如何提高思维认知能力精选(九篇)

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第1篇：如何提高思维认知能力范文

关键词： 高校学生 自主学习 认知能力培养

1.引言

当今社会科技发展迅猛，知识更新不断加速。计算机网络、教学软件及自主式教学模式也逐渐被引进大学课堂。这些改变必然要求学生学习方式加以改变。面对科学技术革命与经济形势向教育提出的挑战，国际教育发展委员会的专家们在《学会生存一教育世界的今天和明天》这部著作中，特别强调了两个观念，即“终身教育和学习社会”。其中“学会求知”是基础。教育专家认为，“教育应该较少地致力于传递和储存知识，而更加努力寻求学会知识的方法”，“也就是说学会学习，以便从终身教育的种种机会中受益”。由此可见，培养、提高学生的自主学习能力是一个至关重要、急不容缓的教学任务，是时展的需要。培养学习者自主学习性是一个繁杂的任务，需要各方面配合，如何建立一套可操作的自主学习模式仍是一个亟待解决的问题。教师的首要任务是在帮助学生提高学科综合能力的同时更要通过认知和元认知策略的培养，使学生具有管理自己学习的能力，这将会有效地强化学习效果。

2.自主学习的含义

许多学者对“自主学习”都从不同的角度进行了研究。美国心理学家弗拉维尔认为，自主学习实际上是元认知监控的学习，是学生根据自己的学习能力、学习任务的要求，积极主动地调整学习策略和努力程度的过程。Holec是这样界定的:学习者自己制定学习目标、确定学习内容和进度、选择学习方法和技巧、监控习得过程及自我评估学习效果。他指出，自主学习要具备两个前提条件，一是学习者必须有能力负责管理学习，二是必须有一个学习机构，学生在这个机构里能自己支配学习。学习的目的不仅要懂得某些知识，而且要真正运用所学知识解决现实世界中的问题。

由此，我们可以总结出自主学习的基本精髓：学习者在学习活动中具有主体意识和自主意识，不断激发自己的学习激情或积极性，发挥主观能动性和创造性的一种学习过程或学习方式，是学生个体非智力因素作用于智力活动的一种状态显示。它表现为学生在教育活动过程中强烈的求知欲、主动参与的精神与积极思考的行为。其重要特征是学习的动机应该是内在的或自我激发的，学习的方法应该是有计划的或已经熟练达到自动化程度的，自主学习者对学习时间的安排是定时而有效的，并能够意识到学习的结果，对学习的物质和社会环境保持高度的敏感和随机应变能力。学习的目的是获取知识、技能和锻炼培养能力。在学习过程中，学习者通过设定目标、计划、策略及最后阶段的学习自我评价，使得学习效率得以大幅度提高。

庞维国将自主学习概括为建立在自我意识发展基础之上的“能学”;建立在学生具有内在学习动机基础之上的“想学”;建立在学生掌握了一定学习策略基础上的“会学”;建立在意志努力基础之上的“坚持学”。

3.当前比较突出的问题

应试教育模式和压力使得大多数学生对如何提高测试成绩过分关注，主动性学习比较缺乏，依赖性强，而新模式又让他们感到无所适从，他们的传统学习理念和学习习惯受到挑战，也对主观意识方面的接受带来影响，因为自主学习的效果不是立竿见影的，而是长期的，与传统授课模式相比，衡量起来要困难得多。由此，如何完成从“以教师为中心”向“以学生为中心模式的”过渡是关键所在。我们还必须认识到自主学习能力的培养是一个长期的过程，不可能一蹴而就。学生的自主性是动态的、变化的，绝不能只简单关注某一阶段学生的自主能力的变化。

4.培养和提高学生自主学习能力的方法与策略

4.1加强元认知策略训练

元认知能力是自我学习能力形成的重要方面，其核心是培养认知能力的自我认识、自我反馈及监控和评价自我学习的能力。基于计算机和课堂多媒体教学模式下，具有自主学习能的学习者需要具备以下能力：确定学习目标，制订学习计划，选择学习策略，以及对学习效果进行评价的能力。在教学过程中对学生进行元认知能力的训练在目前的教学实践中被认为是效果显著的，大量的研究结果都表明对元认知策略教学训练会对学习产生积极作用。

认知策略的训练是进行元认知能力训练的基础，只有学生具备了一定的认知策略，才能进行元认知能力的培养。在对元认知策略的研究中，通过对某种学习技能的培养进行认知的训练是目前主要采用的方法之一。

在教学过程中，对学生的元认知能力的培养应包括：元认知意识的培养，了解元认知策略与策略和社会、情感策略之间的关系，其中涉及了学习态度、自信心和自我意识等方面。总体而言，在实际操作中，元认知能力的培养首先要求教师在新的学习阶段开始前制订完整的计划，了解学生有关元认知知识和策略方面的情况，并根据情况在训练开始阶段采用指令直接、明确的方式向学生讲述学习策略的目的和价值，督促学生自己制订学习计划，教会他们如何选择学习策略和如何监控与评价自我学习。

4.2唤醒自主学习意识

著名自主学习的意志理论者科尔曾指出，“自我意识”在意志过程中起关键作用，高度的自我意识是获取和应用意志控制策略的前提，只有个体具有自主学习的愿望时，即自主意识被唤醒后，才能积累起丰富的意志控制策略实现自主学习。自主学习的社会认知理论强调，自主学习作为一种重要的能力不是先天具有的，而是随着“自我意识”的产生发展，在长期的学习实践中由低级到高级逐渐形成和发展起来的。

兴趣是学习动力的源泉，浓厚的兴趣可以激发学生强烈的求知欲望。国外自主学习者提出学习的兴趣越高，个体就会产生较强烈的学习动机，学习愿望就越强。

教师要教会学生确定学习目标的方法，使他们能为自己制定一个具体明确的学习目标。教学目标是“教”与“学”的导向，它在克服教学中的盲目性，调动学习的积极性，激发学习动机，调整、控制教与学的策略、评价教学效果等方面均起着极其重要的作用。

4.3借助多媒体技术营造自主学习的氛围

多媒体和网络技术日趋成熟，并被越来越多地投入教育、教学活动中，这导致了计算机辅助教学模式由个别化教学模式向多媒体课堂演示教学模式的转变。这也是教育者们为了改变计算机教学的低效率现象所进行的探索。在课堂演示模式下，计算机可同时与教师、学生进行交流，加强了师生之间的联系，既有利于发挥学生的主导作用，又能增强学生的学习效果。多媒体技术使得计算机可表现的信息更加丰富，增强了课件的表现力，同时刺激了学生的多种感官参与学习，提高了教学效率和教学质量。另外，许多多媒体制作平台也投入使用，增加了课件制作的方法和途径，教师可以很方便地制作课件。教师可以充分利用这些条件，改变教学手段，调节课堂气氛，激发学生的兴趣和求知欲，增强学生的记忆效果，从而实现教学目标，完成教学任务。但是，无论采用什么教学方法和手段，其基本出发点都是学生，学生是课堂的主体。教学必须充分发挥学生主体的积极性，坚持以“学生为中心”，营造自主学习的氛围。

刺激的新颖性、醒目性、变化性、奇特性，容易唤起学生的好奇心，提高注意力和学习的积极性。利用多媒体具体生动地呈现自学信息，使学生在具体可感的情境中学习，可收到事半功倍的效果。为学生创设良好的学习情境，调动他们自学的兴趣和积极性，提高注意力，唤起求知欲，使他们以饱满的情绪投入学习。

4.4培养学生的创新思维

教学过程是教师指导学生发现问题、研究问题和解决问题的思维过程。“创新能力”是自主学习能力培养的核心。在这一过程中，教师应善于把握教与学的最佳结合点，挖掘思维问题，营造思维环境，激发学生的思维兴趣，训练学生从新的角度发现、分析和解决问题，培养学生创新能力。创新能力包含知识迁移能力的培养和敢于质疑、勇于独立解决问题的能力。使学生学会迁移是教学的最终目标和最高层次的能力，这不但涵盖了其他各项能力，更蕴含了学生综合素质和思维水平的提高。迁移能力的直接体现就是在课堂上利用问题创设新的情境。这就要求学生在理解的基础上，运用正确的方法，将掌握的基础知识加以重新组合，解决新情境下的新问题。其次，教师应鼓励学生勇于质疑，提供“独立解决历史问题”的空间。创造始于问题，有了问题才会思考，有了思考才有解决问题方法，才有找到独立思路的可能。在课堂教学中，鼓励学生质疑，发展创新思维的核心，是要激活学生强烈的问题意识，培养问题能力。质疑是正确分析问题和解决问题的先导，在教学过程中，教师既要引导学生提出问题，又要指导学生解决问题，这是真正实现学生自主探究的问题能力的锻炼和培养。研究表明：培养、发展学生的发散思维、联想思维和想象思维是提高创造能力的关键所在。

5.结语

现代教育的目标越来越倾向于人的全面素质的培养，科技的飞速发展，要求人们在完成高校教育后仍需继续学习，更新知识，不断发展自我，才能适应竞争与变化，这种终身教育的要求，决定了大学教学必须以培养学生独立思考能力和自我管理能力为目标。如何尽快使学生适应基于计算机和课堂多媒体教学模式下的自主学习和合作学习是一个亟待解决的问题。网络信息为学生开展自主学习提供了有力的支撑，但是教师在教学过程必须采取各种灵活有效的方式突出和摆正学生的主体地位，培养学生学习的主体意识，充分挖掘他们的潜能，激发学习的积极性、主动性和创造性，帮助他们获得和提高元认知能力和各种认知能力。这不仅是学生学习的需要，更是未来社会对各类创新型人才的需要。

参考文献：

［1］Anderson，J.R.The Architecture of Cognition.Cambridge.MA:Harvard University Press，1983.

