证中帮助他们建立起缜密的思考习惯、严谨的态度.

4.分析结果得出结论

当方案设计出来并进行验证后，就需要引导学生一起分析结果得出结论.分析结果和得出结论的过程，也是学生乐意见到的，当探索者得出正确结论的时候，是具有莫大成就感的.在分析结果得出结论时，教师要鼓励学生，对他们的探索成果、研究结论给予适当肯定，激发他们的兴致.根据一个问题的提出，猜想，设计方案验证，以及分析结果得出结论，在完成教学任务的同时，更要让学生掌握这些关键的知识点，巩固教学成果.

三、探究式教学的意义

1.引导学生交流与合作

交流探究、合作探索都是探究教学中不可或缺的重要一环.在探究过程中提高学生的交流能力，培养学生专心倾听别人发言的习惯，对别人的发言作出分析，判断，有自己独到的见解，也培养学生善于讲述表达自己观点的能力.这样，能促进学生的素质全面提高.

在交流探究的同时，还要注重培养学生互相合作的技能，让他们学会根据任务性质来决定策略，促使合作更加高效.例如，分工明确，使每个成员都有机会可以发挥自己的所长，既能又快又好地完成任务，还能让学生学到应当具备的知识.

2.养成良好的解题习惯，培养学生思维的缜密性和多样性

物理过程的描述大多要通过数学计算和推导来实现，所以要想学好物理，必须先打好数学基础.探究式教学，要善于用逻辑推理与数学推导的方法来探究物理学的自然过程.许多物理学的规则、公式，都是运用已学知识在具体的条件下，通过数学的严密推导而得出结论，这是学习物理知识、掌握物理思维方法的重点.在探索式教学过程中，教师让学生参与到物理概念、物理公式、物理规律的推导、推理中，使学生不但能推导验证物理规律的正确性，还能从中体会物理学家研究物理规律的艰辛，具备思维的缜密性和多样性，从而使学生掌握基本概念，为解决问题打下理论基础.

第5篇：探究式教学的步骤范文

关键词：启发式教学；探究式教学；辨析

启发式教学是我国传统的教学思想，探究教学是新课程提倡的教学方式。因此，有必要深入探讨启发式教学与探究式教学的含义、特点、教学模式，以及两者在教学实践应用中的差异，以澄清教师的错误认识，提高教学水平。

一、启发式教学

1.启发式教学的含义、特点

启发式教学是指教师在教学过程中根据教学任务和学习的客观规律，从学生的实际出发，采用多种方式，以启发学生的思维为核心，促使他们自主地学习的一种教学方式。

2.启发式教学模式

根据启发式教学的含义、特点及日常的课堂教学探索，初步建构出图1所示的启发式教学模式，其模式中师生活动流程如下图所示。

启发式教学开始于教师提出的问题，即“启”，教师提出的问题必须以学生已有经验为基础。在教师的问题驱使下，学生产生“愤悱”状态，即引发学生生疑。教师在学生回答的基础上进行点拨讲解，以解除学生的疑惑。然后，师生将新学习的知识进行练习和拓展，最后进行总结巩固和反思。整个教学模式以教师为主导，学生为主体。

二、探究式教学

1.探究式教学的含义、特点

探究式教学就是将科学领域的探究引入课堂，使学生通过类似科学家的探究过程理解知识的本质，并培养学生科学探究能力的一种教学方法，其实质是一种模拟性的科学研究活动。它的指导思想是在教师的引导下，以学生独立探究为主体，让学生自觉地、主动地探索，掌握认识和解决问题的方法和步骤，研究客观事物的属性，发现事物发展的起因和事物内部的联系，从中找出规律，形成自己的概念。

2.探究式教学模式

探究式教学的主要程序大致为：提出问题、猜想与假设、制订计划与设计方案、进行实验和搜集证据、分析与论证、评估、交流与合作等阶段。

三、启发式教学和探究式教学的关系

启发式教学与探究式教学虽然是两种不同的教学思想和教学方法，但两者存在一些联系和区别。

1.两者的区别

（1）学生在探究性学习中是由自我驱动，而在启发式教学中是被教师驱动的。在探究教学中，虽然教师开始可以以问题引发学生探究，但在探究过程中，学生遇到的困难都要自己解决，学生的自主性地位较高，教师仅在其中作为辅导，师生之间是平等的关系。

