批判教育学的概念精选(九篇)

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第1篇：批判教育学的概念范文

关键词：范例教学 商务谈判真实性启发式互动式

一、“范例教学法” 的主要特点

1、 范例教学法（case method）

“范例教学法” 也叫实例教学法或个案教学法。早在公元前4世纪古希腊哲学家、教育家苏格拉底就明确地强调过这种教学指导思想：好的、正确的教学不是传递而是对学生的自学辅导。希腊哲学家柏拉图在此基础上将问答积累的内容编辑成书，并将一个原理对应于一个例子，这些例子就是范例的雏形。到本世纪初，联邦德国著名的教学论专家克拉夫基提出“范畴教育”理论，成为“范例教学论”学派的重要代表人物之一。 “好的例子”、“典型的例子”、“特别清楚的(言简意赅的)例子”是那些“隐含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事例”。可见，范例应是为了实现一定的目的，完成一定的任务专门精选出来的典型事例。克拉夫基将“范例教学”的基本思想概括为：（1）“所有范例方法的概念，都是以下列目标为前提的：即学校和校外机构应帮助学习者获得独立能力、批判能力和认识能力以及自我继续学习的能力，因此，教学不再被视为现有的知识和固定技巧的传递，而是对学生主动学习的教育辅助。”（2）“是组织教养性学习，促进学生的独立性的学习。”（当代国外教学理论 巨瑛梅等 2004：P 120）

2、“范例教学法”的主要特点：

“范例教学法”强调：好的、正确的教学不是传递，而是对学生的自学辅导。范例学习不应是复制性地接受知识和技巧，而是学习者在教师的启发引导辅助下，借助精选出来的“范例”来主动地掌握具有普遍意义的知识、能力和态度，从而能理解、解决相同或类似的现象和问题，并能继续进行学习和探讨。克拉夫基认为在范例教学中，教师必须联系学员的兴趣、思想方法和学员同实际情况与问题打交道的方式来教学。范例学习的核心必须是学习者的积极和主动的学习，范例的教是对学生的积极主动学习的帮助。（当代国外教学理论 巨瑛梅等 2004：P 124）同时“案例教学法”充分体现了学生的主体地位，更能激发学生的学习兴趣，也更加有利于培养学生的发散思维, 培养和训练学生的学习能力，改变单纯的语言知识传授，引导学生综合运用谈判知识，在实际语言环境中积极思考、自觉参与、了解相关的商务谈判技巧，获取更多的知识。

二、“范例教学法”在谈判教学中的应用

1、商务英语谈判教学

商务英语谈判教学作为专门用途英语（ESP）的分支学科之一，具有ESP的一般特点：课程设置是为满足学习者的特定需要；学习重点在于与该专业相适应的语言（语法、词汇、语域）、技巧、语篇以及体裁；它有明确的目的，应用于特定的职业领域，同时也有其特殊的内容，涉及与该职业领域相关的专门化知识。商务英语谈判几乎涵盖了整个商务英语流程，从出口价格、货物质量、运输条款、出口包装、商品检验、保险到国际结算、技术转让、国际投资、市场营销、索赔、仲裁等国际经贸领域中的谈判。而这些知识的获得并非一朝一夕之功，需经过专门的学习和训练才能逐渐掌握。受训的学员须具备很强的语言功底(即四个基本技能+翻译能力)，丰富的经贸知识，娴熟的商务谈判技巧与经验。因此，作为商务谈判课程的教师，不仅要完成教学大纲和教材中规定的语言点、语法知识，而且要采取切实的行之有效的方法来培养学员的各种实际的谈判能力，使之在走上工作岗位后，能独立胜任自己的工作。

2、“范例教学法”的实施

根据克拉夫基“范例教学”的基本思想，学校和教师应帮助学员获得“独立能力、批判能力和认识能力；组织学员进行有教养性学习，促进学员独立性思考、工作”。这种教学理论改变了以往单纯的语言知识传授，目的在于引导学生综合运用各种语言知识，使学生能够通过对语言内容的正确理解和准确表达来掌握语言形式，并通过实际案例将实际谈判中所遭遇的问题呈现出来；通过设计适当的范例问题，使学员从不同的角度来探讨单一的问题情境，使学员在学习过程中体验灵活运用知识来解决问题的历程。

这就要求教师在教学中做到：要精选教材，使教材变为本质的、典型的、原则性和结构化的知识和规律，在教学中能起到举一反三的作用；教师在教学中不是再现和传授知识、技巧，而是启发、引导、辅助学员主动积极地通过思考进行学习；教与学的目的不再是获取知识和技巧，更重要的是获得良好的学习态度和认识批判、解决问题的能力以及继续学习的能力。

3、范例教学法在谈判教学中呈现的特点

教学更具真实性。正如克拉夫基提出范例要用 “好的例子”、“典型的例子”。商务谈判课上的范例应选择已发生过的谈判案例或记录，在教学中使用大量典型的案例，将学生引入特定事件的情境中，具有身临其境的感觉，加深感性认识。学生在思考、剖析这些案例的同时，也从中锻炼自己在真实实践情景中解决类似问题的能力。

启发式教学。和传统的“满堂灌”、“注入式”教学法相比，案例教学是一种引导、启发式教学，它把知识传播和能力培养有机地结合起来，老师在讲课中提出与教学内容密切相关的案例供学生思考，使学生开动脑筋，认真思考。在民主和谐的讨论气氛中，学生大胆交流，有较大的自由度和较多的展现自己的机会，在没有压力和顾忌的良好心态下进行学习探索。

师生互动式的教学。老师在教学中运用案例这一中介，使学生直接参与对案例的分析、讨论和评价，提高他们的语言表达、分析和解决问题的能力以及创造能力。在谈判课上实行“范例教学法”能够充分发挥老师的主导地位和学生的主体地位。课堂上，教师组织引导学生分析和讨论商务谈判案例，整个教学活动中，教师始终扮演的是经验丰富的“引导者”角色。教师为学生创造出更多自由发挥的空间，通过各种巧妙提问，引导学生轻松愉快地展开讨论，通过教师的循序引导和集体的力量，探讨谈判各个环节的要点，产生出新的谈判思维和视野，使学习者在获得商务语言知识的同时，得到充分的实际操练和技能的训练。

4、范例教学法在谈判教学中的实例

将范例教学法运用在商务英语谈判课上其做法是：将案例教学法穿插在商务谈判的教学过程中，在课堂教学中，教师合理安排教学内容，精心组织教学活动，每堂课留有一定量的时间，指导学生以典型的案例或成功的谈判实况为范本，组织一些切实可行、具有实际交际意义的活动。教师也可组织辩论或为学生提供广泛的商贸背景材料，通过扮演多种不同角色来进行模拟训练，开展多样的小组、对子活动，情景模拟及角色扮演，使课堂教学与实际谈判结合起来；为学生营造更逼真、更有趣、更实际的谈判空间, 使每位学生都积极参与到商务谈判的学习中去；将谈判录音实况、VCD谈判光碟等引入教学过程。使学生在掌握教科书上有关各谈判过程的基本句型、词组、谈判对话后，耳听目睹商人是如何运用恰当的英语进行商务谈判的；在看录像的同时，教师引导学生注意谈判中的各种礼节礼仪；谈判者在不同谈判阶段的语气态度；不同国家谈判者的不同谈判方式；谈判中的形体语言等等。

例如：在传授谈判技巧的同时，教师通过选取《成功英语谈判》VCD光碟中的中美谈判实况，指导学员观看、分析、讨论案例，比较中美的不同谈判之处：从中得出：中国人把立场放在第一位,经济利益放在第二位。而美国人注重利益,乐意以积极的态度来谋求自己的经济利益,追求物质上的实际利益,他们把获取的任何一点利润都看得很重， 他们不会牺牲眼前的局部利益去换取长远的利益,他们对于谈判结果的物质利益是极为关心的,总把实际物质利益上的成功作为获胜的标志。这样，在未来的谈判中，学员会抓住美国人的谈判特点，引其进入我方谈判的优势，同时我方也应一改我方谈判在时间、效率、决策上的拖延，更好地促成两国的贸易。通过“范例教学法”及场景模拟，角色扮演等方式，学员会轻松、牢固地掌握了课本上的谈判流程，方式和谈判策略，更加信心百倍地投入到未来的谈判工作中去，从而达到一种让课堂教学更贴近实际工作，让专业技能训练更具实战性的教学方法。

以“范例教学法”进行商务英语谈判教学，对于提升学生解决问题的能力会有很大的益处，应是当前商务英语谈判教学改革的一个重要研究课题，是提高商务英语谈判教学质量和推动教学改革的有效措施，也是商务英语谈判教学改革与发展的必然趋势。这种教学法同时解决了由于谈判的严肃性及保密性使我们的学员在毕业前很少有机会参加真实场景的谈判的实际问题。

三、结论

“范例教学法”是获取新知识的最佳办法。学生通过自己的大脑思维活动，获得的知识更牢固、更深刻、更清晰。教师有针对性地开展专业技能课的教学，让学生用最短的时间和最少的精力，掌握最实用的商务知识和谈判的技能。通过“范例教学”学生不仅可以从中获得知识，提高其思维、表达和辩述技能，而且它拉近课堂教学与实际工作的距离，顺利完成理论实践理论的过程，为学生将来走上工作岗位奠定了良好的基础。“范例教学法”体现了素质教育的宗旨，具有实践性、生动性和启发性。分析案例是一种准实践，最大限度地缩短教育理论与教育实践之间的距离。学生的深入分析和模拟实践能为他们将来在实际工作的实践能力奠定牢固的基础。

作者单位：辽东学院外语学院

参考文献：

[1] 全英.国际商务谈判[M].北京:清华大学出版社,2003.98-99.

[2]曹菱.商务英语谈判[M].北京: 外语教学与研究出版社,2001.165-166.

[3]但武刚.公共教育学教学中“案例教学法”探微[J].课程・教材・教法,2001（1）:25.

[4]李雅玲.课堂案例教学与基于网络案例教学的比较研究[J].电化教育研究，2003，（12）:65.

[5]陈建平.案例教学法与商务英语教学[J].宁波大学学报，2004，（10）:32-33.

[6]何威.哈佛商学院与案例教学法[J].管理案例教学研究.1999, (1):56-58.

第2篇：批判教育学的概念范文

关键词：批判性思维；医用物理学教学；教师角色

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）01-0020-02

一、前言

批判性思维是正确决策的关键，美国大学普遍将教育总目标定为优先发展学生的批判性思维[1]。国际医学教育学会在《全球医学教育最基本要求》中提出了批判性思维是临床专业学生应该具备的基本能力。2008年，我国教育部和卫生部联合印发了《本科医学教育标准――临床专业》，文中明确提出了重点培养医学生的批判性思维能力。批判性思维已经成为我国医学生培养目标之一，其对学生后期职业发展的重要作用获得了广泛认可。《医用物理学》课程目标主要是培养医学生掌握与医学相关的基本物理概念及规律，培养学生的批判性思维能力、创新精神和科学的思维方式[2]。物理学的发展历程是批判性思维发挥力量的鲜活实例。如何在医用物理学课程教学中利用物理学中的各类资源更好的培养学生的批判性思维，这是值得所有医学物理学授课教师深入思考的问题之一。本文从批判性思维的概念出发，提出了教师在以批判性思维培养为导向的医用物理学教学中应当如何转变教师角色，更好的培养学生的批判性思维素质。

二、批判性思维的概念

批判性思维的定义随着研究者的不断探索，大体经历了三个发展阶段。20世纪末，尽管不同研究领域的学者对批判性思维的定义各有侧重，但是逐渐形成了较为一致的观点，即批判性思维包含两个组成成分――具有认知能力的批判性思维技能和包含各种情感特质的批判性思维倾向。美国学者恩尼斯简洁明了的将批判性思维描述为“为决定相信什么或做什么而进行的合理的、反省的思维”。1989年，46名批判性思维教育专家确定了批判性思维认知技能包括解释、分析、推理、评估、说明和元认知，批判性思维倾向包括探索真理、思想开放、分析性、系统性、自信、好奇和成熟性[3]。这一认识获得了广大学者的认可，并用于指导各学科的批判性思维培养工作。

三、医学院医用物理学教学现状

当前医用物理学授课主要采用课堂讲授方式，教师主导教学过程，学生主动参与课程教学的机会少。为了完成教学任务，教师工作精力主要集中于知识的传授，学生思维方法、思维技巧等素质培养考虑较少。教师教学能力和课堂教学效果评价一般采用学生评分、专家听课评分相结合的方法，教师的教学评估分数直接与教师个人收入、职称晋升挂钩。

四、转变教师角色，实现以批判性思维培养为导向的医用物理学教学

（一）树立“求真”、“理性”的教学理念

培养学生的批判性思维首先需要教师自身树立“求真”的教学理念。“求真”即追求真理。教师的求真精神可以给学生树立良好的榜样，潜移默化地培养学生的批判性思维。以基本测量实验为例，教师可以通过分析学生的实验数据，对学生所犯的错误进行针对性的分析，展现批判性思维的过程。该过程就是求真精神的体现，让学生充分感受求真的价值。“理性”即理性思考，讲道理，尊重他人的观点，积极思考，保持公正的心态[4]。特别是当前大学生自我意识较强，个性独立张扬，教师要做好与学生的交流沟通，倾听他们的意见。笔者在教学别注意激励学生发表自己的观点，尤其是在观点表述后，追问学生支持其观点的理由是什么。这种方式非常有利于帮助学生认识其思维逻辑中的缺陷，逐渐形成言之有据的良好习惯，将批判性思维精神融入到学生的学习过程中。

（二）全面系统深化教学改革

教学改革涉及教学过程中的多个方面，需要全体教师认真筹划。笔者所在教研室将培养学生批判性思维作为教学改革的发展方向之一，在教学内容、教材建设、教学组织、教学方法四个方面进行了全面系统的改革，期望实现批判性思维培养的核心教学目标[5]。

1.教学内容。删减了部分公式推导，着重讲解处理问题的思路，引导学生课下自我学习思考；鼓励学生提出问题，及时进行答疑辅导；增加理论与生活实际的联系，强调知识的运用迁移。

2.教材建设。根据批判性思维培养的要求，对授课教材（理论课和实验课）进行了全面整理，在每章节开始设置引导问题和医学应用范例，使学生明确认识到所学知识的价值，增强学习兴趣。

3.教学组织。实验课授课前先由学生提出问题，教师进行针对性讲解，避免满堂灌的教学模式。学生提问一方面使教师了解学生的认知困境，另一方面也迫使学生积极思考。教会学生学会提问是批判性思维培养的第一步。理论授课中，选择部分学生走向讲台，由其作为主讲人讲授一些简单实用的教学内容，教师进行指导答疑。该方式极大提高了学生学习的热情，学生发言积极，表现欲望强烈，个别学生的综合素质让授课教师赞叹不已。

4.教学方法。教研室教师根据各自特点，采用多种教学方法进行课程教学。有的教师采用分步教学法，根据学生知识水平和能力差异，提出不同的任务要求，以课题攻关的形式指导学生完成实验。有的教师采用“苏格拉底问答法”，引导学生思考发言，对表现积极的学生给予肯定，并帮助其分析自我不足，以实际言行促使学生有意识主动思考。

（三）建立以学生思维能力改善为标准的教师评价体系

笔者在医用物理学课程教学中陆续开展了学生的批判性思维倾向和批判性思维技能测试。通过两种测试的开展，全面了解学生的思维发展状况，在设计教学问题时分出难度层次，尽可能做到不同能力水平的学生在学习中均有所进步。但是笔者在教学中发现，近乎一半的学生并不喜欢主动思考，更习惯于满堂灌的教学模式，对教师提问持欢迎态度的学生不足三分之一。如果按照现行常规教师评价体系评判教师教学业绩，那么从事批判性思维教学改革的教师将面临考评成绩差、收入降低等尴尬局面。因此，过去那种以知识传授为核心的评价体系必须进行改革。

新的教师评价体系需要以学生批判性思维能力的提高作为教师业绩评判的标准之一，通过持续的批判性思维技能和倾向测试，全程监控学生批判性思维能力的发展，以客观、专业的检测来衡量教师的教学质量。此外，学校学院的各级教学委员会应该参与教师的整个教学过程。只有全面观察记录教师的所有教学活动，才能合理评估教师的教学业绩。

五、结语

以批判性思维培养为导向的医学物理学教学需要具有批判性思维的专业教师，因此，转换教师角色是完成批判性思维培养这一教学目标的重要基础。笔者从教学理念、全面系统化的教学改革和教师评价体系三个方面进行了思考和教学实践。以“求真”、“理性”精神来武装教师，在全面系统的教学改革中转变学生观念，引导学生思考，逐步养成理性思考的习惯，最终实现批判性思维培养这一教学目标。此外，建立以学生批判性思维能力改善为监测目标之一的全新教师评价体系，以客观、专业的考评促进师资队伍建设，激励教师积极认真从事教学，最终实现服务学生、培养人才的教育目标。

参考文献：

[1]蒙艺，贺加，罗长坤.美国医学课程改革历程中批判性思维教学的变迁及其启示[J].复旦教育论坛，2013，11（4）：92-96.

[2]匡宝平，苗丽华，李玉生，申笑颜，关理，孙慧哲，朱启文.医学物理实验教学改革探究[J].中国医学物理学杂志，2013，30（5）：4457-4460.

[3]Facione N，Facione P，Giancarlo C.The disposition toward critical thinking：its character， measurement，and relationship to critical thinking skill[J].Informal Logic，2000，20（1）：61-84.

