小学课程改革的发展趋势精选(九篇)

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第1篇：小学课程改革的发展趋势范文

1课程与大学课程

从广义上来讲，课程是指学生在学校获得的全部经验，其中包括有目的、有计划的学科设置、教学活动、教学进程、课外活动以及学校环境和氛围的影响。狭义的课程是指各级各类学校为了实现培养目标而开设的学科及其目的、内容、范围、活动、进程的总和，主要体现在教学计划、教学大纲和教科书之中。大学体育课程是大学生以身体练习为主要手段，通过合理的体育教育和科学的体育锻炼过程，达到增强体质、增进健康和提高体育素养为主要目标的公共必修课程，是学校课程体系的重要组成部分，是高等学校体育工作的中心环节。

2我国大学体育课程的历史回顾

2.1建国初期的大学体育课程

我国建国后到以前，由于各方面制度不完善，自1951年开始学习前苏联的课程模式，大有“全盘照搬”的架势。由于特殊的国情和政治因素的需求，迫切的想摆脱“东亚病夫”的帽子，以及希望通过体育促进外加关系的发展。我国体育课程的设置以竞技体育为主，课程结构很单一，其指导思想基本以教师、课堂、教材三要素为中心。在教学过程中采取集体教学，教授整体划一的动作，师生间缺乏互动，整个教学体系形成一种教学法。这种单一的控制模式导致了教学效率十分低下。总之，在我国建国初期，主要是引进前苏联的教学模式，我国没有形成自己的理论体系和教学模式。但是也在一定程度上使我国体育得到了加强和发展。

2.2时期的曲折发展

十年的，不仅给我国的经济建设造成了严重的影响，对我国的教育事业也造成严重的破坏，其中高等教育体制和课程的设置受到严重的破坏和扭曲。全国大学体育课程基本被取消，少数地方以“军事训练课”代替大学体育课程教学。由于政治原因，课程目标价值也带有浓重的政治色彩，脱离了其应有的价值取向和学科轨迹。

2.3改革开放初期，以增强体质为目标的课程模式

我国早期体育课程的设置，在很大程度上都带有政治色彩，受到政治形势的操控和影响。但是进入改革开放以后，我国大学体育课程设置慢慢恢复了其应有的面貌。突出的标志就是1979年“扬州会议”的召开，使我国的大学体育课程又重新走上了正轨。在这个阶段，大学体育课程的主要目标就是增强学生体质，特别是在1979年重新修订的《高等学校普通体育课程教学大纲》对这一目标提出了重点要求，但是在这个时期过分重视体质的增强而忽视了学生非智力因素的发展。从课程内容的编制，课程教学组织都有所突破，教以前有了很大的进步。

2.4进入20世纪90年代以后由单一的增强体质向多元化转变

20世纪90年代以后的大学体育，除了增强体质，还注重学生心理、社会方面转变。由最初的单一模式逐步转变为“三元”模式，注重学生身、心、社会三方面的和谐发展。这一阶段的课程改革走向了繁荣阶段。

3我国大学体育课程改革的发展现状

从上世纪90年代至今，为我国新型大学体育课程的实验阶段。不再呈现单一、守旧的传统模式，开始向自由化、多元化发展。在“健康第一”、素质教育和终身体育思想的指导下，特别是在《新纲要》颁布以来，全国高校掀起了一轮大学体育改革的新。在体育课程模式、课程指导思想、体育课程理念、课程内容、课程目标等方面都有了很大的突破和发展。形成了各具特色的体育课程模式，在很大程度上促进了我国大学体育课程的科学化、现代化发展。可以看出，我国当代大学体育课程较之以前有了很大的变化，其主要特点如下：（1）在课程理念的设计上不断与时俱进，并逐渐与世界接轨，在新的课程理念中，突出体现了科学发展观中“以人为中心”的教育理念。以学生为中心，注重和满足不同教育主体在受教育过程中的不同需要。关注个性的发展。（2）课程指导思想在不断转变，任何形式的变革，首先都要从思想观念入手。课程改革也是如此，由当代大学体育课程改革的现状可以看出，体育课程的指导思想正由“学校体育以增强学生体质为主”向“健康第一”进行转变。（3）课程内容也发生了新的变化。在新时期，大学体育课程的内容逐步走向多样化。主要变现在运动项目的增加和上课形式的丰富，以适应学生个性和兴趣爱好的多样性需求。同时将野外生存、职业拓展和休闲体育纳入了教学范畴。这是近几年出现的一种新趋势。运动项目的增加和课堂形式的丰富有助于培养有个性的、复合型的人才，以便更好地实现自我价值和适应社会的需求。