（2）启发式教学比较封闭，而探究教学比较开放。由于启发式教学教师始终在引导，因此，比较封闭，学生的思路始终在教师的控制下，不会出现一些意外情况。而探究教学从形式到内容比启发式教学来得开放。因此，探究教学常超出教师的控制。学生的主体地位得到充分的体现，能有效地培养学生创新能力。

2.两者的联系

（1）探究教学和启发式教学并不是两个完全不同的教学思想，而是两者互相包含，互相补充。

（2）两者都始于问题。启发式和探究式教学都提倡创设有效的问题情景，以促进学生更好地进行课程学习。

3.两者融合

在讨论了启发式和探究式教学的联系和区别后，应该认识到两种教学方式在不同的历史阶段对提升教师教学水平发挥了积极的作用。最好是吸收两种教学方式的优点，并使之相互融合，最终构建起启发―探究式教学模式。

而启发―探究式教学模式的构建主要以学科知识为出发点，以学生实践为核心，以教师启发和学生探究为主要形式，将启发式和探究式教学相互渗透，其最终的目的是培养学生的思维方法，以使学生的能力得到发展。

参考文献：

[1]郑长龙.化学课程与教学论[M].东北师范大学出版社，2005.

第6篇：探究式教学的步骤范文

关键字：大学数学；探究式教学；教学方法；教学模式

O13

大学数学课程不仅是数学其他理论课程的基础，而且扎根于实际和军事问题中，是数学理论联系实际的一个重要触角。现行教学模式沿用了“教员讲，学员听”的传统授受式教学方法，但教学过程中往往忽略了教员与学员的交流和学习效果的验收，限制了学员的创造性思维能力和实践能力。在军队院校教育转型的关键时期，如何培养能够适应部队建设发展需要、具有创新精神和实践能力的新型军事人才成为一项重要课题。因此，旨在培养学员创新精神和实践能力的探究式教学成为一种有效的教学模式。

一、探究式教学的基本内涵

探究式教学，是指学员在学习概念和原理时，教员只是提供一些事例和问题，让学员自己通过阅读、观察、实验、思考、讨论、听讲等途径去独立探究，自行发现并掌握相应的原理和结论的一种教学方法。它的指导思想是在教员的指导下，以学员为主体，让学员自觉地、主动地探索，掌握知识和解决问题的方法和步骤，研究客观事物的属性，发现事物发展的起因和事物内部的联系，从中找出规律，形成自己的概念。其目的是开发学员的智力，发展学员的创造性思维，培养自学能力，力图通过自我探究引导学员学会学习和掌握科学的方法，为终身学习和工作奠定基础。

二、探究式教学的实施

（一）基本思想

在大学数学课程教学中，提出问题、解决问题和理性思维是最基本的方法，即学员在教员的引导下，围绕特定的问题，采用探究的教与学方式，基于问题解决来建构知识。根据课程的特点，将课堂教学过程进行优化处理，把教学活动中教员传递知识、学员接受知识的过程变成以探究问题为基础、解决问题为中心，探索以学员为主体的师生互动探索的学习过程。

（二）基本结构

探究式教学的具体操作可归纳为“问题引入――问题探究――问题解决――知识建构”四个阶段。对于问题引入阶段，教员从学员的认知基础和生活经验出发，依照教学内容设计问题，创设富有挑战性的情境，提出要解决的问题，使学员明确探究目标；对于问题探究阶段，引导学员以原有的知识经验为基础，用自己的思维方式提出解决问题的一些初步想法，自主地学习和解决与问题相关的内容，自由开放地去发现和创造；对于问题解决阶段，教员通过询问、答疑、检查，及时了解、掌握学员的学习情况，针对重难点和学员具有共性的问题，进行有的放矢地讲解，尽可能地引发学员深层次的思考、交流讨论，引导学员将探求出的结论抽象成一般结论，并对学习的内容与解决问题的方法进行概括总结；对于知识构建阶段，可以对于一些学员难以理解的公式或定理采用学员易于接受的模式来探究解决问题，构建知识结构。