［2］Boud，D.Developing Student Autonomy in Learning.New York:Rogan Press，1988.

第2篇：如何提高思维认知能力范文

关键词：支架式教学；元认知能力；最近发展区

一、支架式教学

“支架式教学”作为建构主义的一种基本教学理念和教学策略，于1976年由美国著名教育学家和心理学家布鲁纳（J.S.Bruner）及其同事在研究母亲如何影响幼儿语言发展的过程中提出。“支架”（scaffolding）原意是指架设在建筑物外部，用以帮助施工的一种设施，俗称“脚手架”，在这里，用来比喻对学生问题解决和意义建构起辅助作用的概念框架。

二、高中学生物理元认知能力

为了更准确地了解高中学生物理元认知能力的具体情况，笔者将元认知能力在物理学习中的表现分为三个方面八个维度，以笔者所在学校广州五中高一级学生进行问卷调查，结果为：高一学生物理元认知能力不高，需要教师加强培养他们物理元认知能力，从而提高其学习的主动性、自觉性和自主性，发挥自身的主体作用，增进学习效率。

三、支架式教学对培养学生物理元认知能力的作用

学生物理元认知能力的培养和发展，首先是以学生为主体的发展过程，也就当然离不开学生自身在认识过程中的努力，但是如何高效地培养学生元认知能力就离开教师的有效引导作用了。“支架式教学”就是一种行之有效的方法！

以一节普通的物理习题课为例，教师向学生展示的虽然是详细的解题过程，然而这实际上只是教师自身思维的结果，而非学生自身的认知过程。在教师的真实的思维过程中，元认知时刻在发挥着作用，而在教师向学生所提供的解题过程，已看不到元认知发生作用的实况，看到的只是元认知作用的结果。所以，要想指导和促进学生提高元认知水平，应该让学生体会教师的元认知发挥作用的过程，即“看见”这个过程，促进学生思考这个过程。教师大多有这样的体会，学生解不出题目时，当教师给出正确解答后，学生往往会有这样的问题：“我怎么想不到呢？”

要解决上面的问题，支架式教学就是一种很好的方式，教师在带领学生解题的过程不是讲结果的过程，而是搭建一层层“脚手

架”的过程，即“教―扶―放”的过程，放手是一定的，但要看引导学生的时机是否适当，这样教师起到了学生自己没有发挥的元认知的监控作用。通过层层“支架式”引导，让学生知道教师是怎样想到的，让学生“看见”教师思维的过程，“看见”教师在读到题目时头脑中会激活哪些相关的信息，会出现哪些可能的方案，怎样作出评价和选择，“看见”教师有时也会进入死胡同、行不通，但有能力自己走出来，“看见”教师有时也会犯错误，但在元认知监控下能够马上意识到错误并改正之。最后，学生可以自己发挥元认知的监控作用，使其避免错误或者发生错误时及时纠正。至此时为止，教师所搭建的“脚手架”就已经完成任务了。

所以“支架式教学”是让学生逐渐学会自己充当监视自己解题的教师，是提高学生元认知水平的最有效方法。

四、支架式教学对培养学生物理元认知能力的策略

1.巧搭“脚手架”，“点拨”为上策

要做到“巧”搭“脚手架”，在于关键点和时机的选择，不是所有的内容都需要教师去搭架子的，学生现有水平能力能解决的，就让学生自己解决，教师只在关键点和适当时间，对学生进行“点拨”。总之，不能既为学生搭“脚手架”，又为学生“造房子”，而是该放手时就放手，让学生真正自主地学习。

2.当“有限”主导，鼓励“独立探索”

教师的主导作用应该是有局限性的，教学不仅局限在课堂上，其作用还应该延伸到课后，也即独立探究的阶段，此时教师的作用应该是“引导”而非“主导”。支架式教学就需要师生的互动，包括行动和思想上的，重要的是营造一种自主探索的一种氛围，这样才能带动所有的学生自动的进入这样一种“自主”的状态，元认知监控就会自然而然地发生作用。

3.个性化学习与协作学习相结合

协作学习使原来确定的、与当前所学观念有关的属性增加或减少，使原来多种意见相互矛盾，态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗和一致起来。在共享集体思维成果的基础上，达到对当前所学观念比较全面、正确的理解，最终完成对所学知识的有意义建构。

4.及时反馈、调整和评价

不同的学生的认知水平各不相同，所以对整个班的学生而言，要针对学生不同的认知水平所反馈的信息，及时调整搭建支架的策略，评价策略实施是否得当（有效）。

总之，通过支架式教学的“教―扶―放”的过程，教师将自身对物理的元认知过程，呈现在学生面前，学生可以更加有效地体会和掌握这个过程，自己的物理元认知能力也在这一过程中得到有效的培养和提高。所以，教师的支架式教学策略是可以有机地结合到培养和提高学生物理元认知能力，是培养学生物理元认知能力的有效方法。

参考文献：

第3篇：如何提高思维认知能力范文

关键词:元认知；教育教学；运用

一、元认知的基本理论

（一）元认知的概念界定

“元认知”的概念是由美国斯坦福大学心理学教授弗莱维尔（John Flavell）于1976年提出的。他认为元认知是以各种认知活动的某一方面作为对象或对其加以调节的知识或认知活动，其核心意义是“关于认知的认知”。

从弗拉维尔提出元认知这一术语以来，元认知研究就在心理学、教育学等领域里成了一个热门课题。其他一些有代表性的观点认为：（Kluwe，1982）元认知是“明确的专门指向个人自己的认知活动的积极的反省的认知加工过程”；（Brown，1984）元认知是“个人对认知领域的知识和控制”；(Sternberg，1994 )认为元认知是“‘关于认知的认知’，认知包含对世界的知识以及运用这种知识去解决问题的策略,而元认知涉及对个人的知识和策略监测、控制和理解”。

国内较有影响的观点为：朱智贤教授认为元认知的实质是思维活动的自我意识，是思维心理结构中的控制结构；董奇教授认为，元认知是人对认知活动的自我意识和自我调节。

总之，中外学者对元认知概念阐释的理论视角各有异同，至今尚无统一公认的元认知定义。但一般认为：所谓元认知是人们对自己的认知活动进行自我意识和自我调控的心理过程，即对认知的认知。它包括元认知知识、元认知体验和元认知监控（或元认知调节）3个基本成分。

（二）元认知的基本结构

具体而言，元认知活动包括三个方面的内容：元认知知识、元认知体验和元认知监控。元认知知识是指关于人的认知过程的知识，比如关于记忆规律、思维过程等方面的知识。它包括有关认识主体的知识、有关认知任务的知识和有关认知策略的知识。有关认识主体的知识，是指个体自我认知的能力以及对个人与他人认知特点的认识。有关认知任务的知识，是指认知主体对认知活动的要求和任务的认识。有关认知策略的知识，是指认知主体在完成认知活动的任务和要求时，对用什么样的步骤和方法去完成认知任务的知识。二是元认知体验。元认知体验是伴随认知活动而产生的认知体验和情感体验。它包括肯定和否定两个方面。三是元认知监控。元认知监控是指个体在认知活动进行的过程中，为达到预定目标而对自己的认知活动所进行的积极监控与相应调节，它是元认知的核心。

总之，元认知是主体对自己“认知”的认知，而不是“认知”本身，它是不同于认知的另一种现象。它主要涉及的元认知知识、元认知体验和元认知监控三方面内容是相互联系、相互影响的，共同制约着人的认知活动。其中，元认知知识是元认知活动的基础，元认知体验是元认知活动顺利进行的中介和桥梁，而元认知监控则对元认知活动起监控和调节作用。此外，还有学者探讨把其他一些新元素纳入元认知的基本组成中，如动机和自我效能等。