4我国当代大学体育课程存在的问题

4.1没有摆脱应试教育的束缚

我国几千年的应试教育给我国的教育事业打下了深刻的烙印。把分数当作衡量学生成绩好坏和教学质量优劣的标准。正是由于应试教育观念的存在，严重影响了素质教育观念的落实，也影响了基础教育的质量，更不利于学生的发展。

4.2基础体育课程改革理念与实践脱节

课程改革理念要与时展同步，并逐渐与世界接轨。然而，在实际实施过程中却出现很多与社会不一致的现象：（1）体育教学观念传统落后；（2）大部分教学依然采用传统落后的教学方法；（3）体育课程教学评价方法不科学，片面注重教学任务的完成而不重视教学效果的质量。

4.3大学体育必修课的存

在使教育培养目标脱离以人为本的教学理念以人为本是现代教育的重要理念，当前的大学体育教育应该以学生发展为中心，根据学生实际需要和兴趣来设置体育课程的科目和内容，而我国目前的大学体育课程必修科目过多，盲目设置了许多不合实际的教学课程，违背了以人为本的教学理念。

4.4大学体育课程只是对中学基础体育课程的简单重复

进入20世纪以后，我国大学体育教育与基础教育的衔接问题得到了进一步改善，但是依然存在很多问题。主要表现在课程目标衔接不连贯，大学体育和基础体育教育的目标和内容没有本质的区别。简单地说，大学体育教育在很大程度上只是对基础体育教育的重复，没有实质性的发展和突破。

5大学体育课程改革发展趋势分析

5.1国家、政府部门的干预措施不断变化

教育系统是一个庞大的教育机构，他的运行需要国家、政府的干预，只有在正确的政策指引下，教育事业才不会偏离正确的轨道。但是过多的干预又会让教育事业脱离实际，不能自由发展。而以我国教育改革发展的历程来看，这种政策性的干预是在不断减弱的，让学校有更多的办学自。这样更有利于根据学生的实际需求设置体育教学课程，另外，政府部门会不断加大对教育的资金投入和人力支持，为我国大学体育教育事业的发展提供更可靠的保障。

5.2课程评价标准、评价方法和手段不断优化

在旧的大学体育课程评价体系中，主要以课堂教学效果，学生对课堂内容的掌握程度作为课堂评价的标准。而在现在大学体育课程的评价理论中，则不断把学生的学习态度、学习过程以及进步变化的幅度纳入到评价内容的体系中，评价方式也不断多样化，定性评价与定量评价相结合，形成性评价与终结性评价相结合，过程性评价与结果性评价相结合。这种趋势还将不断得到发展与优化。

5.3大学体育课程的开设逐步与社会需求接轨

需求是物质发展的动力，有需求就会有发展。我国大学体育课程的改革同样要依存于学生以及社会对体育的需求。大学生就业问题，既是社会对人才的需求，也是学生与社会之间的双向选择，所以为了能更好地找到工作，提高就业率，大学体育的课程设置将不得不更多地从社会对人才的需求出发。立足社会需求来设置大学体育课程，让学生能更多地学到适合就业的专业技能，这是我国大学体育课程改革发展的必然趋势。

5.4减少必修课程的种类，突出以人为本的教学理念

满足个性化教育是世界范围内体育课程发展的一个重要特征，突出以人为本的教育理念。从大学生的兴趣、爱好以及学生身心特征出发制订大学体育课程，必修课程具有更多的共性，会强制性地压制学生个性的发展，不利于学生个性的培养教育。所以，减少必修课程的种类势在必行。