（三）教学模式

1.合理设计探究问题

创设学员熟悉的情境来引入数学问题，可以减少学员对问题的陌生感。在教学中，教员可指导学员联系实际，利用数学与实际或军事问题的联系来创设问题情境，激发学员的求知欲和探究问题的兴趣，促使学员积极主动地去探究和发现。然后根据教学情境来设计问题，引导学员进入问题情境，在富有开放性的问题情境中进行探究。这是教学的关键步骤，教员首先要帮助学员拟定合理的研究计划，选择恰当的方法。

2.充分讨论，探究诱导

问题提出后，解决问题的主体是学员，让学员独立解决问题。如果学员无法在较短时间抓住本质的问题，就需要教员加以引导，诱导思考方向，分解问题难度。这个过程主要由学员自己完成，

教员起到一个组织者的角色，培养学员寻求合作的团队精神。

3.反思回顾，总结提高

探究过程中要引导学员不断进行反思。一是对探究规律进行梳理、概括，构建数学知识体系；二是对探究过程加以反思，体验发现与再创造的乐趣，提高探究和应用能力。主要引导学员思考：是怎么想的？为什么这样想？为什么会有这样的现象？为什么做出这样的选择？这些知识之间有何联系？进而培养学员反思的意识。

4.寻找问题，积极改进

虽然探究式教学在具体的教学实践中起到了良好的效果，但是也存在著一些问题。一是学员学习能力和主动性参差不齐。学员的学习能力和主动性差别较大，往往有的学员已经解决了问题，而有的学员还没有头绪，或者有的学员根本就不愿投入到教学过程中来。二是问题的选择还需要进一步精炼。好的问题是探究式教学成功的关键。由于大学数学是本科学员各专业的基础课，其内容经典而抽象，因此选择一个能让学员感兴趣而且又能基本涵盖教学内容的问题难度较大，目前还没有做到对每个单元教学内容都实现探究式教学。

三、结束语

军校大学数学探究式教学的实施改变了授受式教学中“满堂灌”、“一言堂”的现象，有利于提高学员的学习积极性和创造精神。与传统的教学模式相比较，后者注重了教学和接受的过程，而前者更有助于学员对概念和理论的加深理解，有助于学员的自主学习和对开放式问题的大胆研究与探索，并将这种探究式的精神应用于将来的工作实践，从而培养具有时代性的高素质创新型军队人才。

参考文献：

[1]李文喜.高等代数课程的探究式教学[J].安徽工业大学学报（社会科学版），2013，30（3）：123-124.

[2]刘家学.大学数学教学中的探究式教学模式探讨[J].职业时空，2012，8（2）： 87-88.

第7篇：探究式教学的步骤范文

1.探究式教学的含义

探究教学模式是指在教师的指导下，学生运用学过的物理知识，针对研究课题提出假设，设计实验方案，验证假设，归纳出物理规律，抽象出物理概念，从而获取知识，发展能力的一种教学模式。开展探究教学的关键是深刻认识其实质和内部规律。

2.高中物理探究式教学的策略与实施

探究性课堂教学策略和实施大致包括提出问题、形成假设、制定方案并实验、验证结论、评价交流等几个阶段。

2.1 提出可探究的问题。问题是探究教学的关键要素。既然探究教学是以解决问题的形式出现，那么在有意义的探究教学中，教师首先必须把学生要学习的内容巧妙地转化为问题情境。教师要创设一定的问题情境，并使学生产生相应的问题意识。教学中教师可让学生从现实生活中提出与物理学科有关的实际问题，转化为物理问题。也可以从教材出发，挖掘探究因素，提出探究的问题。适当的问题是探究的起点，提出什么样的问题与怎样提出问题，就成为关键。问题的难易程度要适合全班同学的实际水平，以保证使大多数学生在课堂上都处于思维活跃状态；只有既适合于学生水平及生活实际，又具有一定的实际意义及生活情趣的问题，才能产生有所收获的探究活动。