（三）元认知在个体发展中的作用

1．元认知能促进智力发展

个体的元认知水平会影响其对问题的理解、分析和归纳能力

的发展，而这些能力正是个体智力水平高低的体现。1985年美国耶鲁大学的心理学家斯腾伯格（R. J. Sternberg）提出智力三元理论，斯腾伯格从功能角度分析，认为智力成分可以划分为三大类：元成分、操作成分和知识获得成分。其中最重要的成分就是元成分，元成分是用来执行计划、做出决策和实行监控的最高水平的控制过程,是一种较高层次的管理成分。从各成分的关系来说，元成分能够激活知识获得成分和操作成分，而操作成分和知识获得成分则通过元成分的中介活动间接地相互激活信息传递过程。这些元成分在功能上与元认知完全相同。可见，元成分（元认知）在智力发展中具有核心作用。因此，在教学过程中，教师应善于引导学生运用自己的元认知对学习过程进行自觉地监控和调节。这样既有利于调动学生学习的积极性，又有利于提高学生的思维品质，促进学生智力的发展。

2．元认知能提高认知效率

现代学习理论认为，学生的学习不仅是对所学材料的识别、加工、理解的认知过程，也是对认知过程进行积极监控、调节的元认知过程。元认知研究者的研究结果表明，元认知能力能够弥补一般认知能力的不足，高元认知能力者解决问题的表现比低元认知能力者要好。因此，教学中根据元认知理论，对学生进行认知策略的训练有助于学生认知效率的提高。

此外，元认知能力具有可迁移性，即学生在一种学习活动中获得的元认知能力能迁移到其他学习活动去。例如在阅读教学中渗透进对学生元认知的训练，增强了学生的元认知能力；相应的，由于学生元认知能力得以提高，对他们从事写作、计算和其他问题的解决都有很大帮助。因此，教学中对学生进行元认知能力的培养，也有助于提高认知效率。

3．元认知能增强学习能力

人的学习活动主要是依靠思维的参与，而元认知又是思维活动中最重要的组成部分。由此推之，元认知对增强学习能力，提高学习效果方面意义重大。

二、元认知理论的应用领域

（一）思维领域

Berardi-coletta等人用传统的河内塔问题进行研究，研究结果表明，人的思维结构包括目标系统、材料系统、操作系统、监控系统和产品系统等五大成分。在这些成分中监控系统处于主导地位,各方面的信息，都需要由监控系统进行整体的分析、判断，而后作出决策、发出协调与行动指令。监控系统在思维结构各要素中起着整体控制、协调的重要作用。而元认知实质上表现为人对认知活动的自我意识和自我控制的一种监控状态。所以，元认知作为一种监控系统成分对思维结构中其他成分的发展是有很大的制约作用的。

（二）非智力领域

1．元认知与动机

非智力因素对元认知水平的影响有的是直接发生的，有的是间接的。我们以动机对元认知水平的影响为例来简要说明一下元认知在非智力领域的应用。如考试焦虑，动机强度高者经过训练倾向于进行内部归因，内部归因又有利于元认知活动的进行，从而元认知水平会有显著提高；而动机强度弱者在经过同样的训练后，不善于进行内部归因，因而对于元认知水平的提高没有明显变化。国内学者研究发现动机变量对元认知有直接或间接的影响,高动机水平者经训练元认知水平有显著提高,低动机水平者没有明显变化。

2．元认知与人格

元认知和人格是相辅相成、协调一致的。它们之间存在着复杂的间接关系。国内外对这方面的研究角度和侧重点各异，但总的说来，基本认可的观点是：良好的人格特征为元认知的发展提供了良好的心理环境和内部动力；而元认知水平的提高更易于良好人格特征的养成。

三、教育教学中元认知理论的运用

（一）以元认知理论为指导，确定学生的元认知水平，改善学生的学习策略

学习策略，简要地说就是为了达到一定的学习目标而采取的行动方针和操作方式。学习策略运用得恰当与否，将会直接影响个体的思维水平提高的快慢，进而影响学习效率和教学效果。因此，在教育教学过程中教师除了对学生进行纯知识的讲授外，理应教给学生一些学习策略。学生的个体差异是千差万别的，这就决定了学生的元认知水平有高低之分。不同元认知水平的学生所采用的学习策略不可能一样。同一种学习策略被不同程度元认知水平的学生所运用，效果也是不同的。所以，教师应以元认知理论为指导，确定不同学生的元认知水平，教会他们恰当地选用符合自身情况的学习策略，并根据自身元认知水平的提高，学会不断改善已掌握的学习策略。

（二）基于元认知“最近发展区”原则，合理地进行教学设计

“最近发展区”是指在现有发展水平与潜在发展水平之间存在的一段区域。一般认为，教学目标太高或太低都不宜于学生的发展，只有恰好落在“最近发展区”的教学，教学效果才最佳。假若教学目标太高，学生无论怎样努力都不能达到，那么学生就会失去学习的热情和积极性，就会变得安于现状、不思进取；假若教学目标太低，学生就会变得自负、高傲，缺乏创新的动力。这两种情况都不利于学生的发展，都会在不同程度上挫伤学生学习的积极性。因此，在进行教学设计时，我们应基于元认知“最近发展区”原则，确定不同阶段学生的元认知水平，根据学生的现有水平和潜在水平，合理地设计教学，使教学落在学生的最近发展区，进而达到最佳的教学效果。

（三）教学中采用多种元认知活动，调动各类学生的学习兴趣

教学中采用单一的教学活动，对学生群体整体而言，单一的教学活动很难照顾到不同学习类型的学生认知特点的，对于不适应这种教学活动的学生教学就失去了应有的意义，达不到相应的教学效果；对于某一具体的学生个体而言，单一的教学活动如果时间过长也容易使学生感到乏味、失去学习的积极性。Georghisdes(2004)认为在教学中采用多种元认知活动，让学生接受各种不同刺激，可以保持他们高昂的学习兴趣，达到事半功倍的教学效果。因此，教学中应采用多种元认知活动，尽量满足不同学生个体的认知特点，从而调动起各类学生的学习兴趣和积极性，使教学效果达到最佳。

四、教育教学中元认知理论运用能力的培养

（一）教学中指导学生进行元认知训练，提高学生元认知能力

学生在运用元认知知识的过程中通过亲身体验并获得学习经验时才会形成元认知能力。因此，在具体的教学过程中，我们应给学生提供多样化的元认知训练，比如变式练习、增强元认知体验、进行学习策略指导等。通过有意识、有目的、有针对性的训练来提高学生的元认知水平，增强学生的元认知能力。元认知能力是学校教育中应该重视培养的能力，它是学生学习和思考问题不可缺少的能力之一。元认知能力的高低直接影响着学生的学习能力的强弱，因此，在提倡终身教育的今天，加强对学生元认知能力的培养，意义更是非同一般。

（二）教学中培养学生自我监控的元认知活动，提高学生元认知能力

任何能力的提高都离不开学生主体的积极参与，因此提高学生的元认知能力，其中加强学生自我监控能力的培养是一个很重要的方面。学生学习中的元认知监控具体地说就是如何根据材料的特点、个人的特点、课题的要求等而相应的做出计划，选择合适而有效的策略，评价每一步操作的有效性，检查结果，修正策略，并对存在的问题采取有效的补救措施等。所以在教学中教师要引导和帮助学生不断提高自我监控能力，进而提高学生的元认知能力。

参考文献:

[1]董奇．元认知与思维品质关系性质的相关实验研究[J]．北京师范大学学报，1990,(4)．

[2]胡志海，梁宁建．大学生元认知能力训练研究[J]．心理科学，2003,(3)．

[3]汪玲，郭德俊．元认知与学习动机关系的研究[J]．心理科学，2003,(5)．

第4篇：如何提高思维认知能力范文

关键词：习题教学；元认知能力；元认知训练

中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1671―0568（2013）21―0145-03

知识可以通过记忆、理解而得到深化，而能力只有通过应用才能得到培养、获得升华。作为现行高考“3+1”考试方式，能力的养成显得特别重要。高考中所考查的能力主要有：阅读能力、理解能力、迁移能力、处理数据的能力、分析信息能力、解决实际问题的能力和创新能力等，科学实践是学习物理知识的一个环节，是运用知识的一个方面，也是培养学生上述能力的基本途径之一。但是，有的学生总是说：“我已经做了几千个题目，可是考试时我还是做不出来，得不到理想的分数，这是为什么呢？”我国物理学家严济慈先生说过，“做习题可以加深理解，融会贯通，锻炼思考问题和解决问题的能力。一道习题做不出来，说明你还没有真懂；即使所有的习题都做出来了，也不一定说明你全懂了，因为你做习题有时只是在凑公式而已。如果知道自己懂在什么地方，不懂又在什么地方，还能设法去弄懂它，到了这种地步，习题就可以少做。”这段话虽然朴实，却很精辟。一方面说明能力的获得并不是靠搞题海战术形成的，而是在思维的基础上，通过综合与应用而获得，这就是元认知。可见，元认知理论对物理习题教学有着很强的指导作用。

一、元认知理论

元认知是个人对自己的认知加工过程的自我监控、自我评价、自我调节，简单地说，就是对认知的认知。这是一种高级认知活动，是一种高级心理反应。所以，元认知能力是人的智慧技能处于最高层次的能力。元认知能力不是与生俱来的，它是个体在长期的认知活动中逐渐发展起来的。人的元认知能力发展表现为如下几个特点：