5.5大学体育俱乐部将在我国得到快速发展

第2篇：小学课程改革的发展趋势范文

化学科学的进步和发展,与现代科学技术整体的进步发展紧密相关。大量的事实说明,现代化学科学的发展,已经从宏观深入到微观,从定性走向定量,从描述进入推理,从静态发展到动态。一方面,19世纪形成的无机、分析、有机、物化四大学科的内部,在分化和综合、交叉、渗透发展中已经和继续填平鸿沟、模糊界线;另一方面,化学与物理学、生命科学、材料科学、环境科学、信息科学以及自然科学的其他学科乃至人文和社会科学等众多学科相互交叉、渗透、融合和相互促进,衍生了许多边缘学科;化学科学的发明和创造被应用于生产,转化为生产力的周期越来越短,化学与化工、材料、能源、制药、食品、环境、农业、军工等产业的紧密结合,为社会创造越来越多的财富和效益。展望21世纪人们最关心的健康、环境、资源利用、水源、能源及食物等问题都与化学有关。每个人的生活都受到以化学为核心的科学成果的影响。因此,化学教育正面临着变革。化学教育要面向全体公民,教学内容要社会化、现代化。这正是当今化学教育的发展趋势。

国际化学教育会议(InternationalConferenceonChemicalEducation简称ICCE),是国际上最有影响的化学教育会议。ICCE的首届会议由国际纯粹与应用化学联合会(IUPAC)的化学教育委员会(CEC)发起,联合国教科文组织(UNESCO)响应,于1971年在意大利的弗拉斯卡蒂召开。以后每两年召开一次,规模逐渐扩大,一般由IUPAC、UNESCO和主办国的化学会共同组织。到2000年为止,共举办了十六届。从近几届ICCE的情况,可以看到我国现代化学教育发展趋势有以下几个特点。

(一)化学教育改革方兴未艾

“教什麽?怎样教?学什麽?怎样学?”这是任何时代的教育工作者都必须回答的问题。在科技飞速发展的今天,这一问题尤为突出和尖锐。从ICCE看,近几届会议几乎全部以化学教育教学内容和教学方法的改革为主要议题。化学教育的教育改革思想正从强调学科中心转向关心人的充分发展,从提高理论水平转向加强化学与社会与生活的联系。从我国大学化学专业的课程结构改革看,为了认真落实国家教委关于“高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”,复旦大学、苏州大学、中国科技大学等8所院校的20余位教授先后在苏州大学、复旦大学举行了4次研讨会,对化学专业基础课的课程结构及教学内容进行了认真讨论,提出了一个课程结构改革的新体系,与旧的课程结构体系相比,新体系有如下特点:(1)教学思想发生转变,原体系先讲授无机化学、分析化学和有机化学,再讲物理化学和结构化学,而近代谱学分散于各课程中;新体系先讲化学原理和谱学基础,后讲无机化学和有机化学,提高了学生的认知水平,避免了同层次、低水平的重复。(2)加强了基础理论内容,如谱学、化学原理、结构和材料等。(3)引入了化学发展的热点,如生物化学、材料化学、高分子化学等。(4)将实验作为一门独立的课程,按化学一级学科开设“实验化学”。目前,新体系的部分教材已经出版并开始试点。