2.2 猜想并形成假设。猜想包括理性的思考和直觉的判断，它是学生有效进行探究的良好开端。尽管所提的猜想不一定是最终的科学结论，学生最初进行探究时应在教师的指导和引导下，尝试根据经验和已有知识对问题的成因提出猜想与假设。在解决问题的过程中，不能仅靠盲目的尝试，要根据已有的理论、自己的经验和所收集到的有关资料、事实，以及必要的想象力、创造力，对所研究的事物提出一种带有推测和假定意义的设想。假设可能有一种，也可能有多种，但不论数量多少，假设必须具有合理性，才有助于制定解决问题的可行方案。在问题明确并开始行动之前，形成假设是非常重要的一个步骤。

2.3 制定方案并实验。设计实验是一个创造过程，是探究中非常重要的环节，直接影响到探究的结果。为了保证有计划、有步骤地进行探究，学生需要制定探究的方案。在这一过程中，一方面要体现科学家进行科学研究的思想和方法，更重要的是使学生明确探究目的，带着问题去研究。要先放手让学生大胆地去设计小组之间、组与组之间讨论方案的可行性，哪组设计的方案好，对设计有困难的学生应加以积极地引导。在物理实验方面，许多概念、原理、规律的引入都是从实验展开并最终由实验加以论证的。可以说，物理实验是学生认识物理现象及其运动规律的一种教学方法。学生设计问题，教师充当信息、实验器材的提供者。

2.4 得出问题的结论。在探究式教学模式的这一阶段里，学生的主要任务是得出结论。在做出假设和收集资料后，学生要进行整理，把资料与假设联系起来，把证实的假设结合起来，否定未证实的假设。通常学生把必要的假设和各种资料联系起来时，结论就自然出现了。在这一阶段，教师可以要求学生回顾其活动，促使学生得出结论。同时教师要有必要的肯定和赞扬，这对学生取得探究过程的积极情感体验是有好处的。

第8篇：探究式教学的步骤范文

关键词：研讨式教学法；大学日语；日语精读

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）05-0204-02

研讨式教学法以建构主义理论为主要理论基础，最初起源于德国，目前在西方发达国家学校已成为一种普遍的教学方法，旨在为学生提供思考问题和讨论问题的机会。研讨式教学法在我国20世纪90年代再次被提出并引起广泛关注。按照现代教学观念，教师在教学活动中的角色是组织者、引导者和启发者，不再是传统教学意义上的主宰者，同时，教学不仅仅是教，也不仅仅是学，而是师生的双边活动。由此可见，研讨式教学法与现代教学观念不谋而合，在当下具有现实意义。

大学日语专业通常招收零起点学生，为了在短时间内提高学生日语水平，教师往往采用“注入式”教学法，课堂缺乏探究活动和理性互动。这种单向教学过程导致教师很难全面了解学生，因此，要提高大学日语教学水平，谋求一种由单向教学过程向交互式教学过程转变的教学方式势在必行。研讨式教学法的运用可以促进大学日语课程由单教学过程向双向教学过程转变。但同时需要注意，该教学法并非适用于外语教学的所有环节。本文将探讨大学日语教学中适合运用研讨式教学法的环节，并以日语精读课作为实践对象，试将研讨式教学法整合到日语教学实践中。

一、研讨式教学法的内涵

在西方，苏格拉底的“产婆术”、柏拉图的“回忆法”、亚里士多德的“联想法”、现代美国教育家布鲁纳的“发现法”、德国教育家瓦根舍因的“范例教学法”、前苏联教育家马赫穆托夫的“问题教学法”等，皆对研讨式教学法的形成起到了积极影响。在我国，随着现代教学观念的渗透，近年来学者开始关注研讨式教学法。郭汉民（1999）认为，研讨式即研究讨论式，是研究与讨论贯穿于教学的全过程。其宗旨是在实践中培养学生多方面的能力，即自学能力、思维能力、口头表达能力、研究与创新能力等，提高学生的综合素质。