第3篇：批判教育学的概念范文

[关键词]教育诉求　教育理念　教育公平

竞争选择机制带来教育的巨大“转型”

服务经济转型和提升，成为目前高校教育的核心理念，这涉及到教育伦理在人与自然、人与人的命题。这个转型，就将竞争选择机制引进教育，说明教育的类型和人的成长诉求相关性，教育成为“强化器”，提高学生分析、评估、推理、论证等批判性思维能力。因此，选择成为教育的一种主体精神，发展到后来的学习群体和自由人理论，并且在诸多理论丰富了人的选择与知识、人的选择与创新、人的选择与社会，于是，作为传统以公理体系为基础，以“公民共同”、“社会公意”、“权限”为教育理论内核的教育晚秋被个人主义、个性主义、能力主义所取代。

竞争机制的建立，首先在依托产业办高校，产生了多元主体的产学研合作，就是试图将企业、社会组织、第三人、自由人视为社会的核心力量。企业有着不可推卸的社会使命，教育的科研服务、人才服务、知识创新有着同等地位。讨论多元教育主体观，王守恒等的《教育学新论》对教育主体问题有界定和论述，于小涵、丛杭青、罗金远等也发表了相关论述。从目前的相关文献报道中，可以看到多元主体理论在公共管理、政府决策、企业评价等方面均有应用和实践，如：何水《中国公共管理制度创新：多元主体之互动与合作》(云南社会科学，2007年第2期)、武晓亮《中国多元主体的社会救助制度研究》(武汉大学硕士研究生论文，2005年5月)、沈亦灵《多元主体下的企业经营绩效评价体系》(上海经济研究，2001年第7期)、马永霞《多元主体利益冲突的高等教育供求结构失衡》(教育研究与实验，2006年第2期)、孔晓华《谈职业教育课程改革多元主体的价值取向》(职业教育研究，2008，4)等等。

总之，上述研究揭示了学校教育是“社会场域选择”的观点。工业化时代既是经济高速成长和起飞的时期，也是中高等教育得到迅速发展和普及的年代。社会在此期间的发展和变化使得这种教育选择开始在混乱中建立大学新秩序、多样中保持民间与国家的教育内涵强化、失范中建立新的办学示范。教育竞争选择多元化，尤其强化了原来实用主义的多元化。在教学和社会选择体系上，教育已经不再是象牙塔。

教育主体选择机制下的教育诉求满足

从九十年代起，巴西教育哲学家保罗・弗莱雷(PauloFreire)的批判教育学成了培养学生批判性思维的经典思想，被认为是激发学生的参与意识和批判性思维、促进教师与学生间的角色相互转换、营造有益的课堂氛围的有效方法。从此，教学倡导“提问式教育”，其突出特点是对话式教学。“提问式教育”促进师生互动，有助于激发学生的批判性思维，是教学中通过师生互动争取学生自主学习的良策。因此，鼓励教师与学生讨论写作活动对他们生活的影响，这种教师引导下的协作学习有助于学生分析写作的目的、商榷写作风格、生成更多自己的观点和学会用自己的语言表达自己的想法。

人们把教育同样视为一种文凭竞争，并且认为即使在进入大学之后“选择”(筛选)过程已经发生根本性的改变。上世纪50至80年代的欧洲，专业技术与管理人员的需求量出现了大幅增长，约增至原来的2倍左右，但增幅却远远小于同期大学生毕业人数。因此，尽管许多青年拿到了大学毕业文凭，却很难找到适合自己的工作。目前，我国也积极鼓励创业，曾经有人这样比喻过大学生创业，与其1000个人去抢坐一个“工作席位”，不如给自己“造一把椅子”。在当前就业形势严峻的情况下，国家提出各种优惠条件鼓励大学生自主创业。虽然大学生的创业之路充满艰辛，但仍然有许多人找到了成功的方向。这其实说明，教育权力的合法性受到来自民间社会的挑战。

教育权力的合法性的挑战首先来自教育核心理念。我国传统教学更加注重陈述有关领域的理论和研究，缺少对学生解决问题的洞察力、分析判断能力和创新思维能力的要求，缺乏对学生大胆质疑的要求。近年来开始注重对学生主体地位的尊重、对教学的生活化还原以及对美的境界的追求，在德育教学中体现出重要的人本价值、体验价值和美学价值的理念下，建立课程概念，取代学科的唯一核心，以人为本，培养人的批判意识，使他们“积极参与批判性的讨论，敢于对课堂上使用的教材和教师的权威提出质疑；对他人和自己的观念和行为具有分析批判能力，不是全盘照单收下，而且能在反思的基础上寻找新观念和实践新行为的能力”。同时，开始注意对学生除学科能力以外的能力的培养，目的是让学生学习科学研究的态度和方法，关键是培养学生创新的精神和勇气，通过一系列的活动和措施帮助学生提高对“自我”的意识、塑造和表达，培养他们的批判性思维能力，使他们在写作活动中结合自己的观察、体验和学习，积极大胆地质疑教师传授的知识和自己阅读的文献知识，表达自我的见解，追求创新。

其次，如何实现教育的可持续发展。教育的评价权在社会，正如汉密尔顿所说：“人民是权力的唯一合法源泉和原始权威”。教育的认同并不单是靠正式的法律和法令来实现，主要还是社会舆论的力量和教育文化的传播。因此，必须加大全社会的教育响应。教育的建构必须运用大众的手段才能获得利益的均衡，而教化的理念必须回归伦理才能成为价值的源泉。教育的不平等并不完全是经济因素造成的，随着社会经济发展，公立义务教育的理念将会根深蒂固，教育面临的是多元选择和教育需求，这样的教育才能形成民众对现存教育秩序的认同、接受和拥护，随着社会历史条件的变化、外在影响因素也随之变化，有的逐渐谈化，甚至消失，有的则逐渐显现。因此，要维护和加强教育文化的地位，就必须根据人们的需要不断开发新的教育资源。

拓宽现代教育资源，建立新型教育诉求

增加教育的共识和现代认同感是教育选择的主要目的，它表现为吸收、同化、消解和融合社会各种利益和要求的能力。作为引导学生进行批判性思维训练和评估的标准，识别和总结存在的问题、表达自己的观点与立场，识别和思考他人的观点和立场，识别和评估关键假设、数据、论据，识别和思考语境对提出的问题的影响――均以学生“自我”为出发点，较充分地满足学生的自我诉求：自我观察和判断能力、自我观点和立场、评判他人观点的能力、逻辑分析能力等等。

拓宽教育资源，就是说，教育不能用一种绝对的、静止的和平均主义的公平来对待人的利益诉求，而是建立一种相对的、动态的和允许合理差别的包容性的选择诉求。激发学生“独立见解和创新意识”。学生可以成为能大胆质疑已有知识、敢于创新和勇于表达自己的思想的具有批判性思维的作者。

当前，拓宽渠道，就是加强社会教育资源建设，发挥社会教育的作用，推进社会和谐。理论界讨论的教育选择机制，关键是教育诉求的有效性。要挖掘自身的有效资源，增强在人民群众中的文化信心，就要深化民众意志对于国家教育政策的影响，实现公共利益的“公益”。

第4篇：批判教育学的概念范文

关键词：教育在场；教育学立场；教育公共性品质

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2016）02-0011-07

中国教育学的立场问题是中国教育学在发展过程中逐渐凸显出的一个问题域，由于涉及教育学科和教育研究者的“安身立命”①之所在，所以愈来愈成为21世纪初期中国教育学研究中的一个根本问题（相对于上世纪的教育的起源问题、教育学的学科性质问题等），其研究成果日益丰富，研究主题多定位于从“教育”内在特殊性言说教育学立场，从“教育”私性②演绎教育学立场，忽略了现代教育的公共性品质。“教育学立场”的确立必须以“教育在场”作为逻辑前提和演绎基础。

一、何为“教育在场”

“在场”（Anwesen），德语社会哲学概念，同时也是哲学本体论的一个重要范畴，意指显现的存在，或存在意义的显现。“在场既是一种状态，也是一种关系：在场就是能够对其他在场者的作用或刺激做出应对，以及以自身的施动引起其他在场者的应对：一种交往性的、主体间性的实在关系。” [1 ]与此相关的概念“在场性”（Anwesenheit）已逐渐为整个西方当代哲学所接受和认可。基于此，“在场”可指作为一种状态和关系存在的存在和存在意义的显现。

“在场”以及“在场性”和公共息相关，社会公共性的实现根植于社会诸场域的结构、要素和功能的“在场”和“在场”意义的显现上。尤尔根・哈贝马斯（Jürgen Habermas）认为，公共性（公共领域），它并不指称某种特定的公共场所，而是任何能体现公共性原则，即原则上对所有公民开放而形成的场合。一经形成后，它又能有效地保障人们自由地表达或公开他们的意见，不受任何教条与强制性权力的干扰。换句话说，“公共性本身就表现为一个独立的领域，即公共领域，它与私人领域是相对的” [2 ]。长期以来，公共性就具有双重传统：“第一，‘公共的’意指国家，就它依赖于一个自然的人类共同体而论。第二，‘公共的’则是指在公共场合、而不是在一个人的家中出现的东西，或者在社会上具有普遍影响或普遍用处的东西。” [3 ]

随着社会的进步和现代教育的发展，“教育”愈来愈具备公共性质；教育场域愈来愈成为公共场域；教育问题愈来愈成为公共问题；教育研究对象及方法论愈来愈成为公共议题，体现出复杂性思维特质；教育理论愈来愈需要公共理论的“滋养”；教育实践愈来愈融入社会变革的洪流中 [4 ]。在这种情境下，所谓“教育在场”就是指在教育的公共性品质③的引导下，促使教育理论和教育实践真正走入公共生活，秉持公共理性，维护公共利益，培育合格公民，追求公共的善，从而达成公共生活的福祉④。“教育在场”作为一种价值体系，关乎着维护教育的公益性，实现教育的公平性，追求教育的公正性，从而有助于生成多元和谐的社会生态；“教育在场”作为一种实践范畴，涉及合理分配教育资源，提高教育质量，提供高标准的教育公共服务，从而有利于形成公平和效率兼顾的社会发展机制。总而言之，“教育在场”就是旨在使具备公共性品质的现代教育本身作为主体对于人、社会、国家和人类等客体对象的发展和进步起到应有的主动性影响和作用。

二、如何“教育在场”

对于如何“教育在场”的问题，可以从本体论、价值论、知识论、方法论等方面进行分析和研究。

首先，从本体论的角度讲，实现“教育在场”需要确立教育的公共性品质，并以此作为教育研究和教育活动的发源和展开。教育的公共性品质是伴随着现代民族国家的发展，在经济、政治、文化、科技等公共场域的多重变革中所体现的现代公共教育的核心理念。公共性品质是现代教育的基本特征，是现代教育的内在属性。

总的来讲，教育的公共性品质应包含以下内涵，即教育的公益性、教育的平等性、教育的公正性。公益性（公共利益性）是教育公共性品质的首要要义。公益性是社会生活诸多场域所具有的性质和内容，教育场域也不例外，教育是基于培育人进而达成社会发展的活动，它兼顾了个人利益、社会利益和国家利益，其公益性已经被现代世界几乎所有国家所接受和认同，并把教育事业当成公益事业来进行规划和运行，坚持和维护教育的公益性是现代国家义不容辞的责任和义务。

在市场经济的背景下，教育的公益性面临着巨大的挑战，由于社会、政府、学校和市场的关系随之发生了巨大的变化，如何在这种复杂多变的关系网中寻求教育的公益性的保持，就需要在教育领域内合理有效地处理好公益与私益、效率与公平、可选择性与多样性之间的关系，并且要适度引入竞争机制来促进各方面关系的平衡。当然，政府始终是教育的公益性保持的最大责任承担者，担负着最主要的公共利益实现和分配的责任。

教育的平等性是基于公益性基础上的更高一层的追求，由于公共利益涉及面广，利益诉求多，利益博弈剧烈，所以在维护公益性的问题上就必须坚持平等性的原则和追求。平等是一种社会关系，其实质是政治对于教育制度的介入和安排，其核心理念是“无差别地对待所有的公民”，所以教育的平等性应该包括“平等的教育”和“教育的平等”两个范畴。教育的平等性是指国家和社会应该提供给每一个公民以适合其自然品质发展的受教育机会和权利，培养其公民意识和公民精神，促进其个性培育和社会性发展；教育的平等性包括教育机会平等和实质性平等两种。其中，教育机会的平等又包括教育起点的平等和教育过程中成功机会的平等，是一种既强调普遍性又强调差异性的平等，又称为程序平等或者形式平等；实质性平等是基于教育实际状况的前提下，通过教育政策杠杆等手段，统筹安排，合理布局，力图达成总体教育公平的教育的平等性样态。

教育的公正性是教育公共性品质的最高层次。公平和正义作为一种终极价值是人类社会千百年来的永恒理想和追求，也是人类文明进步的重要标志。按照约翰・罗尔斯（John Rawls）的平等和差异补偿理论，教育的公正性可以分为两个层面，第一个层面是教育应该远离个人和集团私利，摒弃偏见和闭塞，以一种公平和正义的态度去进行教育活动的抉择和运行，以一种开放包容的胸襟接纳和进入公共生活的公共价值和公共实践，培养公民的正义品质。这可以称之为教育公正性的基础层面。第二层面是在第一个层面的基础上，教育应该对弱势群体和个体进行相应的利益补偿，使教育资源和教育权利的分配更加公正合理，以期达到社会公正的平衡生态。约翰・罗尔斯认为，教育的公共性所表明的是，教育基于正当性或正义性而关涉公民社会的公共事务及公民品质 [5 ]。这或许是对教育的公正性的最好注解。

其次，从价值论的角度看，实现“教育在场”需要教育以公共理性和公共的善等公共价值作为其价值基础，并确定为教育活动的根本理念。现代教育是一种公共事务，提供的是一种公共服务，追求的是一种公共利益，理所应当向往一种公共价值。“作为公共事务，教育以公共价值为导向，同时是以公共利益的丰富为指向的。教育涉及政治共同体的繁荣、进步和文明，它不是调节各方利益（特别是经济利益）的场域，是公民共同体共同维护和进行的公共事务，是一种超越任何利益集团的，由公共价值导向的，以扩大公共利益为目的的实践。也就是说，教育作为公共事务，是本着公共价值和公共利益而行动的。” [6 ]秉持和实现公共理性和公共的善等价值，需要教育以培养公民优秀品质为途径，以营造理性、和谐、包容、理解、沟通、友善、幸福的社会共同体氛围为责任。具体来说，“教育在场”要注重培育具备思考理性、良好判断力和知识结构、远大理想和抱负、优秀品格、完整人格等公共理性和公共精神的公民，提高其自尊和平等的价值感、责任感、义务感和道德感，要使公民真正具有公民性。在此基础上，“教育在场”要以社会共同体为载体，在培育个体的理性人格的前提下，追求社会的善和福祉。即“公民生活在社会共同体中。这个社会共同体，不是对公民的约束和限制，而是集合了人类各种善。这些善，共同构成了公民共同生活和个人生活的必要条件。我们每个人之所以与他人生活在一起，之所以生活在公共领域，就是因为与这些善之间的相互作用。如此，方获得我们的理想和抱负，形成我们的人格。公共生活提供了一个广泛的社会发展和个人发展的背景，我们在这个背景中，理解我们的发展目标，理解我们自己的生活理想。” [7 ]

再次，从知识论的角度而言，实现“教育在场”要使教育摈弃本体论的知识观，倡导主体论的知识观；摒弃共识性的知识观，倡导个性化的知识观；摈弃事实性的知识观，倡导价值性的知识观，以“认识自我”和“反思生活”作为教育知识的根本和终极问题域。从本质上说，这二者都是以教育的公共性为内在依托的，因为自我的生活实践往往是以社会公共活动为载体并体现出其意义和价值的。经典知识论的代表人物卡尔・波普尔（Karl Popper）在有关他的三个世界的理论中提出，知识世界是独立于物质世界和精神世界之外的，且对二者具有无可比拟的反作用 [8 ]。但经典知识论过于关注“符号表征”和“逻辑结构”等验证性要素，而相对忽略“意义”这一知识体系中最内在和根本性的产生要素，最为危险的是这种知识观忽视了知识关注人及其社会命运的最为根本的意义，以及“自我认识”和“反思生活”的最为基本的价值。

恩斯特・卡西尔（Enst Cassirer）认为，“认识自我乃是哲学探索的最高目标” [9 ]。苏格拉底（Socrates）曾说，“没有经过反思的生活是不值得过的”，换句话说，“知识不但有他们所言的逻辑性的意义，更有‘反思生活’的批判性意义，这种知识的批判主义同样属于理性的立场，它所针对的正是人及其社会的‘问题域’范畴，是知识的当然意义和使命” [10 ]。由此可以确认，教育作为公共且复杂的社会问题域，其知识表征、结构和意义同样需要以个体和社会的命运为基本的出发点和关注域，并且引发对人和社会的反思和批判。鉴于教育在社会构造中所处的基本性地位，每一个时代的革新，无不从教化启蒙开始的。无论是柏拉图，还是卢梭、杜威，无不将其政治哲学的建构最终纳归到对教育的建构。这一点，在《理想国》等著作中体现得极其明显；同样每一种以教育的面貌所出现的社会意识形态（建构社会的知识），也都需要经过知识本身的反思和批判。在社会生活领域，教育也具有根本性的地位，在社会建构的意义上，教育也是最应该“经过反思的生活” [10 ]。这也就是实现“教育在场”的知识论主张的最集中体现。

最后，从方法论的层面讲，实现“教育在场”需要融通教育理论与教育实践，综合运用思辨分析、实证探究等人文社会科学和自然科学等研究范式，注重复杂性思维的研究特质和功能运用。这是因为现代社会活动公共属性的日益鲜明和突出造成了教育公共问题的复杂性，这就客观呼唤教育研究方法的多元与综合，也是解决当前教育学危机的工具保证。理论与实践的脱离一直是教育活动本身和教育学饱受指责的诟病之一，其深层原因是人文社会科学与自然科学等研究范式的分离甚至对立以及简单化、线性的思维模式。“教育在场”既是一种理论引导和实际推进双向沟通和互动的价值体系和实践范畴，又是关乎教育理论和教育实践，分析教育作为主体对人、社会、国家、人类等对象的主动性影响和作用的复杂的研究领域，所以说，“教育在场”研究不仅需要哲学、社会学、心理学等传统人文社会科学研究范式的注入，也需要相关自然科学研究范式的滋养，同时，复杂性思想及其思维模式也是其方法论建构的重要源泉之一。复杂性思想所提倡的思维方式的革命：“从线性思维到非线性思维，从还原性思维到整体性思维，从实体性思维到关系性思维，从静态性思维到过程性思维。” [11 ]实质上既超越了“旧三论”（系统论、控制论和信息论），又超越了“新三论”（耗散结构论、协同论和突变论），即“超越了早期基于自然系统研究的理论框架，进一步拓展为兼涉自然系统、生命系统和社会系统的整合范式” [12 ]。这种研究方法论体系与教育系统本身的复杂性特征和“教育在场”的公共性品质和功能是高度契合的，完全适宜作为教育以及“教育在场”研究的方法论基础，也是实现“教育在场”的重要方法论要素之一。