从我国中学化学的课程结构看,日前国务院批准了教育部《基础教育课程改革纲要》,部分中小学课程将作重大调整,一些单科性课程将整合为综合性课程。其中,初中的物理、化学和生物整合为科学课。各中学根据自己的能力和实际,可选择开设单科课或综合课。从教学内容看,新编的教材中,具有适用性的内容明显增多,如编入了水与工农业的关系,水与人类的关系,水资源保护;介绍了酒精、醋酸、煤和石油资源;介绍了与现代生活密切相关的塑料、合成纤维及合成橡胶等三大合成材料……等。很多学校和教师注意在教学中渗透STS教育思想。在今后一段时期内,中学化学教学内容改革的趋势将表现为:(1)化学课程的多样化。把作为一个合格公民所必备的化学基础知识、基本技能编入必修课,作为核心课程,每个学生必学。然后把满足学生不同需要的内容,编入选修课程。给将要升学继续学习化学或其他科学技术的学生,开设高水平的学术性课程,这些课程狠抓双基和能力的培养,为学生打下坚实的化学科学基础,培养他们的科学态度和科学方法,提高创新能力。给即将就业的学生开设具有职业特征的课程,让学生学习之后能为今后就业做一些知识技能上的准备。(2)学科课程和综合课程并行。学科课程有利于打好学科知识的基础,综合课程有利于理论联系实际,有利于知识的综合应用。

第3篇：小学课程改革的发展趋势范文

关键词：新课程；素质教育；取势；明道；优术

当前，我国的教育已经举起了“新课程改革”、“素质教育”的大旗，它已然体现了我国中小学课程从学科本位，知识本位，向关注每一个学生自主发展的历史转变。在现代教学过程中， “取势、明道、优术”这样的教育理念，恰恰充分体现了素质教育在教育改革中不可忽视的地位。“道”指教育思想、教学原则，“术”讲的是教学技能、教学能力，与之成鼎足之力的便是“势”，乃教育形式，教学趋势，作为新一代的青年教师，在传统教育与素质教育的接力赛跑的历程中，我真切的体会着教学改革的巨大变化，细细体味这个中三味。

一、“势”、“道”、“术”的出处

“术”、“道”、“势”最早出自我国古代优秀文化中的两部经典著作《道德经》和《孙子兵法》。在《道德经》中，我们可以找到对于道的描述：“人法地，地法天，天法道，道法自然。”对于“术”和“势”两个字，需要从《孙子兵法》中得到，对“法（术）”的解释是：“法者，曲制、官道、主用也”。对“势”的解释是：“势者，因利而制权也”。在后续“ 兵势第五”也有：“势如扩弩，节如发机”的解释。

“取势 明道 优术”，是在中国MBA排行榜上独领的长江商学院校训，其博大精神的内涵和要义广为商界，学界所推崇。该口号曾引领商界诸多优秀企业创造辉煌，成为众多企业管理者的座右铭。

他们普遍认为取势最重要，明道其次，优术第三。就我个人观点，这种思维模式着实为企业发展确定一个思路，即未来什么是可为的，应该怎么为和如何为的更好的问题；同样此理论也可放在教学实践中，它可指引着我们青年教师在教学上有更明确的方向感和使命感，在教学过程中站得更高，走的更远。

二、新课程背景下“取势，明道，优术”的内涵

取势——远见也；“势”，是大的发展趋势和各级政策导向。“势”往往无形，却规定了方向，顺势而上则事半功倍，逆势而动则事倍功半。新课改是振兴教育，适应国际潮流，全面提升学生素质的唯一选择。新课改理念应超前与现实并在现实实践中得到发展和创新，为我们当今教育体系指明了方向。

明道——真知也；“道为术之灵，术为道之体；以道统术，以术得道”；道是教育理念、教学规律，是教学原则。“明道”就是掌握理念，通晓规律，明确原则，通过学习新课程理念，加强教育理论研修，领悟教学论、学习理论以及科学信息技术教育方面的理论框架，从而实现教师自身角色转变及对教学决策的准确定位，彰显了现代教育模式的价值取向。

优术——实效也；“术”是能力，是知识、方法、策略和经验的集合体；也是可解决实际问题的流程和策略，是可以提高效果和效率的技巧。“优术”即不断提升教学方法，探索和积累课堂教学中实用的教学策略，积淀适合于自己和本校的教学经验，还要持续更新现代信息技术知识技能，不断创新，有效实现教育目标。

三、新课程背景下教师应如何准确把握“势”、“道”、“术”