1.元认知能力随年龄增长而增强。人们在学习的过程中，认知活动是随年龄增长从无到有、从少到多而逐渐增加的，由此，人的元认知能力也只能从无到有并随年龄的增长而增强。

2.元认知由环境干涉逐渐发展到自我控制。孩童时代由于自控能力较差，通常需要在家长、教师等他人的指导、要求和监督下才能做到，一旦离开了成人的指导和安排就束手无策或偏离目标。随着对认知规律、学习材料的熟悉与掌握，以及对自身特点和有关策略的逐步了解，自我调控的经验也逐步增多，于是对认知或学习的自我调控就逐步从无到有、由弱到强并由低级向高级发展起来。

3.元认知由被动接受逐渐发展到主动学习。孩童时代由于本身认知水平的相对低下，也就很难做到对自己的认知活动有一个较好的认知，并对自己的认知活动进行必要的自我调控。此时，一方面在外力影响下能通过自己学习获得；另一方面，如果他们能表现出认知活动的自我调控，也大多是无意识或不自觉进行的。但伴随这种无意识或不自觉调控活动的多次进行，儿童在此过程中得到了对自我调控活动的强化，同时随着年龄的增长，认知活动的增多以及水平的提高，这种无意识的自我调控便逐渐发展为一种有意识的活动方式。随着时间的推移，这种有预定目的、需要付出很大意志努力、有意识的自我调控，经过在认知活动中的反复实践，逐渐变得娴熟，最后达到几乎不需要少量注意就能自然而然地操作。

4.元认知活动从局部到整体。从学生元认知的发展来看，首先发展起来的应该是对自己认知活动的某个部分或某个局部加以监控，这是由于儿童发展过程中，其知识水平较为低下和经验较为贫乏所决定的。随着年龄的增大，知识的丰富，儿童逐渐能够对自己的认知活动的整体加以计划、监控和调节。

二、学生元认知能力的培养

1.科学实践中学生元认知能力培养的基本思路：

（1）元认知知识的直接指导。元认知知识是自我监控活动的重要组成部分，它包括监控活动主体自我监控活动中各因素的认识和理解。这里尤其要注意对元认知知识中条件性知识的理解，它对于灵活地运用策略、进行自我监控至关重要。直接指导的内容应包括策略是什么，为什么进行策略的学习，何时何地运用策略，以及如何评价策略的运用情况等。

（2）元认知技能的规程化训练。自我监控的培养离不开基本技能，因为掌握基本技能是进行自我监控的重要基础。同时，通过基本技能的训练，人们又逐渐认识到要灵活、有效地运用基本技能，必须具备相关的自我监控知识和实际自我监控能力。规程化就是把基本技能分成若干有条理的小步骤，在其适宜的范围内，作为固定程序，要求活动主体按此进行活动，并经过反复练习使之自动化。

（3）元认知训练要在真实情况中操作，以形成和提高迁移能力，从而保证迁移。教师在例题教学中做学习示范，让学生在解题过程中学会应用元认知知识监控解题过程，再让学生在练习中去感受和体会。

2.解题过程的监控。解题思维过程的监控是从解题方向的确定到解题计划的实施，最后到解题目标的实现，整个思维过程是一个有机的整体。对思维全过程的调控要从思维的各个环节的调控入手，思维全过程的调控一般包括定向控制、定序控制、定论控制和解题反思四个环节。

（1）定向控制是对物理问题解决的总体方向的控制，它是根据题目信息、解题目标和自己已有的认知水平而做出的方向性选择。

（2）定序控制是对物理问题解决的方法、策略、步骤和程序的控制，这就要求解题者不但要有严格的推理能力和熟练的运算能力，而且要有灵活的解题策略以及利用物理思维模式简化解题过程的能力。

（3）定论控制是在解题后检查其结论是否和解题目标相一致，若没有达到目标，就要利用反馈信息来纠正偏向，并通过改变策略，由此，使思维活动最终回到正确的轨道上来。

（4）解题反思是学生自觉地对解题过程进行回顾、思考、总结、评价、调节的过程，是学生在解题以后，对自己的思维路线、方式、策略和所得结论进行回顾与评价。解题顺利、成功时，要考虑解题的关键步骤会用到哪些物理模型和方法，若解题过程中遇到了挫折，也要仔细分析，找出原因。教训还是经验，虽然角度不同，却从不同的两个侧面强化了元认知体验。为此，笔者在每次练习后都要求学生自我反思；在每个单元测验后组织学生进行归因分析，填写考试分析表（表1），把学生的错误集中起来，以问题、例题的形式在班级中进行讨论，并加以反思。因此，反思是认识过程中强化自我意识、进行自我监控、自我调节的重要形式。反思活动的深度和广度，反映自我意识、自我调节的强弱。在反思过程中，可以使元认知能力得到实际的锻炼和提高，通过反思后的总结、提高，则可以使元认知能力不断得到补充、丰富和完善。

在解答物理题时可提出以下问题来控制自己的解题思维过程：

表2 控制自己解答物理题时所用的提问

3.示例。如在理解杆子施力的特征时，设计如下：

绳对小球的弹力的方向大小。

（1）定性分析右侧三个图象中小球可能的运动状态并思考以下情况中绳对小球的弹力大小。

①小车静止；

②小车向右以加速度a匀加速；小车向右以加速度2a匀加速；

③小车向右以加速度a匀减速；小车向右以加速度2a匀减速。

（2）再分析以下情况中杆对小球的弹力的方向、大小。

①小车静止；

②小车向右以加速度a匀加速；小车向右以加速度2a匀加速；

③小车向右以加速度a匀减速；小车向右以加速度2a匀减速。

三、元认知分析过程：

1.审题阶段：

（1）题目描述了怎样的物理情景？

小球挂在不同运动状态小车上的绳子和杆子拉力情况。

（2）题目描述了哪几个物理过程？

小车不同方向的加速、匀速 、静止等过程。

（3）题目研究的对象为哪几个？

车、小球。

（4）题目提到有哪些关键词？

匀速、静止、加速、向右。

（5）题目中给定了哪些已知条件？

相对静止。

2.求解阶段：

（1）可用哪些规律？（牛顿第二定律、平衡方程）

（2）解答本题分几步完成？（三步：确定研究对象、受力分析、列方程）

（3）状态分类是否正确？（正确）

3.反思阶段：

（1）答案是否正确？经检验，答案正确。

（2）以本题为基础试编写几个类似的题目并解答。

编写类似题目如下：

①如果让小车从斜面上滑下来将如何分析？

②如果绳子下有两个小球将如何处理？

参考文献：

[1]林崇德，沈德力.自我监控与能力[M].杭州：浙江人民出版社，1997.

第5篇：如何提高思维认知能力范文

对一门外语的语言运用和理解是认知处理的过程。认知能力的培养与语言能力的培养是相互影响的。认知是语言的基础，同时，语言的学习也会反作用于人的认知能力。在大学这个阶段，多数学生已经初步具备了一定的认知能力，但这还远远不够，如何提高大学生的心智运用、记忆、思维、语言等能力，通识教育的理念给了我们很多的启迪。

二、通识教育对学生认知能力的培养

自19世纪初美国博德学院的帕卡德教授第一次将通识教育与大学教育联系起来后，通识教育这一概念影响广泛，备受关注，逐步受到世界知名大学的认同。例如，哈佛大学在通识课中极力打造通识核心课程，在教育计划中倡导文理交叉；北京大学的“通识教育文库”与芝加哥大学的“名著课程计划”在通识教学中有异曲同工之妙，都试图把“全人类的文明经典”介绍给学生。通识教育试图增加学生知识的广度与深度，拓展学生视野，使学生兼备人文素养与科学素养，把学生培养成为具备有效思考能力、逻辑推理能力、关系理解能力、想象力、清晰沟通能力、适切判断能力的全面发展的人。通识教育重要的价值首先是在于它能够培养学生的认知能力，帮助学生如何去思考，促进学生心智的发展。在通识教育中，通过各种学科的学习与锻炼，学生能够根据自己可靠的理解与观察、论证和证据的评价而获得众多的知识和掌握分析工具，使自己拥有自己的意见、态度、价值和观念，并逐步形成良好的判断力和独立思考的能力，最终扩展自己的心智。通识教育也为所有知识提供了背景，能更好地帮助学生学习新知识，提高学习能力。正如乔治•赫伯特所说，人们通过使用熟悉的、已理解的东西来解释新的东西，效果往往最好。也就是说，人知道和熟悉的知识越多，人能够掌握的知识就越多，学习也变得更加容易。当学习某些知识时，人的头脑会记住你是如何学习的。罗伯特•哈里斯也认为，心智在很多时候是在无意识的情况下创造类比，用熟悉的东西来理解不熟悉的东西。通识教育能够帮助我们改善人的观念和理解。通识教育也为学生创新能力的培养奠定了基础。通识教育提供了跨学科观点的孕育和新观点的产生。很多创新性的理解和观点大都是在大量知识的学习与积极的思考中得到的。众多不同知识的相互作用，往往是我们产生顿悟与新观点的基础。所以，通识教育能够帮助学生知道如何去思考、学习和创新，最终实现认知能力的提高。