三、“教育在场”何为

“教育在场”图景的展示和实现意义非常重大，它旨在使具备公共性品质的现代教育本身作为主体对于人、社会、国家和人类等客体对象的发展和进步起到应有的主动性影响和作用，而非简单的教育作为客体所受到的社会、国家等环境变化对其造成的“诸如‘应答式’、‘被动式’和‘单向式’等常见的运思方式” [13 ]，进一步说，是牵扯到“中国社会发展的‘教育尺度’与教育基础”⑤的问题。基于此，“教育在场”主要有以下几个功能体现：一是着眼于人性的完善，培育合格公民；二是促进社会发展和国家繁荣；三是增进人类文明的进步。

首先，众所周知，“有生命的个体人存在是任何人类历史的第一个前提” [14 ]，教育的原点在于育人。“实现教育的回归就要使教育真正站到人的立场上来，以人之生成、完善为基本出发点，将人的发展作为衡量的根本尺度，用人自我生成的逻辑去理解和运作教育。” [15 ]同理而言，“教育在场”作为教育之积极主动性的功能运行，也需要以此为出发点和落脚点，以人性的完善为前提，最终孕育出合乎人的普遍发展规律和特殊性的全面发展和整体发展的“人”来。“人性是以先天的遗传和发育为基础，个体在生命成长历程中逐步生成、发展和完善的内在特性。它的形成和变化主要取决于个体在后天环境中的人生实践与自我选择，可能丰盈也可能枯槁，可能上升也可能堕落。” [16 ]“教育在场”对人性的影响和作用应当是尊重现实性的人性存在和构成为基础，顺应人性趋势，引导人性生成，达成人性完善。人是社会的主体，同时也是社会发展的根本动因和动力，是社会发展的实践者，是社会历史的创造者和承担者，社会的发展是以人的发展为必要条件的，而在现代国家里，人的因素是要通过合格公民的培育作为载体而显现意义的，所以“教育在场”的功能体现必须以合格公民的培育作为其核心价值取向，并以此作为其责任和使命所在。

其次，“社会”和“国家”是“教育在场”的重要作用对象和作用空间，也是其功能体现最明显和最快速的场域。社会的发展不仅需要“教育尺度”和教育基础，更需要踏踏实实、真真切切的“教育在场”，只有这样，才具备社会发展的教育影响因子，才能感受到社会发展的教育作用模式，才能形成社会发展的独特的教育建构空间。一直以来，国家都把教育作为其振兴和繁荣的催化剂和突破口，反过来讲，“教育在场”的功能实现在于更能以一种积极主动的态度介入到国家的发展中，寻找国家发展的教育逻辑，探索国家振兴的教育追求，完成国家繁荣的教育梦想。

再次，长期以来，教育的功能体现仅仅分为促进人的发展和社会的发展两个维度，除此以外，“教育在场”的公共性品质以及对善和幸福的追求必然会延伸到第三个重要的功能，即增进人类文明的进步。人类文明是千百年来诸多优秀精神文化和物质文化的集合和融汇，教育是人类文化的传承者和再生产者，因而言之，“教育在场”需要把人类文明的进步作为自己的最高理想和实践方向，用教育这一独特的集生命培育、文化教化和文明熏陶功能为一体的实践活动面向人类社会的文明演变，融入人类社会的文明生成，调节人类社会的文明冲突，促进人类社会的文明沟通，展示人类社会的文明成果，增进人类社会的文明进步。

四、从“教育在场”走向“教育学立场”

如前所言，“教育在场”旨在使具有公共性品质的现代教育本身作为主体对于人、社会、国家和人类等客体对象的发展和进步起到应有的主动性影响和作用。在这个文化碰撞日益多元、社会情境变化日益丰富的时代里，“教育学是否有存在必要，不在于它是否有明确的学科性质，也不在于它是否有完善的统一体系，而在于教育学对社会和人是否有用，对社会教育实践的需要满足到何种程度。因此，教育学走出困境和危机、重获新生的关键，在于学科功能的有效实现”⑥。即需要在“教育在场”的逻辑前提和演绎基础上走向“教育学立场”。基于此意义，“对社会和人是否有用，对社会教育实践需要满足到何种程度”，从人的个体而言，生命性的培育无疑是教育的首要使命和任务；从社会而言，回归教育的社会生活本质，倡导“教育即生活”，重塑教育的生活世界，即是教育公共性的客观要求；从社会教育实践而言，不断在教育实践变化中琢磨教育现象，解决教育问题，化解教育危机则是需要牢固秉持动态生成的观念，在不断发展中迎来教育学的春天。基于此，教育学立场理应具备三重立场：生命立场、生活立场和生成立场。

首先，生命是一切生物能够得以生存的生理基础，但惟有人之生命是可以教化和培育的，这种教化和培育的产物――生命性，是人之为人的主要特征之一，“生命在场”性是教育活动的作用对象和实践基础。叶澜教授认为，在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业 [17 ]，这就决定了教育学必须具有生命立场，做“‘成全生命’的人文之学” [18 ]。由此可以看出，生命立场应该是教育学的基础性立场。

在笔者看来，教育学的生命立场的确立可以分为两个维度：理论维度和实践维度。生命立场的理论维度是指要以一种“生命在场”性的视野去关照教育对象生命的鲜活性、生动性、丰富性、差异性，以此作为教育的元价值取向去看待教育的发生逻辑和展开状态，让教育理论充满生命气息，让教育实践焕发生命活力；生命立场的实践维度是指要以一种“生命实践”的心态和取向去设计、运行和评价教育活动，即从宏观上讲，始终把生命意义的建构作为教育规划、教育计划、教育改革设计的根本指导原则，从中观上讲，始终把生命意识的培育作为课程、教学的核心理念和价值，从微观上讲，始终把生命元素的生成作为班级授课、小组学习等学校主要教育方式的内容和策略。同时，需要注意的是，这两个维度之间不是孤立存在的，是需要相互转化沟通的，这样才是真正的理论和实践共生共通的教育学的生命立场。

现代教育问题是一个公共的社会生活问题域，“以人为本的教育是回归于生活的教育，是以生活哲学的社会观为思想根据的” [15 ]。这就为教育打上了深深的生活的印记。“从夸美纽斯提出教学论是‘把一切知识教给一切人的艺术’，到卢梭对儿童的发现，斯宾塞的教育是‘为未来完满生活做准备’，再到杜威的‘教育即生活’，现代教育发展的过程乃是教育转向成人生活、再转向儿童生活的过程。这个过程既是现代教育逐渐适应工业化时代和民主生活的过程，同时也是教育普及与教育民主实现的过程。” [19 ]以至于杜威的“教育即生活”成为多少年来不变的教育信条，更为重要的是，这个信条被世界上无数次的教育革新运动所运用和验证。从上述角度来说，生活立场始终应该是教育学的核心性立场和现实性立场。

教育学的生活立场同样可分为两个维度：个体生活立场和公共生活立场。教育学的个体生活立场是指教育学要基于个体的经验境遇和知识结构，去研究和重构个体的人格理想、价值观念、人生态度，进而提升个体的精神追求和生活品质；教育学的公共生活立场是指教育学在基于公共世界的多元性、丰富性的前提下，深入公共生活，去研究和构建教育生活世界，确立教育的生活理念，重塑教育的生活特征、行使教育的生活职能，完成教育的生活使命。

另外，教育学的生活立场还有一个很重要的方面，那就是对生活本身的反思和批判。“教育在场”的主体主动性造就了教育学的生活立场不可能单纯是被动式的生活适应，而是要以批判教育学和实践教育学的路径，在一定程度上对社会生活现状进行反思和批判，进而实现理想中的社会生活内容和意义。

生成性是世界上万事万物运行的基本法则之一，生成性包括生长性、发展性、动态性和整体性等特征。教育学的生成立场就是指在教育学研究和实践中要以形成性、发展性、动态性和全面性的眼光去观察、审视、理解教育活动中的各种要素及其相互作用，从而建构起一个开放的、富有活力的、生生不息的活的教育系统。

教育学的生成立场可以从两个方面进行理解。第一，教育学学科体系本身的考量。纵观世界性教育学发展历程可以看出，教育学从发端到成熟大致会经历如下循环往复但其意义在不断升华的学科周期：由最初的一定时代的教育思想经过抽取和沉淀形成专门的教育理论，教育理论的不断完善并逐渐成为教育实践活动的指导思想，教育理论和教育实践活动的双重推进促成了具有独立形态的教育学学科的产生和发展，同时，在一定的社会转型期，在具有一定影响力的教育变革和教育革新的理论研究和实践运动中逐步催生出代表一定理论思潮和价值体系的教育学派⑦，教育学派的建立和壮大是教育学逐步走向成熟的重要标志之一，而教育学派的形成反过来又会对教育理论的完善和教育变革（革新、改革）的发展起到推波助澜的作用，进而日益丰富一定时代的教育思想，促进教育学学科体系的日益成熟。从中西比较研究可以得到，中国教育学的发展过程中，缺乏教育思想直接转化为教育理论的要素和环节。孔子和苏格拉底可以认为是中西方教育思想的源头所在，但苏格拉底开启的路径产生了严格意义上的“教育理论”，而孔子开启的路径只产生了“教育思想”。这直接导致了中西方教育传统的不同，也决定了它们直面教育实践时的境遇分殊 [20 ]。以致于中国至今尚无原创性的教育理论，而相对应的是，中国目前亦无非常成熟的教育学派，这些问题都是中国教育学发展过程中要认真思考和对待的。

第二，从教育学的生成立场的外延属性看，在教育学的研究和实践中，要在基于人和社会发展的复杂性、过程性和动态性的前提下，在充分理解人和教育的发展规律、社会活动运行规律和生态生成原理的基础上，育社会进化之民，察社会生成之律，革社会痼疾之弊，领社会风气之先，不断创新教育理论和教育机制，改进教育制度，合理运用研究方法和思维，在教育学学学科体系的不断完善和改进中，在培育合格公民的基础上，在社会发展、国家繁荣和人类文明进步等“教育在场”中体现教育学的生成立场。由此来说，相对于基础性的生命立场和核心性、现实性的生活立场，教育学的生成立场是教育学三重立场中的最高层次，是教育学的终极立场。

注 释：

① 参见：陈振华，徐 莉.中国教育学者何以更好地安身立命[J].教育研究，2005（7）：20-24.

② 这里的教育“私性”是指传统意义上讨论教育学立场时，往往为了凸显其特殊性而过分强调教育学的独特之处，甚至人为地为其划分过窄过细的封闭的学科界限，忽略教育活动与外部因素的千丝万缕的密切联系，在某种程度上，造成教育学更加的孤独与彷徨。

③ 教育的公共性品质可指教育所具有的既使社会受益，又使个人受益的责任和功效。参见：余雅风.教育立法必须以教育的公共性为价值基础[J].北京师范大学学报（社会科学版），2005（1）：30-39.

④ 这几个要素之间是有着内在的逻辑关系的。美国社会―政治哲学家李普曼于1956 年在《公共哲学的复兴》一文中提出，文明社会的重大标志，是形成“公共生活世界”以及与之相应的“公共哲学”观念。参见：袁祖社.“公共哲学”与当代中国的公共性社会实践[J].中国社会科学，2007（3）：154-159.罗尔斯同时指出：公共理性是一个民主国家的基本特征。它是公民的理性，是那些共享平等公民身份的人的理性。他们的理想目标是公共善，此乃政治正义观念对社会之基本制度结构的要求所在，也是这些制度所服务的目标和目的所在。参见：约翰・罗尔斯.政治自由主义[M].万俊人，译.上海：学林出版社，2000：226.

⑤ 参见：李政涛.中国社会发展的“教育尺度”与教育基础[J].教育研究，2012（3）：3-10.其中，“教育尺度”是叶澜教授在2011 年6 月22 日举行的华东师范大学“211 课题”“当代中国社会的教育基础及其改造”研讨会上提出的概念。

⑥ 这是2005年8月20日在内蒙古师范大学举行的中国教育学会教育学分会教育基本理论专业委员会第十届年会上以“教育学的学科立场”为主题进行讨论时柳海民和齐梅提出的观点。参见：宋 剑，董 标.教育学的学科立场――教育基本理论专业委员会第十届年会综述[J].教育研究，2006（1）：91-93.

⑦ 对于教育学学派的形成，有观点认为教育学派是某个时期教育理论（学说）发展的自然结果；也有的观点认为真正的教育学派是在实践中“做”出来的，而不是在书斋里“论”出来的，参见：靖国平. 从“学科立场”到“学派立场”――论中国教育学的学派意识及其实践路向[J].高等教育研究，2006（1）：76-81.笔者倾向于教育学派是一定时期教育理论（学说）和教育实践（变革、革新、改革）相互作用的结果的观点。

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第5篇：批判教育学的概念范文

【摘要题】比较教育

【关键词】教育社会学/比较教育/新

教育社会学的奠基者可追溯到马克思、韦伯、涂尔干。从诞生开始，它就是教育学科群中最具思想活力、提供批判反思并指引路标的“母学科”之一。1971年以来，这一领域涌现出诸如艾坡(Apple)、伯恩斯坦(Bernstein)、吉鲁(Giroux)、瑞威(Renway)、赖塞尔(Lather)、麦克赖恩(Maclaren)、威克斯勒(Wexler)、威蒂(Whitty)、布迪厄(PierreBourdieu)等杰出社会科学家，[1]他们对教育问题与实践的关注与探究，并使“教育研究”不再划地为牢地限制在贴着教育学家标签的狭小圈子中。

一、“建构”取代“接受”

一个研究者进入问题时，“问题”之于他（她），究竟是"Take"还是"Make"？这并不是一个语言游戏，而研究问题的转折——借用鲍尔的话，研究取向中解释主义取代了自然主义。[2]

"Take"（接受）的对象一定是外在的——与“你”（准确地说，是研究者，研究者的面具罩在你的头上，你之为你的一切，成长背景、生活世界都不重要）无关的事实，客观的事实——任何眼睛看起来都一样。这个"Take"所针对的是自然事实，准确地说是物理事实，象桌子、凳子一样没有生命的东西。其实，自然事实也不等同于物理事实，向日葵可谓是自然事实了吧？在梵高的眼里与画中，向日葵充满着生命、激情，我们从梵高的眼中甚至能看到向日葵周遭的阳光、风影、干湿，看到透明的、流动的空气，看到画家的性情与生命。梵高是在“建构”向日葵而非照相式的呈现(Take)——“正是这有生命的、流动的、充实的空气对画面中的物体起了作用”。[3]而建构所强调的就是“你”——“研究者”，“研究者”开始向生活中的“你”回归，虽然研究可以重塑“你”的生活世界，但你的生活、你生活中的问题关怀凌驾在学科戒律之上，主导着“你”的探究之眼。

对同样一个问题，接受与建构的研究策略与问题意识均有诸多差异。接受及其后的自然主义研究传统所关心的是各种变量、变量之间的关系。自然主义的传统企图将社会世界等同于自然世界，并将自然科学的研究方法与视角——相关性分析、现场实验、机率大小等等，移植于社会科学的研究之中；用量的方法致力于“寻找”人的行为与社会变量之间的关系“事实”——客观的、外在的事实，寻找超越情境而存在的规律性认识。自然主义取向的研究在教育学中的应用，在美国被称为“教育的社会学”(EducationalSociology)，譬如科尔曼(Coleman)与布劳(Blau)的研究；在英国则是政治算术("PoliticalArithmetic")的传统，区别于“教育社会学”(theSociologyofEducation)。[4]我们以“教育机会均等”这个重要的教育社会学问题来分析两者的路数有何不同。

“教育的社会学”(EducationalSociology)所关注的是工业化民主社会中教育机会与社会流动之间的关系——艾坡(Apple,1996)将其表述为社会分层与所达成的地位之间的关系，即社会出身——先赋地位（社会阶层、经济地位、性别、种族等）与后致地位——尤以教育成就为代表之间的关系。他们将教育视为一种补救，教育对既有的不公平的社会秩序进行重新洗牌，学校教育能够为弱势群体提供补偿性援助，使他们能在一个更为公平的起点上开始其职业、文化与社会历程，因而学校被视为一个生产民主与公平的社会建制。其中最新的研究成果主要有穆勒(W.Muller)与卡尔(W.Karle)的《欧洲教育体系的社会选择》，多尔·伯拉特(M.Duru-Bellat)的《法国中等学校中的社会不平等：从数字到理论》等。[5]

一币两面，“补救”的社会学又有一美誉——“黑箱”的社会学，只关心教育的投入与产出，忽视——严格地说是其研究方法上不能涉入学校内部的教育教学过程。

建构及其后的解释主义教育社会学从自然主义视为当然、准确地说视为处起步。对教育社会学中自然主义传统的批判始于20世纪70年代早期，主要有三个不同的来源——新、互动理论和知识社会学，依照“敌人的敌人即为朋友”的简单分界，它们常被笼统地视为一类，并被冠以“新教育社会学”(theNewSociologyofEducation,NSOE)。[6]而新教育社会学(NSOE)的核心就在于坚持不断地建构(Making)问题，而非简单地从政策制定者与实践者那里接受(Taking)任务。“教育的机会均等”这样一个在结构功能主义传统下被表述为事关教育的投入与产出的经济学命题，被解释主义者转换为这样一个问题域：在时间滴滴哒哒的流逝中，学校这个黑匣子究竟发生了什么？