1.取势篇——新课程改革带来的多重现实与挑战。

目前就当今教育改革形势分析，基础教育课程改革在世界范围内受到前所未有的重视。在我国，传统的应试教育早已过时，全国“万校一书”的课程体系、“万人一面”的培养方式，肯定不能适应社会发展的需求，新课改形势下当代教师面临的严峻的机遇与挑战，面对新课程，教师将一切从“新”开始：重新理解教育，重新理解课程，重新认识学生，重新设计教学。这对教师的专业素质提出了前所未有的新要求。作为新课程实施者的教师，应该以新课程改革为契机，不断地加强学习，提升自己的专业素质。

2.明道篇——新课程的实施与教师教学理念的重新定位。

贯穿这轮课程改革的核心理念是：为了中华民族的复兴，为了每一位学生的发展。这一基本的价值取向预示着我国基础教育课程体系的价值转型。作为新时代的教师，我们要加强教育理论的研修，充分理解和把握新课程理念，立足课堂，把新课改理念融入到日常的教学决策与具体教学过程之中，优化自身，加强教师自身专业素养与多重能力的有机结合，提高自身教学素养，充分体现教学方式的多样化，教学目标的多元化，教学过程的民主化，以适应课程改革的需要，最终体现学生的主体地位，实现教育发展的终极目标：全人素质教育。

3.优术篇——新课程背景下课堂教学过程及教师教学技能的优化。

新课程呼唤综合型教师，我们要结合切身体验，制定行之有效的教学策略，实现教学技能的优化，同时也要注重教学反思，加强教学研究，努力做研究型教师，教学过程中要不断渗透创新意识，善于挑战，只有不断创新的教师，才能培育出符合时代要求的创新型学生。

四、“取势，明道，优术”三者的辩证关系

第4篇：小学课程改革的发展趋势范文

论文摘要：教师教育课程设置一体化应处理好学术性与师范性、学科性与教育性、职前培养与职后培训等诸因素之间的关系，在此基础上构建职前培养、入职教育和职后培训相互贯通的一体化的课程体系。

影响教师教育一体化实施的关键因素是课程设置，教师教育课程是教师专业化发展的重要保障，是提高教师教育质量的必要条件。本文尝试就如何构建一体化的教师教育课程展开论述，以期为我国教师教育一体化改革提供借鉴。

一、我国教师教育课程设置存在的主要问题

教师的培养与培训主要通过课程设置这一具体的载体来实现的。随着社会对教师要求的提高，我国传统的教师教育课程设置呈现出以下主要问题。

1.课程观念阻碍了对课程功能的正确定位

我国教师教育课程设置深受对教师角色定位的影响，“教师是知识的化身”、“学高为师”、“给学生一杯水，教师要有一桶水”。这些传统的观念向人们暗示了教师必须具备高深的知识，因而在“教师是知识的传授者”这一概念中扩大了知识的重要性而淡化了教师作为“传授者”的角色，反映在教师培养及培训的课程设置中，学科专业课程占据了偏重的份量，使得这一类课程在师范院校与普通院校中的设置情况并无悬殊，在事实上造成了教师在如何教的方面知识匾乏，教师的专业性体现不明显。

2.课程内容滞后

当前世界知识更新之快超越了历史上任何一个时代，然而我国的教师教育课程内容体系陈旧，十几年甚至几十年如一日的状况没有得到根本改变，例如教育专业类中的主干课程教育学与心理学，自建国初到现在，几乎在延续着相同的体系。这与学科的飞速发展是不相称的，特别是当前基础教育课程改革加大了综合课程的设置力度，重视各学科的融合和贯通，向教师教育课程设置提出了挑战，但这一现实并没能得到及时的反应。

3.课程结构不合理

在我国教师教育课程设置中，学科专业课程占据较重的份量，致使通识课程与教育专业课程所占比例偏低，而通识教育作为普通文化教育，对于扩大教师的知识视野，协同各学科之间的联系起着重要的作用。发达国家的教师教育课程设置越来越重视通识教育的作用，并扩大了其开设的门类，如美国的通识教育课程涉及语言类、人文科学、社会科学、自然科学、保健教育等多门学科。另外根据美国学者舒尔曼的研究，教师应具备7种知识:内容知识、一般教学法知识、课程知识、教育学内容知识、关于学习者及其特点的知识、教育背景知识和关于教育结构、目的、价值及其哲学与历史背景等方面的知识。在7种知识中有6种属于教育专业课程的知识。就目前我国此类课程的设置比重来看，是无法承担如此繁重的培养任务的，这与当前发达国家课程设置的发展趋势是极不相应。