三、提升大学英语学生认知能力的策略

（一）加强大学英语课程改革首先，为了提高学生的思维能力，在低年级除了开设大学英语课程之外，同时开设如西方哲学与文化、商贸英语、计算机英语等英语类选修课程。这些选修课程中的内容扩展了学生的知识面，让学生了解了多元文化，这一方面有利于学生外语语言技能的提高，另一方面，这些内容也会以不同的方式帮助学生养成有序的思考习惯。认真学习哲学或逻辑或任何一门相关学科的内容，都能够帮助学生形成自己的知识结构并促进其思维的发展，逐步养成系统思考和理性分析的习惯。学生会通过思考，反思自己学习英语的动机，逐步摆正自己学习英语的心态，提高学习英语的积极性。这些习惯的形成，都会反作用于学生英语技能的发展。其次，为提高学生认知能力中的学习能力和创新能力，大学英语除了开设基础英语技能课程外，还通过以下两种方式，帮助学生提高学习能力和创新能力。

（1）建立网络自主学习平台。以学生为学习主体，进行自主学习。在教师的辅助下，学生根据自己的学习需求制订学习计划、学习内容和学习目标。学生通过独立的分析、探索、实践、质疑、创造等方法最终实现自己的学习目标。

（2）开设一些潜在课程，如开展多种英语第二课堂活动：英语竞赛、话剧表演、英语社团、英语课外阅读等课外活动。这些活动能够拓宽学生的视野，让学生在轻松愉快的环境下自主学习英语，激发学生对英语的兴趣，提升学生的文化修养和综合能力。英语潜在课程是英语课堂教学课程的延伸，会潜移默化地对学生产生影响，有利于学生综合能力、学习能力和创新能力的提高，使学生最终成为具备健全人格的和谐发展的人。

（二）树立以理解为核心的大学英语教学观坚持以理解为核心的教学观。为培养学生的认知能力，教师要使学生成为自主学习的主体。坚持确立学习是一个理解、记忆、运用过程的观念，学生对知识的掌握是一个初步理解、强化记忆、学会应用、加深理解的过程。学习过程的实质和核心在于理解，而不是记忆。确立这样的教学观才能使学生学到的知识更稳固、更灵活，才有可能使知识成为创造力的翅膀。大学英语常被人误解为只需要记忆能力就可以学好的学科。其实不然，如教师在词汇教学中不应只是给出例句、固定搭配等，更应指导学生通过自己的理解去学习词汇。教师应向学生介绍一些帮助词汇理解的学习方法。让学生找出适合自己的学习方式，通过理解、记忆、运用的方式去实现自主学习。通过理解而学习到的词汇知识才能真正内化到学生的知识体系中，在以后的实践中才能被更好地应用。

（三）运用体验式英语学习模式提倡体验式外语学习。体验式学习包括语言使用的具体经历，对语言使用的思维与观察，对语言系统或语言使用规则进行抽象化、概念化处理，将通过体验所学到的新知识、新能力主动运用到新的语言实践中去。通过这样的学习过程，学生不仅可以获得大量的、涉及综合语言技能的语言使用机会，也有大量的独立思考的机会，使他们对语言从感性认识上升到理性认识。具体而言，教学活动的安排应从激活学生已有的知识与能力体系开始，逐步引入具有挑战性的任务，同时帮助学生进行适当的观察、分析。通过独立思考、合作探究等方式发现新规律，学习新知识，培养新能力。同时要给学生足够的机会在语言使用的互动交流中产出目标语言。教师应为学生多创造语言互动的机会，促进合作式学习。这种合作可以是师生之间的合作，也可以是学生之间的小组活动。在互动中，学生能够获得可理解性输入，更容易注意到新的语言现象，以及中介语体系的不足，有更多的机会修正自己的输出。在体验学习中，学生能够加深对自己认知风格和学习策略的了解，能够判断自己的长处和薄弱之处，并有意识地改进自己的学习方式，逐渐找到适合自己的学习方式。在整个体验互动中，学生的思考能力、关系理解能力、沟通能力、判断能力和选择能力都不断得到了提高。

四、结语

第6篇：如何提高思维认知能力范文

[关键词]职高学生 语文教学 认知能力 自主学习 培养策略

受应试教育影响，职高生的语文学习往往只是为了考试甚至应付毕业。在学习中，容易把注意力停留在对所学的显性知识的简单获得上，而忽视语文知识所蕴含的思想，语文教学中缺乏对学生进行专门的认知能力训练。当前，新课标倡导把学语文过程转变成学生不断提出问题、解决问题的探索过程，这种转变的实现与语文行为认知能力的训练紧密相关。下面就如何培养职高学生语文认知能力提出了见解。

一、认知能力培养在职高语文教学中的意义

职高学生语文认知能力的培养，无论是对学生各项能力的提高，还是对职高语文教学的转轨都有着重大的现实意义。

1．能够促进学生的思维能力和学习能力的培养

职高语文教学目的之一就是培养学生的思维能力和学习能力。培养学生认知能力的实质，就是培养学生对自己认知活动的自我意识、自我评价和自我调控能力。语文学习的过程不仅仅是对所学材料的识别、加工和理解的认知过程，同时，也是一个对该过程进行积极监控和调节的认知过程。大量研究和实践证明，虽然学习能力强的学生在知识水平方面与许多学习能力差的学生相比并无绝对优势，但在认知能力的发展水平上却不可同日而语，他们能更清晰地意识到自己的认知加工策略，有意识地调节自己的认知过程，更自觉地使用有效的知识工具和策略方法。

2．能够促进学生自觉地调控语文学习活动，顺利达到学习目标

认知能力发展水平较高的学生在学习语文知识时，不仅重视所学的内容，而且随时清晰地关注着自己的学习过程。由于认知是把学习主体自己的认知活动作为意识的对象，因此，培养学生认知能力就能够促进学生自觉地监控和调节自己的语文学习过程，使他们在观察能力、思维能力、创造能力和自学能力等方面都能顺利达到语文教学目标的要求。

二、职高语文教学中学生认知能力的培养模式

要想在职高语文教学中培养学生的认知能力，首先必须从以教师为主导的旧模式中脱离出来，对教学中生师关系进行重新理顺。

1．确立职高语文教学中学生的主体地位

随着认知学习理论被引入到课堂教学领域，学生在学习中的地位和作用正在发生变化。有效的学习者应当被看作是一个积极的信息加工者、解释者和综合者，他能使用各种不同的策略来存储和提取信息，努力使学习环境适立自己的需求，从而使自己成为学习的真正主人。为此，教学中必须树立“学生是语文学习主体”的思想，还给学生三大权利即阅读的权利，思考的权利，发表意见的权利。在学习方式上，学生要从听、记、接受知识、被动地接受训练转向主动思考、讨论、实践，从重视学习、思维的结果转向重视学习、感悟、思维的过程，从强调积累知识，重视掌握知识的量及技能的熟练程度转向强调自我发现知识，重视掌握知识的质及发展综合素质，从而使自己真正成为学习的主体。

2．实现职高语文教学中教师角色的转变

职高语文教学中学生地位的转变，要求教师的角色必然随之发生转变。教师要转变教育观念，建立符合认知能力培养所需要的新的语文教育观。教师不再是绝对的权威，真理的化身，而是与学生平等互动的合作者、交流者、引导者、促进者。教师在语文教学中应努力保障学生的主体地位，让学生真正承担起学习的责任，充分发挥学生的主观能动性。语文教师要高度关注学生学习语文的内在心理过程，而不是其外在表现，语文学习的本质是学生在自己头脑中建立和发展语文认知结构的过程。另外，语文教师在高度重视本身观念更新的同时，也应重视通过各种渠道对学生进行潜移默化的影响，力图促使学生自己的观念产生变化，要让学生摆脱凡事依赖教师的非主体行为，摆正自己学习主人翁的地位，极大地调动学生主体的学习积极性。

三、加强职高语文教学中培养学生行为认知能力的创新策略

在树立了正确观念，建立了正确教学模式的基础上，要想进一步加强对职高学生语文认知能力的培养，就必须实施创新策略，在学生自主学习循环模式中发展学生的认知能力。

1．明确目标，让学生了解语文认知知识

设立目标并反应学生自主学习的心态是自主语文学习的前提。语文教师要结合教学，有针对性地向学生介绍所学语文知识的类型和特点，同时，让学生明确每一节课的学习目标，强化学生的目标意识，用目标去激励学生学习的自主性。这样通过目标强化和目标激励引导学生解剖自己，认清自己的知识基础、思维方式及其与目标的差距，以便根据不同类型的知识选择相应的学习策略，制定适合自己的学习计划。学习计划的制定有利于学生明确自己的语文学习目标与责任，有利于激发学生的学习动机，变被动为主动，也有利于语文教师了解学生的学习需要，给学生以适当的帮助和指导。