“教育机会均等问题”在扬（M·Young）那里就成了“知识与控制”的问题。[7]教育机会均等后面是教育公平与教育民主这样一些核心价值，其后又是所建构出的“贫困”概念。在英国20世纪50～60年代，“贫困”的内涵逐步由经济意义转变为文化意义，贫困者逐渐由物质上的赤贫者被建构为文化上的匮乏者——布迪厄所贡献出的文化资本成为一个重要的解释视角，而优良合理的教育应该成为“补救”文化匮乏者的利器，教育机会均等成为建设民主社会的重要途径。随着对教育机会均等的关注，学业失败者、学业能力欠佳者开始吸引教育研究者乃至公众的眼球，并被建构为一个教育问题，——对这个问题的研究，最初是从功效观出发，认定其为“教育浪费”；随着探究的深入，这个问题逐步被转换为不同的表达、不同的关注兴趣乃至不同的研究域。学业失败者的特征首先被描述成心理特征，诸如智力商数、学业能力等等；其后学业失败者的特征又与一组社会变量相关连，诸如家庭、阶级、族裔乃至性别，学业失败者与社会中弱势人群相关连。此类研究后面隐蔽着歧视、排斥甚至压迫——社会的等级秩序再制于学校对学生的分类过程中。

我们的疑问是“学业失败者”过去怎么不成为“问题”？是过去没有学业失败者吗？非也。学校是现代社会的人才编码场，学校最重要的工作就是对各色人力进行分类、塑造，在强筛选、强分类的教育观下，教育的一个职能就是分层与淘汰，学业失败者自然在教育决策者、实践者与研究者的视线之外，或隐匿不现或视而不见。由此看来，“学业失败者”的产生与建构应了福柯(Foucault)的一句话：从隐匿到可见，从命名到定义，从描述到治疗，都是社会建构(Making)的过程。

直到扬等知识社会学家开始追问：学校中的分类标准由谁制定？学校中的知识代表谁的利益？在何种利益角逐中，谁被界定为“学业失败者”——社会中的弱势人群？课程——Take取向下的“法定文化”才从超越种种利益之上的Given（被赋予的、给定的）知识被还原为一种社会组织中的知识，课程这只旧时王孙燕不得不落入寻常百姓家，课程是“做”出来的“社会建构”或“社会建制”。扬与艾坡[8]用不同的语句指出：课程是经由意识形态（既包括政治的意识形态，也包括科技的意识形态）所界定的知识、所选择的知识、所分配的知识，所实施的知识。无论是正式的官方课程还是非正式的潜在课程，这些课程无论假借圣谕的权威，理直气壮地“替天言道”，还是假借科学的魅力，将自己转换为客观、中立、远离是非利益的“真理”，都被挑破了面纱，被迫承认其情境性。知识也罢、课程也罢，都是置身于具体的社会、历史、文化情境中的一种建构，甚至是复数利益群体之间相互角逐、相互妥协的社会建构。课程在此早已不是一种天赋的(Take)的客观事实，而是一个人为的(Make)社会建构。当利益、权力这类社会控制凸现出来时，“更有成效地传授知识”被转换为“更公正、更合理地传授知识”这一事关社会公正的价值问题。

我们略为回溯一下20余年间建构派新教育社会学的发展轨迹。其核心兴趣是教育的传递过程：新讨论着学校经验与劳动力市场之间的关系，即学校与教室再生产着资本主义社会的阶级结构，其中最重要的贡献当为鲍尔斯(Bowles)与金蒂斯(Gintis)1976年提出的“符应原则”与莫尔(Moore)的《符应原则与的教育社会学》；互动理论与学校人种志研究则揭示着教师与学生的社会身份的建立过程，揭示着教室中的社会控制与社会选择；知识社会学则将学校中的知识与学科从教室中置换到社会文化背景之中，课程与教学都是社会的建构。知识社会学进而责难自由主义的知识观与教学观，认为知识内部有着明确的等级差异——精确知识的地位、尤其是可概括为数字的知识地位最高；可以用文字表达出来的知识的地位高于口述的、民间流传的知识；远离生活的知识即与个人生活距离较远的知识地位高于日常生活中的知识；教学中倡导个人化的学习，而合作学习得来的知识地位就较低，这就是知识的层级化(KnowledgeStratification)。[9]课程、课堂教学——看似中立的学校知识场已成为不同利益群体的角逐场，文化实践中包含着权力斗争，教育中充满着不平等与压迫。吉鲁(HenryA.Giroux)等提出将文化学转换为政治学，弗莱雷(P.Freire)等学者提出学校教育学应该是“可能性的”学校社会学，教师应该勇敢地成为“解放者”与“转化型的知识分子”——这是一种新型的文化政治或吉鲁所说的“跨越边界”。[10]

同时，新教育社会学是一种根本性的革命而非修正性的改良，其间有一些里程碑式的研究值得再提。70年代后，教育中批判性的研究谴责教育再制着社会的不平等，在资本主义体系下充任着压迫的社会体系。美国鲍尔斯的《资本主义美国的学校教育》，欧洲伯恩斯坦的《阶级、符号与控制》，布迪厄与帕森斯(Passeron)的《社会的再制：教育与文化》皆在讨论着教育，通过其空间与时间的组织，对课程知识的选择，对居统治地位的文化与语言的传递，有效地维持着阶级的边界，学校被视为传递社会控制的“隐性课程”。用阿图塞的术语，这是“意识形态的国家机器”——其功能在于再制等级秩序。70年代晚期，另外一些研究凸现，开始关注资本主义学校中学生的抵抗力量，抵制论中最为突出的当属威尔斯(Willis)对英国劳工阶层子弟的研究：《学习成为劳动者》。[11]新教育社会学在美国的研究者主要是艾坡、吉鲁和威克勒斯(Wexler)，他们用不同的方式将、互动理论与知识社会学熔合并铸就了一套新的、多元的批判性工具。教育社会学中纯粹的理论急速减少，出现了史无前例的学科跨界、观念变化。到了90年代后，批判的传统与后现代的发展集中在教育政策分析和教育改革领域。

相应地，接受与建构取向之后也预示着教育社会学在方法论与研究技术上发生了根本性的变革，接受后多为量的研究与实证主义的传统，建构后多为质的研究与解释主义传统。塞拉(Searle)1999年说：社会研究中实证主义取向是乐观的，所强调的观念实体具有理论普遍性，研究所根植的世界独立于人类的关怀之外——尽管这个世界由人的劳动所创造。相反，质的研究承担着双重责任——真实性（发现与再现行动者的意义）与建构性（社会行动者的观念是社会世界的解释）。研究社会生活最重要的是理解人们赋予其行为的意义，理解与共享社会世界之于他人的意义。最好的理解建立在对所研究的生活情境的熟悉与持续参与上。再具有独创性的理论，再科学化的观察者，无论进行多么细致的研究都无法代替对研究之下正在进行的生活本身的熟悉。[12]

Make后的努力正如曼罕(Mehan)所说的是一种“社会行动、文化传递与建设性的活动”，它与人亲密互动，密切地观其言察其行，以描述日常生活中细微的矛盾与细微的差异。它同样为20余年间所活跃的不同理论与认识论所共铸：符号互动理论、人种志研究与现象学等，为获得更多的普适性与大众性，还将实证主义的逻辑性接纳其中——以回应对其“太软”或“太随意”的批评，同时也在接受与包容女性主义与后现代的冲击。如同一场学术接力赛跑，到目前为止，新教育社会学在其活跃期所呈现出的最后一个角色是反省性角色——新教育社会学将工作的基础更多地放在自我批评上，而下一棒——女性主义研究的活跃将承继着批判的传统并开启新的方向。[13]

二、研究者是谁？

如果说在新与新教育社会学盛行的20世纪70年代、80年代（早期），教育社会学中充满着阶级、阶级再制与阶级抵抗这类术语，随着有性的（女性主义）与有色的（种族的）研究者的活跃，批判话语从宏大的经济、阶级这类“大词”(BigWords)转换为研究者的身份、研究者的立场等充满着微观政治学色彩的“小概念”。“研究者是谁”——立场理论(StandpointTheories)开始活跃，并主导着80年代后的发展。

在以往的社会学与教育社会学生产中，充满着学科的微观政治学，有人称之为“社会学系研究生的隐型课程”，隐型课程有两种，其一为弱形式，它界定与控制着“像一个社会学家”，即在具体的方法、主题、关怀与旨趣上对学生进行社会学专业化，也即布迪厄的“惯习”；其二为强形式，在社会学的研究过程中再制既存的权力层级化与不平等的社会关系，其中白人男性学者居重要地位；而女性、少数民族这些社会边缘群体，被排斥于知识生产领域之外。[14]许多人甚至认为女性研究仅是针对父权制的狂躁的报复而非合法的学术探讨。在此类学科戒律下，研究者所身居的社会位置、他（她）的生活世界所赋予其独特的问题意识是不重要的。教育社会学也不例外：对于一个具体的研究者来说，不管身处于多么边缘的情境，有多么真切的现实关怀，但一走入学科体系，就需要采用主流的、官方的语言、问题与思维，——准确地说，将自己处理成一个抽象的“人”，一个虚假的、被异化的“人”来进行学术操作，热的问题关怀常被冷的学术技术所肢解。艾德兰·莫兰就说：社会学者尤其是科学的社会学者常是一群精神分裂的人。[15]

然而，教育是人的实践，教育学是人的科学，人有其生活与立场，有其生命痛痒亲切的所在。科学化的努力只会使研究者远离行动与实践，并建构出一种居高临下的审视——教育学这样有关人的实践的学科可以高居（远居）于人之上（之外），并保持所谓中立的立场吗？——这种理性主义的进步论调不仅是危险的，也是一种蓄意的欺骗。不独研究者的身份被架空，教育的实践者亦被架空了。

鲍尔指出近些年来如日中天的管理学就是一种道德技术，[16]由于管理学的介入，办学如同办工厂，在市场竞争的逻辑牵引下，教师基本上失去了对教学环境的控制，矮化为技工。不独教师被架空，更为严重的是教育中的人也被架空了。

福柯指出，管理学是一种道德技术或权力技术，管理学使学校更像边沁的“全景敞视主义”的现代版本。它引入一对“天眼”，个人的一切都纤毫毕见；它引入效率与规训，个人的每一个行动都成为最节省、最经济的塑造。校长和教师都仅关注技术与能力，学校复杂、纵深的背景被简约为客观的效率——教育非人化了，教育也化了。集中体现为两点：其一，学校中的知识即课程与教学日渐远离教师与学生的具体生活，自称其为客观知识，是与具体人不关联的、不容怀疑的外在知识，学生只需学习与掌握它们就可以了；其二，学生的日常生活世界被忽视了，家庭与学校两个世界被认为是同质的。学生如同孙悟空，从石头缝中蹦出来——学生文化、学生的家庭文化、家庭文化背后的阶级文化都被忽视了。教育中的人被架空了。

如此之多的“被架空”的必然结果是，教育研究被架空了。女性主义就批判教育研究被雄性化(Maleable)——即被权力化与庸俗的权威化了。刻板的技术简约主义使教育远离无家可归者、失业者、贫困者，教育可以为社会中的高地位人群锦上添花，却不肯为弱势人群雪中送炭；教育研究远离种族主义、制度混乱、社会隔离与社会融合这类真切的现实议题，或只顾大而空泛的“应然”理念，或一味钻入琐屑的细节之中。

立场理论从一种批判的理论更多地转换为一种批判的工具。它首先是一种被压迫者的声音，被压迫者、被歧视者开始尝试用自己喜欢的方式表述自己的声音——在以往的主流教育社会学中被消匿的声音。有色人种、女人、同性恋、有障碍者开始重新划定其疆域，挑战教育社会学的理论基础、分析工具甚至研究传统。

首先，立场理论挑战着本质主义。[17]立场理论强调研究者的立场，知识是如何被生产出来的？知识的生产者与知识之间的关系如何？传统的认识论认为知识与认识者自身的位置无关，知识是外在的、等待着被发现的事实。晚近尤其是在女性主义、后现代的研究域中，知识是建构出来的。立场理论质疑认识上的特权主义，男性白人在所生产的理论中凝冻着其自身的特权，他们凭借认识上的霸权、出版上的霸权，将建基于其立场上的特殊主义的认识转换为普遍主义的叙述，并采用去立场化、去价值化、去情境化的策略，驱逐来自不同立场的其他声音。

立场理论宣称其理论的发展来源于研究者所身处立场的差异性，女人的天地不同于男人，女人的社会位置不同于既往生产知识特权者的位置，因而，女人的研究视野能够引导知识的生产与对社会实体的新解释。哈丁(Harding)从女性的生活引发出这样的疑问：“谁的科学？谁的知识？”，知识根植于不同的主观情境与社会情境，研究本身体现出社会的价值诉求与政治诉求。[18]知识总是落座在具体的社会历史情境，甚至是个人境遇的某种表达，任何表述都有其局限性，也都有其背景性。唯此，表达才是真实的，也才是真诚的，水一般清澈的日常生活中才有那么多常人难以觉察、难以置信的诡秘。在黑泽明执导的《罗生门》中，每个人的解释在其个人情境中都是真实的表述，本质主义的犯罪观被重新解释了——谁是谁非，一个客观的事实不再存在，而是借助权力，某些特殊的话语能否转换为公众的意识；或许是特殊的话语之间彼此协商、沟通，并达成共同接受的一种解释。

女性主义研究者进而开始质疑本体论，并将新的本体主义感觉论带入教育社会学和社会生活、社会活动的新领域——将特殊的性别与情感带入研究领域之中，女性主义开始了其身份政治。女性主义赋予学校性别的视角与框架，认为学校的场域极大地忽视着女性独特的经验，在教育目标上、学校评价上以及课程与知识上，教育都再制着男性与女性的区隔与对立，将女性定义为“非男性”——男人的指标成为人的常态指标，女性在此指标体系下永居劣等。女性主义批判的锋芒甚至直指与新，认为仍然是观念上的“父权制”。[19]女性主义正是从询问性别本质为何这样一些基本问题开始，扩展到询问社会身份本质，开始消解本质主义。

其次，立场理论还挑战着研究的过程与方法。女性主义活跃在文学、法律、大众文化、自然和社会科学话语中，女性主义挑战着这些学科的“科学集体无意识”，既包括研究过程本身——生产学术的模式，也包括研究的主题——研究者的悖论——寻找研究者的主观性。[20]哈丁1986年指出，社会学研究如同“手工劳作”，而非现代科学研究中盛行的工业化与科层化的模式。女性主义从最根本上挑战着男性研究中的“上帝之眼”。[21]

在对研究者与被研究者的关系反省上，莫蕾(L.Morley)1996年发表了《与父权制协商：女性研究的挑战》，指出许多研究都是所谓“研究”(RapeResearch)。女性在参与父权化的研究中被视为可以被任意剥削、任意闯入的客观对象，研究者为了自己的专业声誉与职业发展可以任意闯入女性的生活之中，却从不反省这样的研究过程对参与者有什么伤害。[22]女性主义在对父权化的研究批判中，呈现出多元的认识论，她们还试图用协作的、参与的、合作的新型研究风格来替代男性化的研究风格——个体主义、竞争主义与主客对立的研究风格。赖塞尔称其为“女性主义人种志研究”，她们致力于让沉默的、受压迫的人发出声音来。相应，也有声音用苏格拉底的对话法或精神助产士（催生婆）来寄托对女性主义人种志研究的期许，每一次询问既是话语，更是新的实践。[23]

值得重视的是，立场理论并非一个整合的理论，在强调研究者立场这一策略下，各种立场的研究者之间也充满分歧与冲突。譬如，主流的女性主义与同性恋、有色人种主义之间的错综复杂的矛盾关系。然而，女性主义的普遍性的政治诉求，女性所共享的诸多经验超越了种族与阶级性、年龄与文化背景，因而，迥异的女性经验被笼统地归类于“女性经验”的框架之中，将女性研究者视为一个共同的“阶级”或享有一个“背景”。

再次，立场理论的实践还有效地挑战着教育社会学中的传统并重塑着教育社会学的未来。教育社会学中盛行着西方中心主义，欧洲尤其是来自昂格鲁·萨克逊森的哲学传统、内容与目的，确定着教育社会学的发展；教育社会学主流声音多来自法国、德国、美国这样的西方国家，经济上的优势帮助它们攫取智识上的霸权。艾恩奇(Lynch)以爱尔兰为个案探讨高等教育中的平等问题时，发出这样的感慨：小国家要开启自己的理论传统、要发出自己的声音是多么艰难！[24]

从全球化的视角来看，文化市场的开放并非无条件的，政治与经济的殖民者常常也成为文化上的殖民者。社会学是一种具体社会历史情境中的话语，各个国家与民族之间的历史文化与经济发展又多么不同！近20年来，全球民主化日益高涨，官方的社会学对本土——具体情境中的社会思想的符号暴力受到一系列的挑战，尤其是女性主义理论与研究——她们（他们）之后的立场理论的挑战，让研究者——具体的、真实的、丰富的人回到研究中。研究过程也罢，理论假设也罢，都要体现人的情感、人的思想。多元化、本土化、个人化体现在社会学的学科建设之中，教育社会学呈现出戴维斯(Davies)所谓的“做社会学”(Doingsociology)的迥异风格。[25]结构化的、外现的sociology——其中的学科界限、学科戒律逐渐淡化，重要的是doing之发出者——人的意志、doing之过程——个人化的风格、doing之结果——融入本土生活，“这一个”教育社会学而非“那一个”——美国的或英国的教育社会学。不同地域的教育社会学纷纷出现风格迥异、思路同构的“本土化”倾向——即鲍尔所言：教育社会学的流变是一系列能动的、本土化的建设。[26]

立场理论中所凸现出的个体性、多样性与差异性，既是大理论、大叙事的终结，又是新的开始，后现论在教育研究中蔚然兴起。或许我们可以这样总结：20年前，教育社会学用新所酷爱的再制、权力等概念与结构功能主义做周旋；20年后，立场、身份与差异——教育社会学中日渐盛行的后现代话语，用不争之争的策略走出了后实证主义的阴影。教育社会学从“新”走到“后”，人——具体生活中的人终于回到了学科之中。

【参考文献】

[1][2][4][5][6]J.Ball.SociologyofEducation:MajorThemes[M].NewYork:RoutledgeFalmer,2000.px,pxxxiv,pxxxv.

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[7]M.Young.KnowledgeandControl[M].London:CollierMacMillan,1971;TheCurriculumoftheFuture[A].InstituteofEducation,1999.

[8]MichaelM.Apple.CulturalPoliticsandEducation[M].NewYork:TeacherscollegePress,1996;EducationandPower[M].NewYork:Routledge,2ndedition,1995;IdeologyandCurriculum[M].NewYork:Routledge,2ndedition,1990.