4.课程设置缺乏连续性

自1965年法国教育家保罗·郎格朗提出终身教育思想以来，终身教育已在世界范围内得到广泛的认同，作为教育执行者的教师更应优先享受到终身教育带来的果实。根据教师专业发展理论，不同成长期的教师有着不同的知识需求，其应受到连续性的、有针对性的教育与培训。然而就我国教师的职前培养、人职教育和职后培训来看，由于承担机构的条块分割，致使各个阶段的教育被无端割裂。在实践中，各个阶段的课程设置取决于培训者能够开出什么课程，而不是教师需要什么课程，这一现象在职后培训中表现的尤为明显。

所以，我国传统的师范教育实质上是一种职前预备教育，与职后教育没有实质性联系。而实际上，教师的专业成长，包括职前准备和职后提高两部分，其发展是一体化的，而一体化发展的实质是教师成长的连续性、阶段性和发展性的统一。一体化要求对教师专业发展进行全程规划、总体设计、通盘考虑。而现在为职前培养服务的课程体系与为职后培训提高服务的课程体系各自为政，互不关联。要适应教师教育一体化的发展要求，必须对职前培养和职后培训提高的课程加以整合，使整个教师教育阶段的课程体系既具有阶段性、针对性，又具有连续性。

二、教师教育课程改革应处理好的几对关系

反思我国传统的师范教育课程设置，教师教育课程改革应重点处理好以下几对关系。

1.“学术性”与“.师范性”的关系

传统的师范教育课程功能定位不明确，偏向按学科专业教学的模式来培养教师，造成专业口径偏狭、知识面窄，使“师范性”不明显，新的教师教育课程设置必须兼顾“学术性”与“师范性”的双重要求，以提高教师的专业化程度。

2.“学科性”与“教育性”的关系

同发达国家相比，我国师范教育学科专业课程设置学时比例偏高，而教育专业课程学时又偏低，在“教什么”和“怎么教”的课程学时和学科门类的比例上严重失调，所以突出“教育性”的特点是当前教师教育课程改革的任务之一。

3.教育理论类课程和教育实践类课程的关系

在我国师资培养课程体系中，尤其是职前培养阶段，存在“重理论轻实践”的倾向，这与教师职业具有很强的实践性这一特点不相符，新的教师教育课程设置必须把实践类课程放到重要位置上来。

4.职前培养和职后培训的关系

根据教师专业成长的规律，教师的专业发展是一个持续不断的过程，职后培训在重要性上与职前培养并重。而在我国传统师资培养中，教师的培养在一定程度上是终结性的，即重视职前培养而忽视职后培训，使得教师专业成长后劲不足，这种状态有待在教师教育改革中予以打破。

三、推进教师教育课程一体化改革的构想

一体化的教师教育课程的构建，一方面要充分考虑教师专业发展特点和我国传统师范教育课程设置的弊端，另一方面又要把职前培养、人职教育和职后培训三阶段的课程予以整合考虑。根据不同阶段教师教育的需求，突出每个阶段课程设置的重点和特色，并使前后各阶段相互贯通、衔接一致。

1.职前培养阶段的课程设置

在职前培养阶段，课程设置要符合其作为教师从业的基础性特点。

首先，要科学安排教师教育各类课程的学时比例和门类。一方面，在我国现行的课程体系中，通识课程占教师教育课程的20% -25%，学科专业课占70%左右，教育专业课程占7%-11%，同发达国家教师教育课程设置存在较大的差异，以美国为例，以上比例分别对应为约40% ， 40%和20%。美国这一比例接近大多数国家教师教育课程的学时比例，是我国教师教育改革的重要参照;另一方面，国外通识课程和学科专业课程综合性程度高，各类课程交叉设置，符合中小学课程综合化的趋势，这也应成为我国教师教育课程改革的发展方向。