2．丰富学生的认知体验

职高语文教师可以通过在课堂中传授认知知识，并强化知识的应用，使学生对目标的认识和自身的认识的元认知体验逐渐丰富；可以通过创设具体情境提问、呈现考查性的试题等方式，使学生认识明确自己是否达到认知要求；也可以在合作学习中，丰富元认知体验。合作学习，既能拓宽知识的深广度，让学生畅谈自己的心得，评价自己的学习效果，反馈自己学习方法的有效性，相互取长补短，也能够增进同学间的了解，促使同学们情感交流。还可以在课后练习和考试中丰富学生的元认知体验。课后练习是考查学生是否达到教学要求的一个重要手段，题目的变换形式多种多样，可以从多个侧面反映学生的学习状况。

总之，只要我们采取适当、可行的语文教学策略，必将对开发和培养学生语文认知能力起到积极的作用。通过职高语文教学中这些培养学生认知能力的途径的实施，学生将逐步完成从“要我学语文”，到“我要学语文”，从“教师教我学语文”到“我自己学语文”的过渡，最终达到学会学习的目的。

参考文献：

［1］成建平．对语文教学的认识和思考，教育革新［J］．2005，（3）．

［2］洪钦源．语文教师在研究性学习中的角色［J］．江西教育，2003，(1)．

［3］范继业．完善认知结构培养学生能力［J］．大庆高等专科学校学报，2001，（4）．

［4］葛雪梅．让创新能力走进语文教学［J］．常州师范专科学校学报，2003，（3）．

第7篇：如何提高思维认知能力范文

王寅教授借鉴认知语言学和体验哲学的基本观点，尝试提出了认知语言学的翻译观，他认为：“翻译是以对现实世界体验为背景的认知主体所参与的多重互动为认知基础的，译者在透彻理解源语言(含古代语言)语篇所表达出的各类意义的基础上，尽量将其在目标语中映射转述出来，在译文中应着力勾画出原作者所欲描写的现实世界和认知世界。”（王寅，2005）认知语言学的翻译观首先不仅承认了认知活动在翻译行为中的客观存在，同时大胆指出其对翻译的决定作用；其次不仅提出译者必须在译文中尽量重现原文所表达的客观世界和认知世界，同时强调作为认知主体之一的译者，其主体创造性的发挥要受到其他参与翻译活动的认知主体的制约，不能“创而无度”。认知语言学的翻译观从认知的角度提出了翻译活动的标准，为我们准确理解译者翻译能力构成找到有效提高这种能力的方法提供了一个全新的视角。

按照让•德利尔的观点，翻译能力的核心是分析原文和重建原文功能的能力（。让•德利尔，1988）从认知语言学的翻译观来看，分析原文并非仅仅分析原文的语言代码，而是要深入分析原文所体现的思维和认知活动，理解客观世界和认知主体的思维活动是如何通过内容得到体现的。翻译处理的不仅仅是语言，更重要的是体现语言所反映的世界。所以，翻译能力是一个涵盖了多方面内容的综合性概念。综观整个翻译过程：“翻译能力首先是译者认知能力的展现，在其中译者依靠自己对世界的体验来理解原文及其所反映的世界；其次是译者在译文中重构原文世界的能力，当中体现出译者的创造力；同时在翻译过程中，译者需要把握翻译效果，因而必须具备确定翻译目的、选择正确的翻译策略和翻译方法的能力，以及和其他翻译活动参与者（如赞助人、目标读者等）的沟通能力；此外，译者在翻译过程中还应具备自我控制、把握自己的立场和各种主体性因素的能力，以便有效地主导翻译过程，达到翻译目的。（”吴波，2008）由此我们可以得出结论，即，译者认知能力是翻译能力的第一构成要素，而翻译能力的高低则直接决定了译文的质量高低，所以，培养未来译者的翻译能力始终是培养翻译专业毕业生核心竞争力的核心，也是翻译教学的终极目的。认识到翻译活动的认知本质，为科学培养和提高学生翻译能力提供了极有价值的启示。

二、遵循认知规律，切实提高翻译能力

从认知语言学的翻译观出发，符合认知规律的翻译教学应首先引导学生去面对原文，努力理解原文所反映世界，并在此基础上准确把握原文所携涵义；其次考量整个翻译的情境，集中注意力于翻译活动所要达到的目的和效果，从而确定自己对原文的态度，并确认自己在翻译活动中的立场和所应担负的责任；之后发挥自身语言转换能力和创造力将原文以恰当形式转换为译文，使其最大限度的体现原文所反映的世界；但完成了文字转换并非一次翻译活动的真正完结，译后的自查与提高也是提高学生翻译能力必不可少的环节。换句话说，理想的翻译教学应让学生理解并参与翻译过程的每一步，从认识原文到确立翻译目标、继而开展翻译活动、最后修改译文和自我提高的这一系列过程中，在达到既定翻译目标的同时，训练学生如何进行语言转换，如何处理翻译活动参与者间的人际关系，以及如何按照翻译情境的不同进行翻译决策等，最终完成学生认知能力的提高和翻译能力的发展。

从认知语言学的视角检视当前英语翻译专业的教学体系，主要存在以下不足：1）仍把翻译教学看作语言教学中的一个项目，翻译活动的独立性和价值在课程设置和教学中没有获得承认；（吴波，2008）课堂教学仍以教师点评和纠错为主，如此方法不可避免地带有个人经验主义的烙印，不足以全面揭示翻译的认知和交流本质；3）对翻译活动的内涵认识不足，过分强调语言转换，忽视译者、社会环境、翻译目的等因素对翻译结果所产生的影响；4）教学材料陈旧，应用性不强，语言一味追求“高大上”，与学生实际认知水平和翻译能力相脱节；5）缺乏切实有效的学生翻译能力评价体系，考试流于形式，不能真正体现学生在翻译能力上的成长和存在的不足，从而阻碍其翻译能力的培养和发展。对于以上存在问题，结合认知语言学认为翻译具有体验性、互动性和创造性的特点，笔者认为，翻译能力并不仅仅是课堂上的成绩体现，而是学生在真实翻译场景下的能力体现，包含前期准备、现场发挥、突况应变能力、与其他人员沟通及翻译任务完成后的自我总结和提高等翻译活动的社会文化因素方面的表现。要培养学生的翻译能力这一专业核心竞争力，必须选取适合他们的翻译练习材料和翻译教学方式，这个过程中笔者认为必须强调以下几点：1）语言转换技巧不是翻译教学的全部，在翻译活动中提高自身认知能力和职业素养同样重要，培养和提高翻译能力才是最终目的；2）让学生成为翻译活动的中心，教师只是“辅导员”，任务是引发和总结翻译活动，真正完成翻译实践的是学生而非教师，让学生在翻译活动中充分展现自己，在获得成就感的同时，而又感到“意犹未尽”，从而引发对下一次翻译活动的期待和参与，如此循环往复中自然形成良好翻译习惯，提高翻译能力；3）教材编写应以培养翻译能力为目标，摒弃传统的以直译、意译等训练语言转换技巧为内容的编写方法，引入“语篇性”这一认知语言学的翻译观点，选取实用性强又富有时代感的真实语篇，才能激发起学生的认知渴望；4）丰富课外翻译实践，具体操作上可以采用workshop的模式，从社会渠道接受翻译任务，教师引导学生以个体或小组的形式完成，使其在合作和互动中培养提高自己的翻译能力。在此过程中要注意语料的难易程度，过难的材料容易让学生丧失信心和兴趣，过易的材料则容易让学生自我满足而对学习骄傲怠慢；5）学生能力评估体系也需要做出相应调整，传统的卷面考试方式无法全面体现学生在翻译能力上的提高或是不足，要将学生在课堂翻译活动及参与社会翻译实践中的表现也纳入考核范围。

三、结语

第8篇：如何提高思维认知能力范文

一、汉语口语交际能力及其要求

掌握一门语言，一方面要掌握该语言的基本知识，如语音、词汇、句法和篇章；另一方面，要掌握基本技能，即听、说、读、写能力。汉语口语交际能力，是指学习者以听、说、读、写这四个方面的语言技能为基础，驾驭语言基本知识，进行口头交际的综合能力。学习者要想提高口语表达能力，从理论上讲，要有一个输入的过程：通过听、阅读获取语言知识和信息知识，经过思维对输入的语言和信息知识加工，最后为满足某种交际需要进行语言输出。从实践上看，口语交际能力既包括诵读、看图说话、自主会话、专题论述等专项语言输出能力，也包括观察力、记忆力、思维力、注意力和情感控制能力等认知和非认知能力。同时，为满际需要，汉语口语务必做到准确、流利、自然。“准确”是指语音、语调、语法与语言习惯以准确为原则；“流利”指语流连贯流畅；“自然”是指口语会话是思想和情感的自然流露，无矫揉造作之嫌。