[9]M.Young.TheCurriculumoftheFuture[A].InstituteofEducation,1999.

[10]PauloFreire.PedagogyoftheOppressed[M].NewYork:Continuum,1970;PedagogyofHope[M].NewYork:Continuum,1994;PedagogueofLiberation[M].Malabar,FL:KreigerPress,1994;被压迫者教育学[M].顾建新等译.上海：华东师大出版社，2001.

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[11]Bowles,S.andH.Gintis.SchoolinginCapitalistAmerica[M].London:RoutledgeandKeganPaul,1976.

[12]Blumer,H.·SymbolicInteractionism:PerspectiveandMethod[M].EnglewoodCliffs,NJ:Prentice-Hall,1969.

[13][17][21][23][25][26]J.Ball:SociologyofEducation:MajorThemes[M].NewYork:RoutledgeFalmer,2000.pxxxviii,pxxxix.

[14]E.MargolisandM.Romero.''''TheDepartmentisVeryMale,VeryWhite,VeryOld,andVeryConservative'''':TheFunctionoftheHiddenCurriculuminGraduateSociologyDepartments[M].J.Ball:SociologyofEducation:MajorThemes.IV.

[15]［法］艾德加·莫兰.社会学思考[M].上海人民出版社，2001.4.

[16]S.J.Ball.ManagementasMoralTechology:ALudditeAnalysis[M].中译参见刘健芝.学科·知识·权力[M].北京：三联书店.1999.

[18]Harding,S.·WhoseScience?WhoseKnoweledge?[M].MiltonKeynes.OpenUniversityPress.1991.

[19][22]L.Morley.InterrogatingPatriarchy:TheChallengesofFeministResearch[M].J.Ball.SociologyofEducation[M].236-258.

第6篇：批判教育学的概念范文

关键词：教育社会学比较教育新教育社会学立场理论

教育社会学并没有让人眼热的历史，但有骄人的贡献，有充满活力的现在，活力后的纷争又预示着未来的发展。它的奠基者可追溯到马克思、韦伯、涂尔干，从诞生始，它就不处于边缘地位而成为教育学科群中最具思想活力、提供批判反思并指引路标的“母学科”之一。1971年以来，这一领域闪烁着一群光彩夺目的星星，譬如，艾坡（Apple）、伯恩斯坦(Bernstein)、吉鲁(Giroux)、瑞威（Renway）、赖塞尔（Lather）、麦克赖恩（Maclaren）、威克斯勒（Wexler）、威蒂（Whitty）1。当然还包括不久前刚逝去的布迪厄（PierreBourdieu）——他的研究凝聚着一个杰出社会科学家对教育问题与实践的关注与探究，并使“教育研究”不再划地为牢地限制在贴着教育学家标签的狭小圈子中。他们的研究使教育社会学——无论是登台唱大戏的各路理论流派，还是唱念坐打招式不同的方法论与认识论，皆成为吸引人的智力同时生长快速的领域。

鲍尔（StephenJ.Ball）在2000年出版的《教育社会学：重要论文集》（SociologyofEducation:MajorThemes）出口就发出这样的感慨：任何总结教育社会学的努力都是困难的，相应作出的任何概括也是脆弱的。本文无力也无意步此后尘，仅从最吸引笔者的两点出发，即在研究对象上，“建构”（make）取代“接受”（take）——研究取向中解释主义取代了自然主义；在研究主体上，追问“研究者是谁”——立场理论的凸现，以透析西方、准确地说是国外——包括崛起中的非西方，教育社会学的“新”发展。

一、“建构”（make）取代“接受”（take）

一个研究者进入问题时，“问题”之于他（她），究竟是"take"还是"make"？这并不是一个语言游戏，而研究问题的转折——借用鲍尔的话，研究取向中解释主义取代了自然主义2。

“Take”（接受）的对象一定是外在的——与“你”（准确地说，是研究者，研究者的面具罩在你的头上，你之为你的一切，成长背景、生活世界都不重要）无关的事实，客观的事实——任何眼睛看起来都一样。这个"take"所针对的是自然事实，准确地说是物理事实，象桌子、凳子一样没有生命的东西。其实，自然事实也不等同于物理事实，向日葵可谓是自然事实了吧？在梵高的眼里与画中，向日葵充满着生命、激情，我们从梵高的眼中甚至能看到向日葵周遭的阳光、风影、干湿，看到透明的、流动的空气，看到画家的性情与生命。梵高是在“建构”（make）向日葵而非照相式的呈现（take）向日葵——“正是这有生命的、流动的、充实的空气对画面中的物体起了作用”3。而建构（make）所强调的就是“你”——“研究者”，“研究者”开始向生活中的“你”回归，虽然研究可以重塑“你”的生活世界，但你的生活、你生活中的问题关怀凌驾在学科戒律之上，主导着“你”的探究之眼。

对同样一个问题，接受（Take）与建构（Make）的研究策略与问题意识均有诸多差异。接受（Take）及其后的自然主义研究传统所关心的是各种变量、变量之间的关系。自然主义的传统企图将社会世界等同于自然世界，并将自然科学的研究方法与视角——相关性分析、现场实验、机率大小等等，移植于社会科学的研究之中；用量的方法致力于“寻找”人的行为与社会变量之间的关系“事实”——客观的、外在的事实，寻找超越情境而存在的规律性认识。自然主义取向的研究在教育学中的应用，在美国被称为“教育的社会学”（educationalsociology），譬如科尔曼（Coleman）与布劳(Blau)的研究；在英国则是政治算术("politicalarithmetic")的传统，区别于“教育社会学”（thesociologyofeducation）。4我们以“教育机会均等”这个重要的教育社会学问题来分析两者的路数有何不同。

“教育的社会学”（educationalsociology）所关注的是工业化民主社会中教育机会与社会流动之间的关系——艾坡（Apple,1996）将其表述为社会分层与所达成的地位之间的关系,即社会出身——先赋地位（社会阶层、经济地位、性别、种族等）与后致地位——尤以教育成就为代表之间的关系。他们将教育视为一种补救，教育对既有的不公平的社会秩序进行重新洗牌，学校教育能够为弱势群体提供补偿性援助，使他们能在一个更为公平的起点上开始其职业、文化与社会历程，因而学校被视为一个生产民主与公平的社会建制。其中最新的研究成果主要有穆勒（W.Muller）与卡尔（W.Karle）的《欧洲教育体系的社会选择》，多尔·伯拉特（M.Duru-Bellat）的《法国中等学校中的社会不平等：从数字到理论》等5。

一币两面，“补救”的社会学又有一美誉——“黑箱”的社会学，只关心教育的投入与产出，忽视——严格地说是其研究方法上不能涉入学校内部的教育教学过程。

建构（Make）及其后的解释主义教育社会学从自然主义视为当然、准确地说视为处起步。对教育社会学中自然主义传统的批判始于20世纪70年代早期，主要有三个不同的来源——新、互动理论和知识社会学，依照“敌人的敌人即为朋友”的简单分界，它们常被笼统地视为一类，并被冠以“新教育社会学”（theNewSociologyofEducation,NSOE）6。而新教育社会学（NSOE）的核心就在于坚持不断地建构（making）问题，而非简单地从政策制定者与实践者那里接受（taking）任务。“教育的机会均等”这样一个在结构功能主义传统下被表述为事关教育的投入与产出的经济学命题，被解释主义者转换为这样一个问题域：在时间滴滴哒哒的流逝中，学校这个黑匣子究竟发生了什么？

“教育机会均等问题”在扬（M·Young）那里，就成了“知识与控制”的问题7。教育机会均等后面是教育公平与教育民主这样一些核心价值，其后又是所建构（make）出的“贫困”概念。在英国20世纪五六十年代，“贫困”的内涵逐步由经济意义转变为文化意义，贫困者逐渐由物质上的赤贫者被建构为文化上的匮乏者——布迪厄所贡献出的文化资本成为一个重要的解释视角，而优良合理的教育应该成为“补救”文化匮乏者的利器，教育机会均等成为建设民主社会的重要途径。随着对教育机会均等的关注，学业失败者、学业能力欠佳者开始吸引教育研究者乃至公众的眼球，并被建构为一个教育问题，——对这个问题的研究，最初是从功效观出发，认定其为“教育浪费”；随着探究的深入，这个问题逐步被转换为不同的表达、不同的关注兴趣乃至不同的研究域。学业失败者的特征首先被描述成心理特征，诸如智力商数、学业能力等等；其后学业失败者的特征又与一组社会变量相关连，诸如家庭、阶级、族裔乃至性别，学业失败者与社会中弱势人群相勾连。此类研究后隐蔽着歧视、排斥甚至压迫——社会的等级秩序再制于学校对学生的分类过程中。

我们的疑问是“学业失败者”过去怎么不成为“问题”？是过去没有学业失败者吗？非也。学校是现代社会的人才编码场，学校最重要的工作就是对各色人力进行分类、塑造，在强筛选、强分类的教育观下，教育的一个职能就是分层与淘汰，学业失败者自然在教育决策者、实践者与研究者的视线之外，或隐匿不现或视而不见。由此看来，“学业失败者”的产生与建构应了福柯（Foucault）的一句话：从隐匿到可见，从命名到定义，从描述到治疗，都是社会建构——即建构（Making）的过程。

直到扬等知识社会学家开始追问：学校中的分类标准由谁制定？学校中的知识代表谁的利益？在何种利益角逐中，谁被界定为“学业失败者”——社会中的弱势人群？课程——Take取向下的“法定文化”才从超越种种利益之上的Given（被赋予的、给定的）知识被还原为一种社会组织中的知识，课程这只旧时王孙燕不得不落入寻常百姓家，课程是“做”出来的“社会建构”或“社会建制”。扬与艾坡8用不同的语句指出：课程是经由意识形态（既包括政治的意识形态，也包括科技的意识形态）所界定的知识、所选择的知识、所分配的知识，所实施的知识。无论是正式的官方课程还是非正式的潜在课程，这些课程无论假借圣谕的权威，理直气壮地“替天言道”，还是假借科学的魅力，将自己转换为客观、中立、远离是非利益的“真理”，都被挑破了面纱，被迫承认其情境性。知识也罢、课程也罢，都是置身于具体的社会、历史、文化情境中的一种建构，甚至是复数利益群体之间相互角逐、相互妥协的社会建构。课程在此早已不是一种天赋的（Take）的客观事实，而是一个人为的（make）社会建构。当利益、权力这类社会控制凸现出来时，“更有成效地传授知识”被转换为“更公正、更合理地传授知识”这一事关社会公正的价值问题。

我们略为回溯一下二十余年间，建构（make）一派新教育社会学的发展轨迹。其核心兴趣是教育的传递过程：新讨论着学校经验与劳动力市场之间的关系，即学校与教室再生产着资本主义社会的阶级结构，其中最重要的贡献当为鲍尔斯（Bowles）与金蒂斯(Gintis)1976年提出的“符应原则”与莫尔（Moore）的《符应原则与的教育社会学》；互动理论与学校人种志研究则揭示着教师与学生的社会身份的建立过程，揭示着教室中的社会控制与社会选择；知识社会学则将学校中的知识与学科从教室中置换到社会文化背景之中，课程与教学都是社会的建构。知识社会学进而责难自由主义的知识观与教学观，认为知识内部有着明确的等级差异——精确知识的地位、尤其是可概括为数字的知识地位最高；可以用文字表达出来的知识的地位高于口述的、民间流传的知识；远离生活的知识即与个人生活距离较远的知识地位高于日常生活中的知识；教学中倡导个人化的学习，而合作学习得来的知识地位就较低，这就是知识的层级化（knowledgestratification）9。课程、课堂教学——看似中立的学校知识场已成为不同利益群体的角逐场，文化实践中包含着权力斗争，教育中充满着不平等与压迫。吉鲁（HenryA.Giroux）等提出将文化学转换为政治学，弗莱雷（P.Freire）等学者提出学校教育学应该是“可能性的”学校社会学，教师应该勇敢地成为“解放者”与“转化型的知识分子”——这是一种新型的文化政治或吉鲁所说的“跨越边界”10。

同时，新教育社会学是一种根本性的革命而非修正性的改良，其间有一些里程碑式的研究值得再提。70年代后，教育中批判性的研究谴责教育再制着社会的不平等，在资本主义体系下充任着压迫的社会体系。美国鲍尔斯的《资本主义美国的学校教育》，欧洲伯恩斯坦的《阶级、符号与控制》，布迪厄与帕森斯（Passeron）的《社会的再制：教育与文化》皆在讨论着教育，通过其空间与时间的组织，对课程知识的选择，对居统治地位的文化与语言的传递，有效地维持着阶级的边界，学校被视为传递社会控制的“隐性课程”。用阿图塞的术语，这是“意识形态的国家机器”——其功能在于再制等级秩序。70年代晚期，另外一些研究凸现，开始关注资本主义学校中学生的抵抗力量，抵制论中最为突出的当属威尔斯（Willis）对英国劳工阶层子弟的研究：《学习成为劳动者》11。新教育社会学在美国的研究者主要是艾坡、吉鲁和威克勒斯（Wexler），他们用不同的方式将、互动理论与知识社会学熔合并铸就了一套新的、多元的批判性工具。教育社会学中纯粹的理论急速减少，出现了史无前例的学科跨界、观念变化。到了90年代后，批判的传统与后现代的发展集中在教育政策分析和教育改革领域。

相应，接受（Take）与建构（Make）取向之后也预示着教育社会学在方法论与研究技术上发生了根本性的变革，接受（Take）后多为量的研究与实证主义的传统，建构（Make）后多为质的研究与解释主义传统。塞拉（Searle）1999年说：社会研究中实证主义取向是乐观的，所强调的观念实体具有理论普遍性，研究所根植的世界独立于人类的关怀之外——尽管这个世界由人的劳动所创造。相反，质的研究承担着双重责任——真实性（发现与再现行动者的意义）与建构性（社会行动者的观念是社会世界的解释）。研究社会生活最重要的关心就是理解人们赋予其行为的意义，理解与共享社会世界之于他人的意义。最好的理解建立在对所研究的生活情境的熟悉与持续参与上，这一立场有一个经典的表述：再具有独创性的理论，再科学化的观察者，无论进行多么细致的研究都无法代替对研究之下正在进行的生活本身的熟悉。12

Make后的努力正如曼罕（Mehan）所说的是一种“社会行动、文化传递与建设性的活动”，它与人们亲密互动，密切地观其言察其行，以描述日常生活中细微的矛盾与细微的差异。它同样为二十余年间所活跃的不同理论与认识论所共铸：符号互动理论、人种志研究与现象学等，为获得更多的普适性与大众性，还将实证主义的逻辑性接纳其中——以回应对其“太软”或“太随意”的批评，同时也在接受与包容女性主义与后现代的冲击。

如同一场学术接力赛跑，到目前为止，新教育社会学在其活跃期所呈现出的最后一个角色是反省性角色——新教育社会学将工作的基础更多地放在自我批评上，而下一棒——女性主义研究的活跃将承继着批判的传统并开启新的方向。13二、研究者是谁？

如果说在新与新教育社会学盛行的20世纪70年代、80年代（早期），教育社会学中充满着阶级、阶级再制与阶级抵抗这类术语，随着有性的（女性主义）与有色的（种族的）研究者的活跃，批判话语从宏大的经济、阶级这类“大词”（BigWords）转换为研究者的身份、研究者的立场等充满着微观政治学色彩的“小概念”。“研究者是谁”——立场理论（standpointtheories）开始活跃，并主导着80年代后的发展。

在以往的社会学与教育社会学生产中，充满着学科的微观政治学，有人称之为“社会学系研究生的隐型课程”，隐型课程有两种，其一为弱形式，它界定与控制着“像一个社会学家”，即在具体的方法、主题、关怀与旨趣上对学生进行社会学专业化，也即布迪厄的“惯习”；其二为强形式，在社会学的研究过程中再制既存的权力层级化与不平等的社会关系，其中白的、男性的学者居重要的地位；而女性、少数民族这些社会边缘群体，被排斥于知识生产领域之外14。许多人甚至认为女性研究仅是针对父权制的狂躁的报复而非合法的学术探讨。在此类学科戒律下，研究者所身居的社会位置、他（她）的生活世界所赋予其独特的问题意识是不重要的。教育社会学内部同样有此吊跪：对于一个具体的研究者来说，不管身处于多么边缘的情境，有多么真切的现实关怀，但一走入学科体系，就需要采用主流的、官方的语言、问题、与思维，——准确地说，将自己处理成一个抽象的“人”，一个虚假的、被异化的“人”来进行学术操作，热的问题关怀常被冷的学术技术所肢解。艾德兰·莫兰就说：社会学者尤其是科学的社会学者常是一群精神分裂的人15。

然而，教育是人的实践，教育学是人的科学，人有其生活与立场，有其生命痛痒亲切的所在。科学化的努力只会使研究者远离行动与实践，并建构出一种居高临下的审视——教育学这样有关人的实践的学科可以高居（远居）于人之上（之外）吗？并保持所谓中立的立场吗？——这种理性主义的进步论调不仅是危险的，也是一种蓄意的欺骗。不独研究者的身份被架空，教育的实践者亦被架空了。

鲍尔指出近些年来如日中天的管理学就是一种道德技术16，由于管理学的介入，办学如同办工厂，在市场竞争的逻辑牵引下，教师基本失去了对教学环境的控制，矮化为技工。不独教师被架空，更为严重的是教育中的人也被架空了。

福柯指出管理学是一种道德技术或权力技术，管理学使学校更象边沁的“全景敞视主义”的现代版本。它引入一对“天眼”，个人的一切都纤毫必显；它引入效率与规训，个人的每一个行动都成为最节省、最经济的塑造。校长和教师都仅关注技术与能力，学校复杂、纵深的背景被简约为客观的效率——教育非人化了，教育也化了。集中体现为两点：其一，学校中的知识即课程与教学日渐远离教师与学生的具体生活，自称其为客观知识，是与具体人不关联的、不容怀疑的外在知识，学生只需学习与掌握它们就可以了；其二，学生的日常生活世界被忽视了，家庭与学校两个世界被认为是同质的。学生如同孙悟空，从石头缝中蹦出来——学生文化、学生的家庭文化、家庭文化后的阶级文化都被忽视了。教育中的人被架空了。