1.研讨式教学法的实施步骤

研讨式教学法的步骤通常包括：指导选题（老师进行教学示范，由此学生了解课程的主要框架与内容，教师进而布置任务，提出要求并提供参考性的研究方法和途径）、独立探索（学生带着课题查找、阅读、收集、分析各种文献资料，撰写报告，字数视时间要求而定）、小组交流（小组内部学生进行发表、评议、讨论和交流）、大班讲评（由各组推选出的学生发表，师生共同听取并进行评议）、总结提高（总结既是对研讨式教学的一个总的回顾，也是每个学生的一种自我深入和提高）。以上是研讨式教学法的完整的实施步骤，而在实际教学活动中并非总是按照该步骤循规蹈矩地进行，往往会根据教学任务抽取其中一个或几个步骤作为教学方法的辅助。

2.研讨式教学法的适用性

在大学日语课堂中，尤其是精读课中，教师担负着指导发音、讲解语法、分析表达等方面的责任，同时又要纠正学生在各方面的错误并使其充分认识并牢记。巧妙采用研讨式教学法有助于引导学生自己找出问题、更正错误、深刻记忆。但研讨式教学法适合于围绕一个具体问题寻求普遍性解决方案的各种领域。有些必须通过实证研究提供信息的问题不适合使用该教学法。因此，需要对大学日语教学各个环节按照解决问题的途径进行分类，分析各环节的特征以及目的，如该环节属于寻求普遍性解决方案还是通过实证提供信息。在对教学各环节清晰认识之后，再探讨是否适合导入研讨式教学法以及适合导入哪一项或哪几项要素。切忌忽略可行性分析，避免盲目照搬西方教学法的“拿来主义”做法。

3.研讨式教学法中教师的任务

教师作为研讨式教学法的组织者、引导者和启发者，应完成的任务以及在引领讨论过程中应注意的问题可以概括如下：首先，教师应当确保学生准确理解话题内容。在“指导选题”阶段，教师应当对话题进行详尽清晰的解释，避免由于对关键词的理解偏差导致意见分歧。其次，教师应当确保学生持续关注话题内容。教师在研讨式教学法中处于组织者地位，一旦学生偏离主题，教师就要把他们带回最初的话题。最后，教师应当适时提出恰当问题、准确把握启发时机。《学记》中有云：“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解”。提问应当由浅至深、由易到难，应当选择恰当的时机抛出相应的问题。同时，教师应当启发学生独立思考、举一反三、触类旁通。

二、研讨式教学法在大学日语精读课中的实践

笔者在大学二年级日语精读课中尝试性地进行了研讨式教学法的实践。根据教学任务的要求和受到学生水平能力的限制，若按照研讨式教学法的完整步骤进行，实施起来相对困难。因此，在本阶段的尝试中多采用导入研讨式教学法部分步骤和要素的方式。

首先，研讨式教学法适用于单词、句子等误译的纠正。对学生在日常测验翻译题中出现的单词、语法错误进行分类整理，再按类别罗列在PPT上。句子的话，可以先就句子涉及的重点句型向学生提问，达成共识后要求学生自己找出问题并可以与周围同学交流查缺补漏，再按照正确句型的要求寻找出一种或多种更正方案。在要求学生思考翻译方法时，避免过多启发更不能直接说出参考译文。例如，在翻译句子“その荷物を■かってもらったらどうですか”之前，教师提问：“‘■かる’是什么意思？”，若学生回答：“寄存。”（正确回答为“保管”），此时教师便可以追问“如果‘■かる’是寄存的话，那么‘■ける’呢？”由此，学生将主动思考两者的区别，达成理解后记忆较直接灌输相比更为深刻。