二、影响汉语口语交际能力的因素

汉语口头交际能力受学生汉语语言知识水平、个体认知和非认知因素水平等因素的影响和制约。

首先，语言文化知识是指通过听和读等输入过程，所获取的包括语音、词汇、句法、篇章以及该语言文化在内的汉语言知识系统。这是影响口头表达能力的关键。有了扎实的语言知识功底，讲起话来必然挥洒自如。如果没有汉语语言与文化知识的积累，汉语的口头交际能力必然大打折扣。所以说，汉语语言文化知识是较强汉语口头表达能力的基础。

其次，学生的认知与非认知因素水平是促进或阻碍汉语口头表达能力的重要因素。比如：记忆力制约学习者对汉语言的输入过程，没有好的记忆力就无法积累丰富的语言知识和百科知识；没有较强的逻辑思维能力，在领会和灵活运用积累的知识方面，就显得捉襟见肘。同样，观察力和注意力也是口语交际能力培养中的重要认知因素。与此同时，上述认知能力水平还受学习者非认知能力的制约。比如学习态度，积极的学习态度对学生汉语口语学习有很好的促进作用。如果一个学生记忆等认知能力不够好，但学习态度积极，他往往会比一个聪明懒惰的学生取得更大的进步，这就是所谓的“笨鸟先飞”。

三、培养学生汉语口语交际能力的策略

首先，拓展学生的信息输入途径。阅读、背诵、朗读与听是加强汉语言输入的四种有效手段。阅读是一种传统的语言输入方法，简单易行，阅读过程调动视觉和思维，使语言通过视觉以拼写的形式在记忆中储存下来。背诵、朗读和听则是直接与说相联系的认知活动，是语言输入的重要手段。通过听，学习者才可以模仿读音和语调、词汇与句型的口头形式；通过朗读和背诵，学习者可以把获取的各种形式的语言有效地变成自己的口头表达资源。朗读与背诵越有效，对开际的准备就越充分。而且，开放的社会、多样化的媒体为学习者提供了各种输入语言的机会，如各种书籍、报刊、杂志、广播、电视、录像等都不失为有效的语言输入手段。通过语言的有效输入，学习者可以扩大词汇量，使句型多样化，丰富自己的表达内容与形式，促进口头交际能力的培养与提高。

其次，以学生为中心，提高口语交际效果。学生是交际的主体，而口语交际跟书面交际是相通的。可以组建学生作文编辑部，让学生轮流参与作文的批改，提高大家对常见错误的认识；成立读书会，让对阅读感兴趣的学生互相交流，提高阅读的效果，以增进阅读对写作的指导。根据主题，让学生通过多媒体课件把对阅读与写作的理解和认识进行展示，增强学生的成就感。另外，举行不同规模的朗诵比赛、写作比赛、短剧表演、即兴演讲等，创造机会，培养学生的语言输出能力。

第9篇：如何提高思维认知能力范文

关键词：反思性教师教育；反思性教学；元认知能力

起源于20世纪80年代欧美等西方国家的反思型教师教育已成为当今教师教育研究的热点问题。反思型教师教育主张在教师的培养过程中，培植教师“反思”的意识，使其不断反思自己教育教学理念与行为，不断自我调整，自我建构，从而获得持续的专业成长。教师对教学理念和教学行为的反思过程其实也是一种内隐的元认知的过程， 或者说， 教师的自我反思就是教师以一定的元认知知识为基础，对自己的教学活动进行认知监控的过程。因此， 为了真正提高教师的反思能力，在反思型教师教育中应着眼于教师元认知能力的培养。

一、元认知理论

元认知(Metacognition)是美国儿童心理学家Flavell于20世纪70年代在有关发展心理学的研究中提出的。元认知是对认知的认知，即以认知作为研究对象的认知，这一概念包括三方面的内容：元认知知识、元认知体验和元认知监控。元认知知识是有关认知的知识， 即关于个人的认知活动以及影响这种认知活动的各种因素的知识。它主要包括三方面的内容: (1) 关于个人的知识， 即关于自己与他人作为认知思维着的主体的一切特征的知识；(2) 关于任务的知识， 即对学习材料、学习任务和学习目的的认知；(3)关于策略的知识， 即个体自己对学习策略的选取、调节和控制有所认识。元认知体验是人们在进行认知活动时伴随而生的认知和情感体验。它包括了知和情两方面的体验， 即一方面有认知活动进行时对知识获取的觉知， 另一方面也有对认知过程中经历的情绪、情感的觉察。元认知监控是指人们在进行认知活动的过程中， 对自身认知活动所进行的积极的、自觉的监视、调节与控制。它包括认知活动前制定计划；认知活动中实施监控、评价和不断反馈；认知活动后对结果的不断检查、调节和修正。

在实际的认知活动中，元认知知识、元认知体验和元认知监控三者是相互联系、相互影响和相互制约的。元认知对个体学习的作用也就表现在通过元认知知识、元认知体验、元认知监控的作用以及它们之间的相互作用来有效地计划、监控和调节学习者自己的学习活动， 以便尽快而有效地达到目标。其实质是人对认知活动的自我意识和自我调节。自我意识以主体及其活动为意识的对象，通过它，人能意识到自己的感知、记忆、思考和体验， 也能意识到自己的目的、计划和行动以及行动的效果如何。因此它涵盖了元认知知识和元认知体验两个成分。自我调节就是主体依据活动的要求选择适宜的解决问题的策略、监控认知活动的过程、并不断取得和分析反馈信息再做相应调控的过程， 这便是元认知监控部分的功能。

Flavell在界定元认知的概念时指出：元认知的定义“通常很宽泛而且很松散，它将任何一种知识或认知活动、或任何认知活动的任何方面作为其对象并对其加以调节”。70年代以来， 许多心理学家从认识的角度来研究和探讨教师的教学过程， 提出教师的教学活动从本质上说就是一种认知活动， 认为每一位教师都有自己特定的关于教学的观念和规则， 都存在对教学活动和学生发展的“内隐理论”。每个教师都是教学活动的“理论家”， 都有对教学过程本身的独特的认识， 正是这种独特的认识决定了他们的课堂行为和对其行为进行什么样的自我调节。所以，元认知作为一种认知能力对教师的教学过程同样起着重要的作用， 表现为教师把自己的教学活动本身作为认识对象， 对其进行监控和调节。由此可见， 教师对教学过程自我监控和调节就是一种反思。因此， 教师对教学的自觉的反思过程就是一种内隐的元认知的过程， 或者说，元认知是教师反思能力的重要组成部分。因此，元认知能力对反思型教师的专业发展起着重要作用。

二、反思型教师教育

（一） “反思”概念的提出

自20世纪80年代以来，“反思”一词在西欧就被人们越来越多地认识和引用，并很快影响到了西方世界以外的各国教育。现在，“反思性教学”和“反思型教师教育”已成为世界各国教师教育改革的一个重要方向。近年来，我国教育学术界也开始对“反思性教学”和“反思型教师教育” 展开了探讨，在实践层面上，以“反思”或“ 研究” 为导向的教育改革正在推进，比如“说课”、“行动研究”等等已在许多学校开展。

（二）反思性教学的含义和特征

反思性教学思想的渊源可以追溯到杜威和萧恩等人对反思活动的论述。杜威将反思概括为一种特殊的思维形式，认为反思起源于主体在活动情景过程中所产生的怀疑或困惑，是引发有目的的探究行为和解决情景问题的有效手段。强调教学活动本质上具有反思性质。萧恩则将反思分为“对行动的反思”和“在行动中反思”两种。在教学中，“对行动的反思”或发生在课前对课堂教学的思考和计划上，或发生在课后对课堂发生的一切的思考中。同样反思也可能发生在教学行动过程中，即“在行动中反思”，在教学过程中教师通常会有与情境的反思性对话，在教学时，教师常常会碰到出乎意料的反应和知觉，教师必须考虑这些反应以调整自己的教学。华东师范大学教育科学学院熊川武教授对西方有关反思性教学的理论进行了解读，采撷众说之长，提出了反思性教学的定义，认为反思性教学是指教学主体借助行动研究不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面问题，将“学会教学”与“学会学习”统一起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。这一定义揭示了反思性教学的三个主要特征。

(1)反思性教学以探究和解决教学问题为基本立足点。反思性教学具有较强的科学研究性质，它不是机械地按照教材和教学大纲要求来组织教学，而是在领会教材和教学大纲的基础上，重点探究和解决教学过程中教学主体、教学目的、教学工具等方面存在的问题，在解决问题的过程中使教学过程更优化，使教材更好地为学生的学习和发展服务，使教师更好地为学生的学习和发展服务，从而取得更好的教学效益。