如此之多的“被架空”的必然结果是，教育研究被架空了。女性主义就批判教育研究被雄性化（maleable）——即被权力化与庸俗的权威化了。刻板的技术简约主义使教育远离无家可归者、失业者、贫困者，教育可以为社会中的高地位人群锦上添花，却不肯为弱势人群雪中送炭；教育研究远离种族主义、制度混乱、社会隔离与社会融合这类真切的现实议题，或只顾大而空泛的“应然”理念，或一味钻入琐屑的细节之中。

立场理论从一种批判的理论更多地转换为一种批判的工具。它首先是一种被压迫者的声音，被压迫者、被歧视者开始尝试用自己喜欢的方式表达自己的声音——在以往的主流教育社会学中被消匿的声音。有色人种、女人、同性恋、有障碍者开始重新划定其疆域，挑战教育社会学的理论基础、分析工具甚至研究传统。

首先，立场理论挑战着本质主义17。立场理论强调研究者的立场，知识是如何被生产出来的？知识的生产者与知识之间的关系如何？传统的认识论认为知识与认识者自身的位置无关，知识是外在的、等待着被发现的事实（outthere）。晚近尤其是在女性主义、后现代的研究域中，知识是建构出来的（make,nottake）。立场理论质疑认识上的特权主义，白男人在所生产的理论中凝冻着其自身的特权，他们凭借认识上的霸权、出版上的霸权，将建基于其立场上的特殊主义的认识转换为普遍主义的叙述，并采用去立场化、去价值化、去情境化的策略，驱逐来自不同立场的其他声音。

立场理论宣称其理论的发展来源于研究者所身处立场的差异性，女人的天地不同于男人，女人的社会位置不同于既往生产知识特权者的位置，因而，女人的研究视野能够引导知识的生产与对社会实体的新解释。哈丁（Harding）从女性的生活引发出这样的疑问：“谁的科学？谁的知识？”，知识根植于不同的主观情境与社会情境，研究本身体现出社会的价值诉求与政治诉求18。知识总是落座在具体的社会历史情境，甚至是个人境遇的某种表达，任何表述都有其局限性，也都有其背景性。唯此，表述才是真实的，也才是真诚的，水一般清澈的日常生活中才有那么多常人难以觉察、难以置信的诡秘。在黑泽明执导的《罗生门》中，每个人的解释在其个人情境中都是真实的表述，本质主义的犯罪观被重新解释了——谁是谁非，一个客观的事实不再存在，而是借助权力，某些特殊的话语能否转换为公众的意识；或许是特殊的话语之间彼此协商、沟通，并达成共同接受的一种解释。

女性主义研究者进而开始质疑本体论，并将新的本体主义感觉论带入教育社会学和社会生活、社会活动的新领域——将特殊的性别与情感带入研究领域之中，女性主义开始了其身份政治。女性主义赋予学校性别的视角与框架，认为学校的场域极大地忽视着女性独特的经验，在教育目标上、学校评价上以及课程与知识上，教育都再制着男性与女性的区隔与对立，将女性定义为“非男性”——男人的指标成为人的常态指标，女性在此指标体系下永居劣等。女性主义批判的锋芒甚至直指与新，认为仍然是观念上的“父权制”。19女性主义正是从询问性别本质为何这样一些基本问题开始，扩展到询问社会身份本质，女性主义也开始消解着本质主义。

其次，立场理论还挑战着研究的过程与方法。女性主义活跃在文学、法律、大众文化、自然和社会科学话语中，女性主义挑战着这些学科的“科学集体无意识”，既包括研究过程本身——生产学术的模式，也包括研究的主题——研究者的悖论——寻找研究者的主观性20。哈丁1986年指出，社会学研究如同“手工劳作”，而非现代科学研究中盛行的工业化与科层化的模式。女性主义从最根本上挑战着男性研究中的“上帝之眼”。21

在对研究者与被研究者的关系反省上，莫蕾（L.Morley）1996年发表了《与父权制协商：女性研究的挑战》，指出许多研究都是所谓“研究”（raperesearch）。女性在参与父权化的研究中被视为可以被任意剥削、任意闯入的客观对象，研究者为了自己的专业声誉与职业发展可以任意闯入女性的生活之中，却从不反省这样的研究过程对参与者有什么伤害22。女性主义在对父权化的研究批判中，呈现出多元的认识论，她们还试图用协作的、参与的、合作的新型研究风格来替代男性化的研究风格——个体主义、竞争主义与主客对立的研究风格。赖塞尔（Lather）称其为“女性主义人种志研究”，她们致力于让沉默的、受压迫的人发出声音来。相应，也有声音用苏格拉底的对话法或精神助产士（催生婆）来寄托对女性主义人种志研究的期许，每一次询问既是话语，更是新的实践23。

值得重视的是，立场理论并非一个整合的理论，在强调研究者立场这一策略下，各种立场的研究者之间也充满分歧与冲突。譬如，主流的女性主义与同性恋、有色人种主义之间的错综复杂的矛盾关系。然而，女性主义的普遍性的政治诉求，女性所共享的诸多经验超越了种族与阶级性、年龄与文化背景，因而，迥异的女性经验被笼统地归类于“女性经验”的框架之中，将女性研究者视为一个共同的“阶级”或享有一个“背景”。

第7篇：批判教育学的概念范文

[关键词]“后方法”；英语课堂；生态语言教学

[中图分类号〕H0[文献标识码〕A[文章编号〕1008-2689（2016）03-0021-05

引言

首倡于美国应用语言学界的“后方法”教学观[1]，是 20 世纪中后期全球化视域下英语作为二语（ESL）和外语（EFL）教学研究中凸显的、从根本上超越外语教学“方法”的一种全新批判性语言教学思想、理念和实践[2]。“后方法”不同于任何一种传统意义上的教学法和流派[2]， “后方法”摆脱单一的教学法对外语教学的束缚，提倡辩证批判和反思外语教学中各种变量和情境，强调特定语境对外语教学的重要性，强调社会、政治、经济、文化、意识形态及教育制度等相互关联的复杂因素对外语教学的影响。“后方法”重新界定外语教学中学习者、教师、教师教育者和教学工作者在教学过程中的身份和地位，提出外语教学的特定性、实践性和可行性三个批判教学参量。倡导“学习者自主”、“教师自主”和“教师赋权”等为外语教学的基本原则。 而语言教学的生态观则把语言课堂视为一个生态系统，把课堂教学环境、教师、学生、教材、教学方法等视为生态因子，为英语课堂研究提供了一种崭新的思维方式。“后方法”视域下的英语课堂生态教学模式构建研究势必能摆脱任何单一教学方法的束缚，致力于优化英语课堂生态系统结构，平衡各生态因子，进而建立和谐、健康、充满活力的语言课堂生态系统，使教学的内涵得到丰富，使课堂“群体动力”得到发挥，促使学习者自主学习能力和英语综合素质的提高。本文首先解析“后方法”思想的缘起，继而分析生态语言教学观的内涵，旨在探究如何从“后方法”视域构建英语课堂生态教学模式，从而实现英语课堂生态的可持续发展。

一、 “后方法”思想的缘起

外语教学的发展史见证了种种教学方法的诞生、消亡、复生又循环，从语法翻译法、直接法、阅读法、听说法等到暗示法、全身反应法、交际法、沉浸法、计算机辅助教学法等，外语教育工作者与研究人员以巨大的热情和精力致力于探索更有效的外语教学方法，充满信心地期待着更有效的教学方法。然而，无论是实证研究还是教学实践，都无法令人信服地证明某一种教学法必然优于另一种教学法，无法证明“最佳教学法”的存在。因此，人们逐渐对“专家生产方法，教师消费方法”产生了质疑。Kelly曾发表感想“本世纪很多标榜为具有革命性的教学理念，只不过是先前教学思想和程序的重新思考和命名”[3]。美国著名语言教学专家Rivers也一针见血地指出： “所谓新的方法，只不过是给现有方法涂上一层新鲜染料，借以用新潮术语来掩盖本质相似性的做法”[4]。英国应用语言学家Allwright在谈到现有教学方法的效果时，称之“基本无甚帮助”，并且预言了方法的死亡[5]。

由于“方法概念”和某种教学法本身的局限性，以及具体化、规范化和模式化的教学方法对教学手段和技巧的限制，基于实践检验和理论反思，人们逐渐意识到方法概念“削弱而不是加强了人们对语言学习和教学的理解”。超越教学法概念的“后方法”思想便显露萌芽。美国加州州立圣何塞大学（San Jose State University）语言学教授Kumaravadivelu在剖析教学法理论与教学实践相脱节的基础上，于1994年提出了超越传统教学法的“后方法”教学观，在后来出版的《理解语言教学―从方法到后方法》论著中，他认为：“把教学法用作组织语言学习及教学的原则是不幸的，因为其不足和所限过多，根本无法圆满地解释语言学习与教学的复杂性”[6]。 “后方法”外语教学思想还深受后现代主义思潮的影响。后现代主义哲学和后现代教育的主要特征可以概括为：1）怀疑和否定的思维特征； 2）多视角、多元化的方法论； 3）非中心性、异质性的解构策略[7]。后现代教育思想强调多元、崇尚差异、主张开放、重视平等、推崇创造、否定中心和等级、去掉本质和必然[8]。同时，相关学科理论如语言学、心理学、心理语言学、社会学、社会语言学、教育学等的发展也为“后方法”外语教学视角注入了理论活力。

二、 生态语言学与生态语言教学

生态外语教学观的构建理论基础是生态语言学，也称为语言生态学，指的是在人种语言学、人类语言学和社会语言学等领域中对语言和环境之间相互作用的研究。构建语言教学生态模式的基本概念来源于生态环境的四个基本特征。首先是生态体的整体性。生态学认为每一个事物都是各组成部分在一个稳定、完整而又有序的环境下共同存在。同样，外语课堂上的教师与学生互为主体，相互影响。其次，生态体的协变性。一个生物物种的进化必然会引起另一物种的协同变化，诚然，在生态教学环境中，教师的课堂情绪势必会影响和感染学生，而学生的态度也会导致教师情绪的变化。再者，生态体的共生性。在生态环境中，各种生物生存在一起，相互之间会为对方的存在而长期共生，并发生着一定的关系。同样，教师和学生之间也存在这种互利共生的生态关系。最后，生态体的动态平衡性。生态系统各部功能与结构是处于一种相互协调和适应的状态中，而语言教学的课堂上，针对学生的能力和接受水平教师会进行教学方法的不断协调与调整，以便适应学生进而有效避免其厌学情绪，提高教学效果。因此，生态语言教学的基本概念借鉴生态学原理， 从生态学的视角来分析英语课堂， 强调构建以学生为本、有对话性和可持续发展的互动式课堂；提倡摈弃单一化、程式化和教条化的教学模式， 代之以富有生态性、多极性和对话性的互动式教学。生态外语教学观强调的是教学环境中多种因素的综合作用，包括社会和人文因素、语言材料、教师情绪、班级构成、班级风气、学习风格、学习态度、学业水平等。

三、 “后方法”基本原则与生态语言教学

尽管长达一个世纪的语言教学法研究为外语教学课堂提供了诸多有益的指导和建议，“后方法”教学观认为没有任何一种教学方法可称为最佳教学法。“后方法”教学观倡导“学习者自主”、“教师自主”和“教师赋权”等为外语教学的基本原则。

（一） 学习者自主与生态语言教学

“后方法”教育理念倡导学习者自主，而生态语言课堂的情感观指宽容和相互尊重的社会心理环境，自立、自信、自强等个性心理品质。在生态系统的视野中， 进行语言教学的英语课堂犹如一个开放型的大系统， 生态课堂中教师和学生是两个最为重要的生态因子， 也是最具活力的群体，每个学生都有自己的生态位。这种生态位的形成受多种因素的影响， 包括学习者的性格、动机、学习风格等主观因素， 以及学习环境、成长背景、家庭影响等客观因素。由于生态位的客观性以及大学外语课堂的特殊性， 学生的个体差异现象会变得更加明显。语言生态课堂的自主性指在教学过程中，学习者根据自身的需求、目标和任务对自己的学习活动进行积极、主动、自主的调控和支配。要建构充满活力和生气的语言生态课堂，首先是促使学生自主参与，成为课堂的主人。因此，教师要注重营造宽松的教学氛围，给予学生一定的学习权力和自由，为促进学生自主学习提供优质的发展空间。在具体的语言课堂管理中，一旦学生有权力参与选择诸如学习内容、教学程序、评价方式等，就能增强其责任感和学习自主性。另外，教师与学生共同制定学习纪律和规范，学生会更乐意自觉遵守。在教学过程中，教师有意识地设计以学生为主导的教学活动，如合作学习、小组活动、角色扮演等能激励学生积极参与。注重引导学生进行自我评价，对自己的学习进行及时的反省和反思，会使其有学习责任感。总之，确立教学活动中学生的主体地位，充分发挥学生的主体作用，他们自主学习的主动性和创造性就能被最大限度地激发和释放，生态语言教学模式的构建才能得以实现。

（二） 教师自主与生态语言教学

“后方法”视角强调教师自主。“后方法”视域的教师身份被界定为“自主个体”[9]，有能力、有信心将教学实践理论化。Macgrath 将教师自主定义为“教师监督自身教学的能力”，Benson认为“教师自主性是教师监督自身教学的自由”。教师自主涉及个人知识、教师认知、专业发展、行动研究等方面。“后方法”视角不仅提倡教师需对自己的教学进行反思、分析和评估，也强调重视教师先前知识和潜在知识，重视其自身储备的关于教学的经验和默识。“后方法”观的重要突破之一即是提倡教师主动选择方法，教育决策者和行政管理人员需把方法选择的权利赋予教师，因而教师可以根据自身的专业知识和能力、具体的教学环境和对象等自主决策适合的教学策略和方法。在教学实践过程中，教师扮演着研究者、实践者和教学决策者等角色，其专业能力和素养亦能相应提高。在生态语言教学课堂中，教师与学生处于一种互为主体的形式，两者互利共生、相互影响、共同认可和进步。

（三） 教师赋权与生态语言教学

“教师自主”和“教师赋权”构成“后方法”教学观的核心思想。“后方法”认为，教师不是“知识消费者”或“理论执行者”[9]，而是教学实践者、研究者和理论构建者的统一体[2]。接受教师教育的教师不再制约于某一特定学科约束性的“方法”，而是自主地开展教师研究，反思教育信念和教学经验，将其升华为教学理论以指导教学。教师赋权体现在教师的自我发展、专业发展、角色调整和政策制定等方面。要相信他们能够通过学习实现自我发展；能有效处理其情绪、技能、知识和资源等关系进行专业发展。在政策制定中要考虑和采纳教师的想法和见解，因而，当他们能够亲身感受到政策中蕴涵着自主做出决定，并能为自己的选择而承担着责任时，这种赋权就会有效增能。教师赋权增能不仅是“一种动力的专业发展历程”，而且是“一种专业权力的结果”。实践证明，教师具有专业自主的能力，能自我成长，解决自我问题。另外，教师具有充分的专业知识与教学效能，拥有专业自主性与地位，能实施专业判断，参与决策，发挥作用。生态语言教学观为外语课堂教学研究提供了一种崭新的思维方式，传递的是对传统教学中“教”与“学”二分法的革新， 让课堂回归自然， 组成一个健康化、合理化的课堂生态系统。语言教学生态观强调将英语课堂视为一个整体的生态系统， 努力促进其生态教学体系的良性循环。英语课堂生态观呼唤摈弃单一化、程式化和教条化的模式， 呼唤教师有权利选择适合的、生态性、多极性和对话性的外语教学模式，为促进外语教学提供崭新的研究视角。

四、 “后方法”教育理念与生态语言教学

“后方法”教育理念包含特殊性、实践性与可能性三个参数，三者之间相互联系，互相影响，为组织外语教学创建了宏观框架。该参数和宏观框架不规定具体的教学方法，强调的是最大限度地发挥教师自身的主动性和创造性，注重如何根据具体教学情景和特殊需求，开发适合语言课堂教学的微观策略和教学技巧。 特殊性教学（the pedagogy of particularity）指在具体的社会文化环境下，适合特定教师群体和学生群体的语言教学；实践性教学（the pedagogy of practicality）指依据教学实际建构教学理论，实现教学经验理论化；可能性教学（the pedagogy of possibility）指基于了解和分析影响语言教学的诸多因素，包括教师与学习者的社会阶层、性别、种族以及不同的政治、经济及社会背景，设计行之有效的教学方法。可见，“后方法”教学理念体现外语教学普遍规律的存在和价值，倡导的是开放、动态的外语教学思想，并非是具体的教学方法。另外，“后方法”教学观与生态语言教学观都强调教学环境中多种因素的综合作用，尤其关注影响学生学习的各种因素，重视教学策略的不断调整和有效运用。

（一） “特殊性”与生态语言教学

“特殊性”（particularity）既指外语教学目标又指教学过程，该参量反对面对不同的教学环境和教学对象使用相同的外语教学法，主张摒弃既定教学原则和程序，寻求并实施基于具体社会文化和现实之上、适合具体语境的教学[2]。基于特定性参量的语言教学，教师通过“观察―反思―行动”的动态循环，了解并掌握在特定而具体的教学语境下的教学知识和信息，对教学法进行理性选择和合理创新，实施针对性教学策略，设计个性化、多样化和情景化的语言活动。生态语言教学观视语言教学课堂为开放型的生态系统， 每个学生都有自己的生态位，而这种生态位的形成受多种因素的影响， 包括学习者的性格、动机、学习风格等主观因素， 以及学习环境、成长背景、家庭影响等客观因素。学生的生态位具有其客观性， 学生的个体差异亦为客观存在，学生既有外向型学习者（Extroverted Learners，也有内向型学习者（Introverted Learners），既有较强动机的学习者， 也有缺乏动机甚至无动机的学习者，既有复合型思维的学习者，也有发散型思维的学习者。因此，学习者不同的生态位， 彰显出各自的强项和弱项， 这就要求教学在某种程度上要适当关注个体差异， 设计与学生特点相宜的教学方法， 要注重教学内容的丰富性， 思维方式的多样性， 教学方法的灵活性和教学评价的多元性。