其次，研讨式教学法也适用于篇章语句的解析。在大学二年级日语精读课文中篇幅较长的复句比比皆是，复句中各分句的逻辑关系复杂，涉及句型多样。这给学生理解全句造成了障碍，理解偏误的情况屡见不鲜。此时，首先需要通过诘问的方式使其意识到自己理解的歪曲，而后通过启发的方式鼓励学生调动自己的生活常识、自然科学及社会科学知识、文化历史知识尤其对日本文化的了解、语法理论、逻辑等重新审视语句，引导他们达成共识。这样不但印象深刻而且可激发其学习兴趣。例如下面的句子对于大二学生来说即没有生词也没有新句型，但因为句子较长，逻辑关系复杂，理解起来难度较大。

「■って当たり前と考えていれば、■なる考え方や、常■、物事の■め方などに遭遇しても「ああ、そうか、■うんだと比■的に冷静に捉え「どうすればいいかなと自分のとるべき行■について考えたり、また相手に自分の考えや、やり方の■いについて■明することも可能になる。（《综合日语第四册修订版》第14课）

此时可以就句子成分的划分进行小组讨论。必要情况下以提问的方式启发学生，比如提问：“‘考えていれば’はどの部分に■っているか”，以及“‘■なる’はどの部分に■っているか”。当学生能够理解“考えれいれば”和“…ことも可能になる”关联，而“■なる”则修饰“考え方や常■、物事の■め方など”这一整体后，基本上就能对成分的划分达成清晰的认识。

最后，在文章结构划分、段意归纳的讲解中与其“注入式”讲解，不如将该过程交由学生独立完成。先提出与文章各段落中心内容相关的问题并罗列到PPT上，设计的问题要简约通达、细微而恰到好处，使学生在探究问题答案的同时，加深对文章内容的理解，从而准确概括段意。段意明晰了之后，各段之间的逻辑关系自然容易把握，文章结构的划分便水到渠成。

三、研讨式教学法对日语精读课的作用

研讨式教学法作为一种学生和教师共同讨论、共同寻求正确答案的方法，可以增进参与者的独立反思，同时指向共同合作。将研讨式教学法与日语教学实践进行整合，有助于促进教学工作，提高教学质量。具体体现在以下几个方面。

第一，有助于促使课堂焦点由教师的独自讲授转向师生的群体对话。巩固学生在教学活动中的主体地位，使学生拥有思考和实践的主动权，并在互动式问答中学生探索新知识。第二，有助于充分发挥教师的主导作用。教师在探究活动和理性互动中激发和推动学生思考问题的积极性和主动性。激励学生在问题对话中不间断地探求表达线索，并对问题有清晰而准确的表达。第三，有助于促进学生人文素质、思维训练和解决问题能力的培养。帮助学生学会自主探究事物的内在规律，学会运用矛盾的多角度来看待问题和分析问题，将学习过程变成学生主动探索知识、培养创新能力的过程。

四、总结

本文将启发式、讨论式教学的理念与研讨式教学法理论相结合，在理论和方法论的指导下进行科学、有效的教学实践，分析研讨式教学法各要素与大学日语教学各环节的适用性问题，确保实践的可行性，避免启发式教学理念因缺少方法论指导而流于空谈。当前国内探求将研讨式教学法导入到外语教学的研究刚刚起步，成果多限于对研讨式教学法概况、作用及借鉴意义的研究，尚未出现实践方法、实践效果、实践反馈等实际运用方面的报告。今后将进一步在以往课题的基础上探求实践方面的问题。

参考文献：

[1]郭汉民.探讨研讨式教学的若干思考[J].湖南师范大学社会科学学报，1999（2）：108-111.

[2]葛忆翔.英语语法互动研讨式教学研究[J].黑龙江高教研究，2008（7）：186-188.