(2)反思性教学以“两个学会”为目的，即教师如何学会“教”，学生如何学会“学”，中心目的是教学生如何学会学习，为了学会教学，教师不得不从学生的学会学习的角度去思考，最终实现两个学会的统一。作为教学主体的教师，在教学实践中正视反思，积极开展反思性教学，这有利于促进教师全面发展。当教师全面反思自己的教学行为时，就会从教学前、教学中、教学后等环节获得体验，理解教学过程是一个动态过程，需要在不断反思中进行调整、改进和创新，需要不断回顾自己的教学表现，思考改进策略，使自己的教学成熟起来。实践证明，凡善于反思，并在此基础上不断进行努力，提高自己教学效果的教师，其自身的成长和发展的步伐就会加快。在教学中，一旦教师熟悉教材，特别容易陷入机械重复的教学实践中，处在经验性思维定势、书本定势、权威定势和惰性教学之中。因此，开展反思性教学，加强教师自我评估和自律学习对教师主体的发展特别重要，教师只有把自我的发展看成是必需的和必要的，才会努力的去发展自我，建构自我，对自己的发展形成整体性的看法，从而不断促进自我学会教学，教会学生学会学习。

(3)反思性教学以提升教学实践合理性为动力。对教学实践合理性的永无止境的追求是反思性教学的使命。反思的目的是提升教学实践合理性，教学实践合理性主要包括两个方面：一是合目的性。教学活动总是有一定的目标，教学活动必须围绕实现教学目标而进行，教学目标必须与国家所规定的教育目的一致，必须有利于国家教育目的的实现；二是合规律性。教学规律是客观存在于教学活动中的，它需要人们不断的探索才能获得，反思性教学强调将教和学的成败过程记录下来进行分析研究，从中找出规律，更好地指导教学实践。反思不是对以往教学的否定，而是为了进一步改进教学，发现新问题，形成对自我教学的新理解、新认识，不断转变观念，努力使教学实践日趋合理，把自己的教学水平提升到新的高度。反思是为了促进学生的发展，教师要根据学生的反映和学习效果来检验教学成效，从而不断调整自己的教学实践，以适应变化的环境和学生的成长。

三、元认知能力在反思型教师教育中的作用

随着教师职业发展的开展，越来越多的学者和教育机构认识到，教师教育是教师专业发展(Teacher Development)的重要方式之一。在我国教育界，不同形式、不同规模的职业再教育层出不穷。这些职业再教育的一个突出特点是把教育理论和教学方法以灌输的形式传递给教师。心理学领域对新手和专家教师的职能图式的研究表明：仅靠短时间的教学方法和教学策略的教育是无法完全缩小二者之间的差距的。传统的教师再教育模式中，对那些既定的教学理论、方法所进行的概念性解说和诠释并不能直接转化为教师对教学这一复杂过程的理解和把握，更谈不上自动地内化为他们的职业实践能力。因此，具有时代精神的师资教育应能给教师提供专业可持续发展的原动力，倡导一种“自我更新”的教师专业发展取向。即不仅提高他们的知识、意识、信念和技能，而且促使他们通过教学经验本身和通过对那些教学经验的反思，寻找解决问题的方法，对自己的教学活动进行自我调节和监控。

而元认知理论恰好为这样的教师教育思路提供了理论的支撑。教师对教学活动的自我反思、自我监控和调节就是一种内隐的元认知的过程，或更确切地说，元认知是教师反思能力的重要组成部分。在教学的反思过程中，元认知知识是基础，可以使教师意识到教学情况中有哪些变量，如意识到自己的认知过程，教学能力水平，学生的认知差异，教学的目的、任务，可供选择的教学方法；同时，意识到这些变量之间的关系及它们的变化情况。元认知监控是核心要素，在某种意义上说，对教学的反思就是元认知监控，它使教师在教学过程中自觉分析教学情境，提出与教学有关的问题和制定教学计划，选择适宜的教学方法；维持良好的注意、情绪、动机状态；监控教学行为、教学策略；在教学活动中不断地进行自我反馈，及时发现问题，并主动地改进、纠正和调节，从而提高教学活动的效果和效率。元认知体验伴随着整个教学过程。如困惑或失败的体验可使教师放弃或修正教学方法，紧张体验可使教师寻求紧张的原因，从而调整自己的行为等，它往往影响教师的自我效能感(指教师对自己影响学生行为和学习成绩能力的主观判断)，从而影响教学活动。所以说，对教学过程的反思就是教师以一定的元认知知识为基础，对自己的教学活动进行认知监控的过程。

因此，反思型教师教育应着眼于元认知知识和元认知监控能力的提高。在现实中，我们的许多教师元认知知识并不缺乏，缺乏的是活化这些元认知知识的能力，从而导致元认知水平不高。教师教育应能在有限的时间内，创设一定的情景，让教师在其中了解应如何对自己的认知活动进行有效的监控，也就是以培养教师的反思能力为目的。

四、在反思型教师教育中进行元认知能力的培养

既然元认知在教师反思过程中起着重要的作用，那么在教师教育中可以对教师进行元认知能力的培养。有关学者研究指出，在教师教育中进行反思性教学应聚焦在教师如何成功的思维上。董奇在他的研究中提出，人的思维结构包括目标系统、材料系统、操作系统、产品系统和监控系统五大成分。其中监控系统处于支配地位，对其他系统起着控制、协调作用。这里的监控系统就是元认知。对元认知培养可着眼于元认知知识和元认知监控水平的提高。其主要内容是教师知道如何根据自己与学生的智力特点、教学任务与要求，灵活地制定教学计划，选择适当的教学方法，并在教学过程中积极地进行监控和反馈，从而及时调整和修正教学方法，达到教学的优化。现综合元认知知识和元认知监控两方面的内容，从以下几个方面提出具体的建议。

（一）培养教师元认知监控即自我反思的意识

每一个教师的成长与成功，都离不开对自我和他人的教学实践经验总结和成败反思。教师要经常用批判性考察和回头审视的眼光看待自己的观念和实践方式，以一种“研究”、“探讨”、“思虑”的心态投入自己的教学工作。教师教育时可向教师系统讲述元认知、反思性教学和行动研究的理论、方法和过程，帮助教师认识到不断反思和监控的重要性。

（二）训练教师如何进行元认知监控即自我反思能力

1．教学日记

在教师教育中，鼓励教师用教学日记的形式记下自己学习中的感受和体会，作为反思基础。某些教师教育在本质通常具有强化性特点，教师没有多少机会帮助在职教师探究这些理论和方法到底对他们业已形成的课堂惯例和行为有何影响，以及如何将新学的内容运用于具体教学环境之中。教师们被灌输大量的新信息，往往被弄得“昏天黑地”，日记无疑会给他们一个很好的反思空间，这有助于他们通过联系自己的教学经验内化新的信息，形成个人的实践知识。

2．观看录像

教师对教学情境的自我意识能力来源于教师对课堂教学情境的领悟、表述、解释和反思。而观看、琢磨自己或同事或优秀教师的课堂教学录像，是培养教师对特定教学情境自我意识能力的有效手段之一。这种反馈素材生动、形象，极易触发教师反思性思维，因为录像极为详细地记录了整个课堂教学过程，这就完全有可能使教师通过反思发掘自己的强点和弱点，判断出自己哪些教学行为好，哪些地方需要改进。教师还可以依赖这种素材寻求别人的分析、解释，从而得到他们的帮助。

3．互相观摩

在教师教育中，教师组织在职教师相互观摩彼此的课堂教学并描述他们所观察的情景，随后再彼此交换所获得的信息，继而双方对这些信息进行不带个人观点的分析。这种以自愿为基础、与他人合作交换听课的活动旨在帮助对方收集那些对他们有用但自己却难以收集到的信息，而收集这些信息是任何自我反思体验的基础。因此，在反思型教师教育中，可以组织教师现场互相观摩课堂教学，并在与同伴的互动中获得灵感与信息。

4．行动研究

所有的自我反思与监控都是为了更好的解决实际问题，行动研究在勒温(1923)提出的最初就是以解决现实问题为宗旨的。所谓行动研究，即教师自身采取措施改进教学行为，贯穿的是自我质疑、自我解惑的行动过程。行动研究不同于一般意义的教学改革实验研究，规模比实验研究小，它主要瞄准具体的某个教学环节、步骤、方面，通过搜集教学素材，发现其中的问题，然后开展研究。教师可独立思考，或与其他教师进行讨论，也可参考有关理论、模式，以及与学生座谈，提出设想，制定出计划；然后在教学实践中试验计划以确定其有效性。教师对这一系列研究过程、方法及有效性进行归纳总结并写出行动研究报告。行动研究又不同于一般的教学经验总结，不是某种临时性、孤立性的任务，而是与教师自身的长远发展紧密相联的自我教学研究。培养教师的元认知策略并不仅仅在于引导教师“对行动的反思”，更重要的是“在行动中反思”以及“在反思中行动”。因此，教师教育追求的终极目标是教师应具有“自我更新”的能力，经常与自我保持对话，成为自己专业发展的主人。

五、结论

反思型教师教育是教师职业发展的必然途径，教师只有不断提高自己的元认知水平和能力，认识自己，认识自己的教学，坚持积极的自我反思与实践，以主体身份投入其中，就会扩大自己的专业视野，逐步养成反思的习惯，建立自我反思机制，成为反思型教师，进行反思性教学，才能促进自己的专业具有长足的发展。

参考文献

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