（二） “实践性”与生态语言教学

“实践性”（practicality）参数对传统教学研究中专家制造教学理论和方法教师进行实施的观念提出了质疑。该理念反对把教师视为理论执行者，强调教学理论应通过教师自我反思和行动研究总结得出，鼓励教师在实践中生成理论、实施理论、检验理论，认为教师从教学实践中得出的理论最有价值。因此，对实践性参量的探讨使我们对教学理论与实践、语言教师与教学研究者、以及实践教学理论与教学实践理论等关系进行重新思考，因而也对“后方法”视域下注重理解和实现课堂内外教学可行性有新的理解。而英语生态教学模式突出语言教学方法的灵活性和切实性，反对单一的教学方法。认为针对不同的语言学习者，不同的教学方法有着各自的特点和优势，譬如语法翻译法能有效地促进学习者理解和掌握知识要点；任务型教学法能有效激发学生的自主学习兴趣和解决问题的能力；合作教学法能有助于构建充满活力的英语生态课堂；交际教学法能有助于培养学生积极的学习态度和语言运用能力。可见，“实践性”参数意味着“后方法”视域下建构语言教学生态课堂的可行性，“实践性”理念既注重具体的教学语境，又突出了教师在教学实践、教学反思、教学观察的过程中进行探索的必要性。

（三） “可能性”与生态语言教学

“可能性”（possibility）参数强调语言教学法研究需关注教学活动参与者的社会文化背景和个人经历，重视社会政治文化对外语教学活动中双方的认同和影响，重视教学过程参与者的成长经历和教/学经历。“可能性”强调社会、政治、教育以及制度的力量在教学中的重要性[10]。因此，该理念倡导的是教师在实现自身社会责任的同时，应注重满足学习者的语言和社会双重需求。而语言生态课堂系统由课堂生态主体与课堂生态环境构成，课堂生态主体指教师与学生，课堂生态环境则指具体的教学环境，教师、学生和教学环境的相互作用、相互影响构成了生态课堂系统。课堂生态的建构关注生态主体实现自我的价值，强调教师与学生个人潜能的实现，以及师生之间相互尊重的社会心理环境的建构。因而，语言生态课堂能有助于践行“可能性”理念，有助于更有效地传授知识、启迪智慧、培养能力，促进课堂生态主体积极地参与，高效完成教学任务。

在生态语言课堂的环境中，特定性、实践性和可行性三个参量相互作用、为教学活动增加活力与动力。

五、 启示与思考

语言课堂既指发生语言教学活动的场所，也指学校中培养学生思想品德、学习能力，促进其个性发展的任何场所。自然生态体系由生物与环境构成，课堂生态则由生态主体教师及学生与生态教学环境构成，是一种特殊的生态。诚然，生物与环境互为依存，课堂生态主体与课堂生态环境之间亦有着各种生态联系，教师先进的教学理念与有效可行的教学方法会使课堂生态保持其独有的生态特征，即系统整体性、协同变化性、系统共生性以及动态平衡性。由于“后方法”教学观能够超越任何一种传统意义上的教学法和流派，其基本原则和教育理念有助于最大限度地发挥教师自身的主动性和创造性，进而促进和谐的英语课堂生态系统的建构。

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[8] 严万跃， 刘德华. 西方后现代思潮与教育研究 [J]. 宁波大学学报（ 教育科学版） ，1999， （1）： 31-36.

第8篇：批判教育学的概念范文

[摘要]校本教研是提升高校体育教师教学能力的新途径。高校应从全面推行体育校本课程、营造‘‘以教促研，以研促教”的舆论氛围、创建和谐宽松的体育教学环境人手，提升体育教师的教育理论素养，促使其转变观念，实现体育教师的角色转换，优化课堂教学，从而达到提升教师教学能力的目的。

随着校本研究在高等教育中的发展，校本教研逐渐成为了推动教师不断提高自身教学水平的重要途径。大学体育作为推动大学生各项素质提高的重要力量，已经越来越受到高等院校的重视，校本教研也逐步深人到了高校体育教学领域中。

一、校本教研的概念、内涵和实质

所谓校本教研，就是以促进每个学生的身心发展为宗旨，以教师的教育教学为研究对象，充分运用学校各种教育资源，以解决学校教学问题为主要目的的教研活动方式。校本教研要求学校确立与课程改革相适应的“人本”管理思想，并立足于学校的实际情况，进行相关的课程改革，以期充分调动教师个人、集体以及专业人员的积极性。

“以校为本”的教研活动，一方面要求各种改革必须将重心下移到学校，在体育课程设计过程中，体育教师以教学中所面临的相关问题为具体的研究对象，从实际出发，发挥教师的主导作用，夯实学生的主体地位;另一方面，要求体育教师在体育理论的指导下，进行实践性的研究，既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师专业的发展。

校本教研的实质有三个重要的方面:一是要求体育教师不断强化教研意识，提升自身的教学研究能力和水平;二是要求院系加强组织领导，提供多种形式的体育教学比武、体育教学研讨会等，调动体育教师自身参与;三是要求学校采取措施、拓宽渠道，鼓励体育教师多进行专业研讨，不断提高专业素养。这既是提升体育教师教学能力的重要体现，也是发展学校校本教研的重要措施。

二、校本教研对高校体育教师的要求

1.自我反思是开展体育教学校本教研的前提

自我反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业中的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程}z7。反思是每个教师提升教学能力的必经之路，同时也是推动校本教研的前提。在高校体育教学活动中，自我反思体现为以下三个方面:首先是自觉性，即体育教师自觉地把自己的课堂教学实践作为认识对象，进行全面、深入、冷静的思考和总结，从而进人到更优化的高校体育教学状态，使学生的身体素质得到更充分的发展，达到身心发展的和谐统一。其次是自我批判性，即实现“存在问题—整改，发现问题—深思，找到经验—升华”的三步曲。高校体育教师在教学中要敢于怀疑自己，敢于和善于突破自我、超越自我，不断向高层次迈进。第三是个性化，即以体育教师自身的教学实践作为认识对象，形成个性化的体育教学模式。如部分体育教师通过大学生在体育教学中表现的热情度来评判教学的过程，或者采用教学设计、备课、执教、听评语以及观看课堂录像等措施，加强对教学的自我反思，达到提升教学能力和水平的目的。

大学生是高校体育教学活动的主体，也是校本教研改革的对象。体育教师作为校本教研的主要实施者，进行自我反思时必须时刻以学生为对象，依据学生的实际情况选择适合的教学内容、教学方法，因材施教，实现高校体育教学的根本目的。

2.团结协作是开展校本教研的标志和灵魂

校本教研在高校体育教学中强调加强体育教师之间在体育教学活动上的专业切磋、协调合作和共同分享经验川。体育教师的教学水平参差不齐，教学风格各不相同，教学能力也存在着一定的差异。校本教研可以激发教师之间的竞争性和协作性，也能充分发扬个性和特色，扬长避短。因此，体育教师之间的团结协作是校本教研的标志和灵魂。高校体育的校本教研主要表现为:以教研室为互助载体，开展集体备课和讨论，有效促进体育教师之间的互助合作;采取听、说、评课和教学比武等方式，加强体育教师间专业能力的切磋，通过实际比赛，让体育教师素养得以提升。高校体育教学的目标是通过教学活动让学生的情感得到培育，意志得到锻炼，素质得以提升。通过校本教研，高校体育校本课程的教学可实现由单一的体育教师的技能教学过渡到情意教学，集体的教研活动使学生从心理和情感上正确认识体育运动的重要性，增加积极参与体育运动的自觉性和激情，从而达到锤炼个人人格魅力的目标。

3.专业引领是校本教研得以提升的关键

校本教研是以“校”为本，围绕本校的实际情况与问题而展开的，但它又不完全囿于本校的范围，这就要求学校要确立专业引领的思路。一方面，本校优秀体育教师的参与是校本教研最重要的因素，是校本教研可持续发展的源泉和动力。学校应注重体育骨干力量的引领作用，注重调动骨干体育教师校本教研的积极性，注重在学校形成一个民主、和谐、共进的教研氛围，使他们能在宽松的教研环境中提升研究能力。另一方面，本专业知名专家的引领和带动作用，是校本教研不可缺少的因素，是校本教研可持续发展的有益补充。学校应创造条件，聘请不同类型的体育教学领域中杰出的人才引领课程改革，通过开展专业研讨会、报告式引领、观摩式引领等不同的途径，促进本校体育教师教学改革的不断深入。在专业引领过程中，学校要多为体育教师提供“新理念、新课程、新视点”的开放式教学活动，通过组织课前钻研教材、教研组研讨、相互学习、公开教学、教学观摩、课后说课、评议、反思等系列活动围，使全校体育教师得到学习和提高教学研究水平和课堂教学水平的机会。

三、高校体育教师完善校本教研的途径

1。学校层面

(1)全面推行体育校本课程

校本课程建设是以学校为基地进行课程开发的 民主决策过程，是学校、教师、学生以及有关教学活动的相关人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价的一种新型教学活动。高校体育校本课程是推动高校教学改革的重要内容。体育校本课程的开发对体育教师的课程意识和专业素养提出了更高的要求，也为体育教师专业发展提供了广阔的空间，有助于体育教师专业发展水平和能力的不断提高叫。

目前，体育教育已逐渐成为一种大众化的基础教育，高校体育校本课程将更有利于让大学生了解必要的体育与健康方面的技能，使大学生通过科学的体育锻炼增进身心健康与提高社会适应能力。因此，树立起“以校为本”的理念，制定出适合本校学生实际的体育课程教学目标，开展以体育课程教学目标为对象的校本教研活动，是促使体育教学由浅人深不断深化的重要手段。高校要组织一批长期在体育教学一线的、经验丰富的教师，根据教学目标和学校学生的实际情况，编写出符合本校校情的校本课程，并加以推广，在实际教学中不断修改和完善。同时，高校要把对体育课程教学目标的“学、研、用”作为对体育教师教学活动的一项重要检查内容，列人日常检查和教师达标考核活动之中，使校本课程逐步深人人心。

(2)营造“以教促研，以研促教”的舆论氛围

传统的教学观念认为，高等教育的主要任务是教育教学。但是，随着高等教育的不断发展，研究活动在高校中显得越来越重要，甚至在体育教学活动中，也在由单一的教学实践型向教学研究型过渡。因此，如何转变教师的思想观念，把教学实践与教学研究有机结合起来，营造“以教促研，以研促教”的舆论氛围显得非常重要。 校本教研成功的关键在于激发和培养教师的研究需求和乐趣，养成自觉的研究态度和习惯，让研究成为教师的一种自觉自愿并乐意为之的行为。因此，体育校本教研必须充分考虑教师的主观感受和内在需求，突出教师在教研活动中的主体地位，充分尊重教师主观能动性，使教师真正进人到研究的状态，将日常教学与日常研究融为一体、相得益彰，从而促进教师专业素养持续增长，校本教研充满生机和活力。实际上，校本课程的出现，已经为校本教学提供了良好的课程基础，高等学校的教学管理部门应加大宣传力度，利用校报、广播和电视台等宣传手段，大力宣传在教研活动中涌现出来的先进个人及典型事例，通过交流学习、经验介绍、评优活动等加以肯定和鼓励，对在教学研究中取得成就的教师给予一定的物质奖励，以调动教师参与校本教研的积极性，增强教师的职业信心。让体育教师在校本教研的过程中品尝到研究本身的成功和喜悦，是推进高校体育校本教研的关键。

(3)创建和谐宽松的体育教学环境

校本教研能更好地突出学校办学的特色，是推动高校教学文化氛围的一种体现。坚持“以人为本”，推进整个学校教学改革的深人，营造和谐宽松的体育教学环境，促使体育教师乐于将校本课程运用到体育教学中，是校本教研发展的重要推动力。创建和谐宽松的体育教学环境应从三方面着手。

第一，坚持以学生为本。坚持“以人为本”的教学理念是高校体育教师教学能力发展的重要内容。大学生是大学体育教学的主体，从学生的实际情况出发，才能更好地推动整个改革的发展，同时也是营造和创建和谐宽松的学校环境的基础。

第二，建立激励机制。随着国家校本教研相关文件的颁布与实施，将校本教研的各项制度落实到各学校体育教师的日常教学过程中，并将学校自身制定的综合考评与体育教师教学评估相结合，已成为调动体育教师工作积极性的重要手段。

第三，实现开放式的教学管理。在学校制度方面，应确保教师拥有校本教研的时间和空间，赋予其一定的自主权力，如让教师拥有随时借阅一定的教育教学类图书、教育期刊的权利，拥有自己组织教学、科研人员参与教研团队的权利等。惟其如此，才能真正为教师的发展、学生的发展营造健康的、积极的、探究的文化氛围，为教师参与校本教研建立制度上的保障。

2.教师层面

(1)高校体育教师应努力提升自己的教育理论素养

高校体育教师应加强学习，努力提升自己的教育理论素养。在学习方式上，可采取集中评讲和自主学习相结合的形式;要有计划地参加跨区域的高校体育教师培训，抓住机会向专家学习;要养成反思交流、团结协作的研究习惯。在学习方法上，应注重学习记录和学习心得的交流和梳理，让自己养成积累先进理论与实践经验的良好习惯，并注重对自身教学能力上存在的漏洞进行修补。在学习内容上，要注重将先进的体育教育思想与教学实际相结合，加强教育学、心理学、体育训练学以及专业理论等基础理论和现代教育理论的学习，用先进的体育教育前沿理论指导解决体育教学实践中具体问题。

(2)以“说、听、议”三位一体的教研活动为载体，优化课堂教学

体育教师在实施校本教研活动时，应把以“说、听、议”三位一体的教研活动和优化课堂体育教学有机结合起来。具体而言，应以教研组为单位，以三位一体教研活动为依托，结合学校实际情况，针对所授班级，对照先进体育教学理论，反思自己的体育教学过程，研究优化课堂体育教学的方案，用辩证的观点对传统的体育教学进行扬弃，创造性地开展优化体育课堂教学的活动，形成具有学校、教师自身特色和风格的体育教学新模式叫。体育教师在体育教学过程中，要时刻抓住教材、教法、教学手段、教学评估、学生的特点这五个体育教学的重点环节，有步骤、有计划、有针对性地推动体育教学水平不断提高;在体育教学之余，应坚持有计划地参与优化体育课堂教学的评比活动，主动参与体育教学改革活动，积极参加多层次的体育专业领域的改革探讨，注重体育教师之间的交流，提升自己的教学研究水平。

(3)转变观念，实现体育教师的角色转变

第9篇：批判教育学的概念范文

关键词 职业学校；存在合理性；变革；福斯特

中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）07-0029-06

非洲国家的职业教育范式一直摇摆于巴洛夫与福斯特的思想论争之中。针对巴洛夫以职业学校范型促进经济发展的论断，福斯特基于在加纳的研究积累，写出了《发展规划中的职业学校谬误》。英国著名经济学家布劳格（M.Blaug）对此有如下描述：如同“在鸽子群中放一只猫”，在职教理论界引发了一场大战。尽管联合国教科文组织（UNESCO）、世界银行等国际组织的职业教育政策取向在二人之间发生转向，但这一切似乎持续至今仍没有结束，福斯特命题（即“职业学校谬误论”）引发了职业学校存在合理性与变革取向的考问。

一、巴洛夫与福斯特之争：职业学校存在合理性问题的提出

20世纪60年代，欧美强国经过战后的恢复期，迎来了经济社会的大发展，各国职业教育发展的“黄金时代”与之相伴随。由于西方“现代化理论”、“发展经济学”与“人力资本理论”开始盛行，非洲诸国依据人力规划的方法发展职业教育成为时代的特征。巴洛夫与福斯特作为影响世界职业教育政策的代表，二者关于非洲国家职业教育范式选择的思想论争持续达半个多世纪之久。

巴洛夫，英国经济学家，他的职业教育思想主要体现在20世纪60年代初期发表的一系列评论文章中，其中最具代表性的是《非洲的大灾难》、《非洲需要什么样的学校》等[1]。福斯特，早年毕业于伦敦大学经济学院，曾担任美国芝加哥大学教育学和社会学教授、比较教育中心主任等职。他的代表作品是发表于1965年，作为比较教育名家安德森和鲍曼主编的《教育与经济发展》一章的《发展规划中的职业学校谬误》[2]。巴洛夫与福斯特的观点直接影响了联合国教科文组织、世界银行等国际组织的职业教育政策导向。

巴洛夫与福斯特关于职业教育认识与发展的理论区别甚大。其中，职业教育组织方式问题是争论的焦点。1961年，联合国教科文组织在埃塞俄比亚首都亚的斯亚贝巴召开非洲国家教育部长会议，讨论该地区的教育与经济发展问题[3]。巴洛夫以“发展经济学”和“人力资源说”为基础，主张大力发展学校形态的职业教育，并对传统普通学校进行职业化改造，即主张在普通中学设置职业课程，以实行多样化的学校课程计划。巴洛夫的观点在当时得到了联合国教科文组织、世界银行等国际组织的支持，成为20世纪60年展中国家教育与经济发展的指导思想。

巴洛夫的思想与世界银行的主张被当时的大多数国家所采纳。一些发达国家一般采取普通教育职业化、中等学校综合化的战略，在普通中学中渗透职教因素，并大力发展高等职业技术学校。发展中国家采取的措施是大力发展职业学校，并对普通学校的课程进行职业化改造。但是，20世纪70年代中后期职业教育的高度发展并未带来预期的高收益。反之，严重的经济危机与高失业率使公众与政府对教育尤其是职业教育大失所望。传统学校职业教育“人力生产的规模效应”优势，在劳动力市场“供过于求”的情况下反到成为就业危机的一种危险；而其“应变能力差”、“反应迟钝”的弊端更加明显。福斯特60年代提出的职业教育命题重新引起人们的重视。

福斯特基于对非洲的多年研究认为，职业化的学校课程既不能决定学生的职业志愿也不能解决其失业问题。他以学校形式职业教育“技术浪费”与“天然缺陷”为核心观点，提出职业教育的重点是非正规在职培训，企业本位的职业培训优于学校本位的职业教育。用其原话来说，“职业技术培训必须主要在正规教育机构之外进行”，发展企业本位的在职培训计划比发展正规的职业学校“更加经济”、“更少浪费”[4]。