第9篇：探究式教学的步骤范文

关键词：高中历史；教学体会；教材理解

中图分类号：G633.5 文献标志码：B 文章编号：1674-9324（2014）38-0117-02

从事了多年的高中历史教学工作之后，笔者从高中历史的教学中得到了一些体会和心得。在经过了新课改后，高中历史教学给我们带来了新的挑战，多年的教学中，我既有过辛勤的付出，也获得了宝贵的磨练和经验。教学模式是教学理论和教学实践相结合的产物，可见，一个成熟的教学模式必然是依据一定的教学理论，再经过无数次教学实践而得来的。讨论式教学模式是在新课改的背景之下，为了解决高中历史课堂教学效率低下、学生积极性不高的现状而出现的。引导式教学满足学生的需求，适应教学的改革，是我们应该推广的教学手段。

一、“导引式”教学的涵义

高中生无论是生理还是心理，都在逐渐的走向成熟，其认知能力也有了一定的水平，这时期的学生不再需要被动的接受知识，而是喜欢自己探究知识，他们有着探索和创新的精神，有着一股什么都不怕的勇气，因此，我们不能再继续采用“灌输式”的教学模式了，也不能推行“应试教育”的理念。在此背景下，新课改诞生了，新课改强调素质教育，重视学生全面发展。导引式教学的核心涵义就是强调教师的引导作用，教师不再是课堂的“主体”，不再“主宰”课堂，教师只是作为一个引导者，引导学生进行学习和探究，学生在探究的过程中，能够培养自主学习的能力，提高自身的文化素养和认知水平。引导式教学分为四个步骤组成：自主学习、阅读教材、重点讲述、巩固演练。从这四个步骤中我们不难看出，引导式教学是符合高中生的心理特点和认知水平的，在这样一个学习环境中，学生的思维能够得到开发，学生的创新能力也能够得到一定的培养。

二、引导式教学的四个程序

1.自主学习。众所周知，自主学习就是给定学生一个课题，让学生自己寻找探究的策略和学习思路，然后按照自己所定的这一套学习方案来进行自我学习。但是自主学习有一个必要的前提，那就是必须要有一个教学目标做指引，这个教学目标就像是一个指南针，指引着学生的学习航程。自主学习从阅读和搜集材料开始，然后对材料进行整合、归纳和总结，最后提出结论并表达出来。这就要求学生有一定的阅读能力、整理和归纳能力，通过这一系列过程，学生能够逐渐了解并掌握新知识的基本结构。针对那些没有阅读习惯的学生，我们应该引导他们阅读学习，以便顺利的实现引导式教学的第一步――自主学习。教师可以先教学生怎样列提纲，在前面的几节课中，教师要“言传身教”，亲自为学生列几个提纲，通过自己的举动告诉学生列提纲的要领，接着再指导学生列提纲的一些规律和特点，提纲的几种制式等等基本知识。

2.合作与探究。引导式教学的一个重要环节就是合作与探究，学生要在教师的指引下，互相帮助，密切配合，教师可以将全班学生分为若干个小组，以小组的形式进行合作和探究学习。小组内成员互帮互助，共同努力，小组外又可以进行组与组之间的交流和互动，学习别人好的经验，检验自己的不足。小组合作的学习方式，是以挖掘学生潜能为目的，提高自主探究能力为目标，以讨论为基本形式的。教师首先带领学生认真阅读教材，经过阅读之后，学生再在小组里进行讨论，在讨论时提出自己的疑问和见解，在小组成员的帮助下解决这些问题，如果小组都无法解决，那么可以通过和其他小组的沟通来寻求解答，或者向教师求助。例如，在教学“明清之际活跃的儒家思想”这一课时，就可以采取小组合作讨论方式。提前交代学生事先预习新课，然后让学生在阅读教材的过程中列出提纲，提纲的内容是学生讨论和探究的问题，各小组成员分别说出自己的提纲，然后各小组选出大家共同认为有探究价值的题目来进行讨论，最后得出结论。接着各小组请代表发言，进行小组之间的沟通互动，最后教师来进行总结，教师还可以提出一些升华性的问题，为什么儒家思想会在明清之际如此活跃？为何中国明末清初的这些进步思想没有形成像西欧启蒙运动那样波澜壮阔的景象？再次引发学生的讨论研究。