二、学徒制与学校制之博弈：职业学校存在合理性的历史追问

（一）学校何以产生

职业教育历史悠远，可以说“自有分工，便有职业教育”。手工业时代技术传承形式颇多，但以“师徒相继”为主体模式。英国经历了自由学徒制、行会学徒制、立法学徒制阶段，12世纪开始盛行行会学徒制，劳动组织通常由徒弟、工匠、师傅三种身份组成。徒弟学习7年方可转为工匠，工匠游学几年之后，其“得意之作”经师傅认可方才能为师傅。1567年，英国女王伊丽莎白一世颁布《工匠、徒弟法》，标志着英国进入立法学徒制时代[5]。其他欧洲诸国与之类似，美国如是。17世纪后，学徒制衰落且逐步被职业学校所取代。

职业学校的产生首先基于权利诉求。欧洲大学的诞生先于基础教育，而基础教育一般被认为是家庭之责。贵族子弟接受家庭教师之教而进入文法学校，自然贫民排除其外。17、18世纪，欧美开始出现招收底层群众子女、具有职业教育特征的培训机构，如英国17世纪末期开始创办的“免费学校”“贫儿学校”“乞儿学校”“流动学校”等慈善学校，18世纪后期出现的星期日学校，后来曾一度流行于欧美各地。另外，还有依据教育家洛克的主张，集中贫苦儿童或流浪儿童，以职业劳动为主的“工作学校”。美国的情况也是如此。职业学校指向贫民既是等级差距的凸显，又是教育民主取向的萌芽。

职业学校的产生基于效率原则。18世纪60年代，英国工业革命超过了历史上发生的多次变革。如恩格斯所评价的：“蒸汽机和新的工具把工场手工业变成了现代大工业，工场手工业时代迟缓的发展进程变成了生产中真正的狂飙时期。”[6] 机器工业的迅猛发展直接导致了对于技术工人的大量需求。学徒制因人才培养“低效”而逐步衰落，职业学校因“规模效应”开始占领历史舞台。1751年，本杰明·富兰克林在费城开办了第一所文实中学，开设商业、航海、贸易、机械等课程。进入19世纪后，文实中学蓬勃发展，1830年，美国已有核准文实中学950所；1850年达到6085所[7]。1879年，武德沃德创办了美国第一所手工训练学校。1917年，《史密斯·休斯法案》颁布之后，兼顾就业和升学的综合中学开始占据主导地位。

职业学校的产生基于科学理论的学习。与手工业时代不同，近代工业技术以近代科学为基础。传统学徒制长于实践而疏于理论知识的掌握。因此，以科学为基础的近代技术教育呼唤一种新的形式。18世纪，英国“机械工人讲习所”诞生。机械工人讲习所是一种由中产阶级主动资助并自发组织的向技术工人讲授能应用于其职业的各种科学知识和原理的场所。机械工人讲习所具有成人教育的性质，聘请大学教授开设科学讲座。在英国，1840年的机械工人讲习所有200多个，会员2.5万人，至1850年，全国讲习所达700所之多，会员10万多人，拥有藏书70多万册。半个世纪以后，因成人教育的受众局限，许多讲习所转为面向民众子弟的工业学校[8]。同样，德国18世纪开始出现实科学校、商业学校、进修学校，等等。

（二）学校何以被质疑

职业学校存在合理性问题源于历史条件的变革。产业革命初期，生产不足使社会并未显露就业与失业的困扰。由于工人需求数量巨大且技术水平要求不高，职业学校实践教学之缺陷并未显露。20世纪70年代，石油危机引发的失业震动使职业学校遭到质疑。尤其是第三次科技革命以后，信息化与后工业化社会对职业教育提出诸多要求。比如，伴随产业结构的调整，发达国家职业教育后移，中等职业教育向普通教育发展，瑞典、英国等国职业学校转型为综合中学即为一例。传统职业学校对经济与社会巨大的发展变化反应缓慢。

职业学校存在合理性问题源于自身的天然缺陷。手工业时代，技术传承的主体是学徒制度，而学校成为“理性”培育之所。可以说，学校产生的历史同时是“体脑”分裂的历史。学校远离生产，体现其“象牙塔”高贵之所的同时，孕育出自身的天然缺陷，即“实践”的缺失，职业学校亦是如此。职业教育因移植普通教育，所以重视学科知识的传习。职业教育是“做”的学问，因此，20世纪70年代以后，英国现代学徒制度、澳大利亚新学徒制度、美国青年学徒制度等相继兴起。而德国“双元制”的成功恰恰是企业弥补了学校教育资源的不足。

职业学校存在合理性问题源于激进主义思潮的影响。激进主义教育思想是20世纪60年代中期产生于美国的一种“非制度化”、“非学校化”教育思潮，其主要代表人物有古德曼、伊里奇、赖默、贝赖特、霍尔特等。他们通过对美国公立学校教育的批评，提出了教育的自由选择和“非学校化社会”的观点，强烈要求改革传统学校教育的单一性和封闭性。与普通教育相比，职业教育“做中学”的特征更是符合激进主义思想的取向。需要厘清的是，激进主义的“非学校化”观点与杜威的“学校即社会”截然不同。

（三）学校何以尚存

职业学校存在合理性问题提出的同时，一个基本事实是：职业学校一直存在着。福斯特之后，尽管世界银行的政策支持有所转向，但发展中国家与欧美强国的职业学校都没有消减，职业学校尚存有其合理性。

职业学校尚存源于自身的教育使命。学校与企业不同，企业追逐利润而学校旨在育人。英美两国企业参与职业教育的积极性不高除受崇尚“博雅教育”的传统影响之外，主要是由企业自身的本质属性所决定的。即使是职业文化浓厚的德国，近年来企业参与“双元制”的积极性也在降低。因为接纳学生成本巨大而经济回报存在诸多不稳定因素。对于以育人为天然使命的职业学校而言，是否存在断然不是由“投入—产出”的经济维度所决定的。即使企业积极参与办学或独立办学，同样不能替代职业学校即是这个道理。

职业学校尚存与教育对象的主体需求息息相关。学生的天性差异甚大，人才类型具有多元的特征。加德纳“多元智能理论”为技术人才提供了心理学支撑。他在1983年出版的《智力的结构》一书中，首次提出并着重论述了多元智能理论的基本结构，并认为支撑多元理论的是个体身上相对独立存在着的、与特定认知领域或知识范畴相联系的八种智力，即语言、逻辑、空间、肢体动作、音乐、人际、内省、自然探索[9]。其中，在“肢体动作”智能领域具有天才基因的学生容易培养成技术与技能型人才。新加坡“小四”普职分流，而德国是12岁。如果说职业学校产生于等级社会，现代职业教育应是“因材施教”的结果。没有职业学校，适合职业教育旨趣的学生的出路是什么？

职业学校尚存还在于其技术知识的传承功能。尽管企业同样是技术传承的通道，但其在技术理论教授方面存在不足。况且，企业由于生产的限制往往局限于岗位培训，因此企业独立的职业培训一般是不完善的。另外，职业教育形式只有多元化才有活力。然而，职业学校尚存的合理性分析不能自行解决自身的困境，同样不能阻止理论与实践领域对于职业学校存在合理性质疑的持续。但困境与质疑并非是坏事，或许是职业学校深度反思的开始与有效变革的前兆。

三、技术话语与学校本位之张力：职业学校存在合理性的内在困境

（一）跨界属性

职业学校面临的内在困境之一是如何面对跨界问题。历史与实践证明，单独的学校形式无法完成现代职业教育的整体任务。职业教育的跨界属性导致了“校企合作”的办学模式与“工学结合”的人才培养方式。这一“普遍法则”将职业学校引入困境且迷乱其取向。

德国与日本均是职业教育发达的国度，但同时也是职业学校备受质疑之地。德国以“双元制”著称。企业与学校共同完成职业人才培养的任务。但德国职业教育“双元制”是企业本位的，职业学校仅是服务企业完成“应知”部分的教授。同样，日本以企业培训著称。而与此同设的职业学校，其效果与名声远远低于企业培训。日本之例，正是福斯特所言的：就职业教育而言，企业培训优于职业学校。职业学校在历史的沉浮之中尴尬存在。

德国职业教育的“双元制”于20世纪90年代被引进中国，分别在辽宁、上海、北京成立三个专门的研究机构。引进的结果是除太仓、青岛等德资企业的“双元制”学校成功以外，其余均以失败告终。“双元制”的核心特征是企业与学校双方的“分量”不等性，企业主体是“双元制”成功的基石。中国职业教育以学校为主体的特征，直接导致“校企合作”中学校的被动地位。

中国“校企结合”最成功的事例是20世纪中期的中等专业学校与技工学校。行业办学使学校与企业基于共同的母体。二者之间的结合机制问题自然解决。但伴随企业改制与行业职能的转换，职业学校从行业之中被剥离出来，行业办学作为中国特色的“双元制度”自此消失。由于中国中小型企业居多，尤其缺乏企业办学的制度文化，因此“政府投入、企业办学”的模式是否可行还有待研究与检验。

世纪之交，校企、校校、区域合作等各种类型的职教集团纷纷诞生。职教集团作为一种创意试图解决资源共享问题，当然“校企结合”是其中的核心要旨。但实践证明，职教集团无论以何种面目出现，企业办学积极性倘若无存，就没有真正的“校企结合”。跨界难题似乎成为职业学校的一种宿命。

（二）匠器法则

职业学校面临的内在困境之二是如何应对匠器成长的特殊规律。吴国盛在专著《科学的历程》中写道：“在人类漫长的文明史上，一直存在着两个传统，共同构成了科学的历史渊源。”[10] 其中，两个传统指哲学家传统与工匠传统。

历史上对待工匠传统是非公正的。工匠培养被排除在学校之外而成为“隐学”。“箕裘相继”乃是典型范例。箕裘相继，语出《礼记·学记》：“良冶之子，必学为裘，良弓之子，必学为箕；始驾马者反之，车在马前。君子察于此三者，可以志于学矣。”主旨手工业技术以父子相传，至今依然在民间诸多技术领域盛行。另外，民间学徒制度是技术传承的重要方式。中医为例，先秦长桑君教授弟子扁鹊，汉代淳于意师从师阳庆，尤其华佗与其弟子樊阿、吴普、李当之师徒传承极为著名，至今华佗收徒馆遗址仍可再现其当时授徒之景。明清时期，学徒制度在商业领域开始盛行，如闻名于世的晋商学徒制度特点鲜明并极为严格。另外，武术、曲艺、厨艺、木工、瓦工等许多领域学徒制度盛行至今。

历史地位相分与存留状态差异忽略一个重要的命题。匠器成长范式与哲学家成长范式截然不同。纽曼曾经对于哲学家生活有过经典描述：“大希腊之光毕达哥拉斯曾一度居住在洞穴里。泰勒斯终身未娶，隐居一生。柏拉图远离雅典，隐居在阿卡德米树林。亚里士多德师从柏拉图，寒窗苦读20年；修道士培根孤居在爱生神城塔。牛顿终日苦思冥想，几乎因此失去理智……”[13] 试想一位工匠是否可以脱离实践、冥思苦想既成，答案是明晰的。

历史的分野直接演变为当下职业学校的尴尬。苏格拉底视匠器为傻瓜笨蛋，但职业学校却无法完成“傻瓜笨蛋”的培养，传统的课堂之上无法教出铁匠、鞋匠与生意人。柏拉图的雅典“学园”无法胜任农民与工匠的技术传授。亚里士多德的博雅教育更是与奴隶无缘。自学校诞生以来的“体脑分裂”直接导致今日学校无法完成匠器的培养。匠器的培养是“工作本位”的，而学校似乎只是长于学术人才的培养。

（三）默会向度

职业学校面临的内在困境之三是如何面对技术知识。技术知识作为一种知识形式与学科知识并存。相对于学科知识在教育实践中的“显性”地位与久远历史，技术知识因与生产实践融合而被习惯性地认为是一种“去理性”的存在，以知识相称则是20世纪技术哲学发展的结果。职业学校长于教授学科知识，而技术知识的教学与之存在很大差异。

职业学校的“学科本位”是基于这样的假设：技术是科学的运用。实践证明，技术知识与科学知识相比具有相对的独立性。远在科学原理产生以前，人类就已经开始运用技术。技术的相对独立性不仅表现在手工业时代，机器时代、电器时代、电子时代都是如此。就如罗杰斯所言：“如果不了解科学，就不可能研究科学，因为科学是知识。但是即使不了解工程科学，也能够从事工程或技术活动，因为工程和技术是关于物品的制造。对理论一无所知时，实践知识也可以存在；在实践方面笨拙时，理论也同样存在”[12]。

职业学校长于“概念性”与“原理性”知识的传承，但技术知识是一种“行动知识”。技术知识中“默会成分”是典型的行动知识。行动知识又常以“行动中的知识”（knowledge in action），或者“内在于行动中的知识”（action-inherent knowledge）称谓之。如挪威哲学家格里门所说“对知识的表达而言，行动是和语言同样根本的表达方式”。波兰尼指出，默会认识和认识主体须臾不可分离。默会知识在离开其母体后便失去了生命，游离于其母体之外的只是一些毫无生命的明确知识。黄焕金对默会知识的描述更为形象，“知识一离开产生它的人的头脑，便像鸡蛋那样获得一个坚固的外壳”[13]。课堂是无法完成“行动知识”学习的。

职业学校长于“分科知识”的讲授，而技术知识是一种整体知识。亚里士多德开启了学科分类的历史，如自然科学有物理、化学等学科之分。与学科知识的细化相比，生产实践是综合的，其蕴含的知识形态同样是综合的。制造一台机器、建筑一栋房子皆不是只有力学、制图、材料等单门学科知识即可完成的。“分科知识”与“整体知识”的矛盾似乎即是“课堂”与“车间”的矛盾。

四、回归学校与适应变革之融合：职业学校存在合理性问题破解策略

（一）做当为之事

职业学校存在合理性遭遇质疑一方面凸显出其需适应社会经济环境而作出变革，同时表明，学校变革的方向不是背离教育的“本质属性”与“核心使命”。概而言之，职业学校变革的底线是“做当为之事”。“当为之事”即是不可替代之事，“学校”回归“学校”是根本。

职业学校第一任务是对于职业人才的唤醒。职业教育的本体价值在于育人，没有人的职业教育使失去了存在的合理性。过度专注技能与技术层面的“人力本位”范式愈加强化技术理性异化所引发的深层危机。“人性”关照应该成为职业教育的学科信仰与永恒坐标。职业人才的尊严与觉醒是一个深刻的哲学与伦理学命题。职业人才在青年时期没有对于自身理性的觉醒，没有对于人类自身的关注意识，没有对于生命自由与局限的体认，没有对于人性问题与美感的追求，一个混沌与蒙昧、缺乏深度关怀的个体，不会成为一个合格的职业主体。职业教育本身如果“去启蒙性”就不能称之为教育。而职业人才的唤醒是企业培训无法完成的。

职业学校贵在关注学生整体素质培养与发展的张力。马克思在《1844年哲学经济学手稿》中提出了“谋生劳动”与“自由劳动”的概念，深刻批判了资本主义生产关系之下，工人视生产活动仅为谋生手段而丧失自觉劳动的兴趣。对此，马克思提出了综合技术教育思想：“这种教育要使儿童和少年了解生产各个过程的基本原理，同时使他们获得运用各种生产的最简单工具的技能。”[14] 杜威的职业准备“间接论”同样是在未来岗位变化与职业涵盖无限理性的基础上提出的。企业培训关注“用”而不关注“育”，整体素质培养是学校当为之事。

职业学校需重视学生成长通道的创设。学生具有极强的可塑性，因此建设普职跨界融通机制是十分必要的。德国、澳大利亚、英国的证书制度将职业教育与普通教育融合互通即是成功的范例。跨界融通基于职业教育与普通教育的同质性，目的是促进两种人才的自由选择与多维发展。跨界融通与基础取向皆是人本主义教育思想的凸显，这应是学校所尊奉与守持的。

（二）做可为之事

“做当为之事”是基于职业学校使命而言的，教育的本质决定了学校变革的方向。以此为基础，职业学校在变革方向上仍存在着“度”的把握。核心问题是职业学校基于效率原则在顺应变革过程中“做可为之事”。“做可为之事”是适应变革，效率原则同样是学校存在合理性的基础。

“做可为之事”首先体现在学科知识的改造上。学科知识并非一无是处，知识体系所显示的系统性必然会影响人类的思维，无论是作为义务教育或是素质培养皆是必要的。目前职业学校对于学科知识的“彻底颠覆”在知识论层面上是危险的，“做”的学问需好好研究。CBE课程的任务导向以及项目课程的综合皆是很好的尝试，但是基于工作任务分析而“析出知识”的内在机制还需进一步探究。理论与实践之间的关系是微妙的，削弱理论思维与背离工作本位均是对职业教育本质属性的误读。杜威在批判教育“二元论”的基础上提出，必须改革学校的课程体系，使普通与职业两类课程结合起来，为上述普通教育与职业教育的共同目标服务。杜威关于课程整合的思路正是美国乃至欧洲20世纪职业教育课程范式的选择。

“做可为之事”同时体现在教学方式的改造上。“工学结合”是职业教育人才培养模式的必然选择。学校教育需吸收“工作场所学习”的特点。普通教育领域对于传统教育的批判早在欧洲“新教育运动”和美国“进步教育运动”中就展开了。这些普通教育的改革均加入了手工操作的课程，职业学校必然要依据内在的属性而变革。

“做可为之事”在于与环境的互动机制。作为一种效率原则，“做可为之事”并非完全不考虑与企业之间的合作。职业教育的跨界属性最终需要政府、学校、企业的全面参与。因此，学校在做“当为之事”与“可为之事”的基础上，应该成为一个开放而不是封闭的体系，尤其要保持、创设与企业之间联合、互动的能力与机制，要积极推进校企合作的深度。

参考文献

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[14]马克思恩格斯全集[M].第16卷：218.

Analysis on the Reasonability of the Existence of Vocational School

——Thinking Triggered by Foster’s “Vocational School Fallacy Theory”

LU Bao-li1，2， PANG Hai-zhen2， SHI Rui-zhen2

（1.College of Educational Science， East China Normal University， Shanghai 200062；

2. Hebei Teachers’College of Science and Technology， Qinghuangdao Hebei 066004， China）