其次，改革现行教育专业课程内容，增加教育专业课程的门类和学时。根据联合国教科文组织等三家国际组织的研究，教育专业课程应包括以下四类:(1)教育基本理论类:教育卫生学、教育心理学、教育社会学和教育哲学;(2)教育方法论类:实验教学法、普通教学法、学校的组织立法与行政、职业与学业方向指导、学科教学法;(3)教育总论类:普通教育学、教育史、比较教育;(4)实践类:教育实习。根据我国实际情况，教师教育课程中需加上教师职业教育类和教育科研方法类，使学时总数占到教师教育课程总学时的20%左右。

最后，加强教育技能训练，增加实践类课时。教师是一种实践性很强的职业，需要具有较强的教学实践能力，而我国传统师范课程设置忽视实践能力的培养，具体表现在学时过少，教育实习的实效差。针对这种情况，一方面可以通过开设技能训练，如微格教学、案例教学等，加强学生技能训练;另一方面，延长见习、实习时间，使之增加到16周左右，并采取多样化的实习方式，将分散见习和集中实习相结合，并真正能够参与中小学的各项工作。

2.入职教育阶段的课程设置

人职教育是教师教育整个过程中的过渡阶段，也是针对新教师的适应期而进行的教育阶段。根据教师专业发展理论以及实践经验，新教师的适应期一般为2年——3年。新教师进人中小学后面临着众多的问题，例如:怎样选择和使用教学方法，如何适应复杂多变的教学环境，如何跟老教师进行交流合作，怎样去快速了解学生等等。虽然这些和实践经验有重要的联系，但通过必要的课程开设，可以加速其成长过程。在此阶段，除了坚持传统的做法以外，还可以开设如教学法、中小学生心理、新的教育技术手段、班主任工作等课程和专题，对新教师进行集中培训，以期为其尽快适应中小学工作和生活提供及时的理论和技术指导。

3.职后培训阶段的课程设置

从总体上来讲几职后培训阶段的教师已具有丰富的教学实践经验，有着对教育教学问题的深人观察和思考。因此，职后培训的任务一方面在于丰富教学技巧、教学方法;另一方面主要的任务是提高他们的教育教学理论水平，促使他们特有的教学经验升华为自己的教学理论，成为专家型的教师。这样不仅有利于补充新的教育理论和观念，还可以促进教育理论研究的丰富和发展，所以，在课程设置上要突出两大重点:一是一般教育理论，二是学科教育理论和教学方法。当然，在课程内容上应以反映新的教育教学理论和方法为主。

根据教师专业发展理论，教师的专业成长是终生的个体社会化过程。在这一过程中，又呈现出明显的阶段性特点，国外有学者通过对教师职业生命周期的研究，将教师职业生涯划分为五个阶段，具体包括适应期(1年——3年)，稳定期(4年——7年)，试验期(8年——23年)，平静和保守期(23年——31年)和退出教职(31年——39年)，每个阶段各有不同的认知和情意维度上的特点。这就要求在不同阶段的教师教育上应区别对待，设计不同的教学内容，采取不同的培训方式。

第5篇：小学课程改革的发展趋势范文

[关键词] 少数民族中小学汉语教学 课程意识 从“汉语文”到“汉语” 解读 建议

近些年来我们注意到，面向少数民族中小学生，沿用已久的汉语文课程的称谓，正在发生着从“汉语文”到“汉语”的转变。在1999年出台的《中国少数民族中小学汉语课程标准》，2002年出台的《全日制民族中小学汉语教学大纲》和2006年出台的《全日制民族中小学汉语课程标准》中，“汉语文”这一称谓已经不复存在，而以“汉语”代之。其间，人民教育出版社帮助西藏等藏族地区，编写了从小学至高中全段的《汉语》教材和相应的教师教学用书，并正在着手开发相应教学资源。那么，在少数民族中小学汉语教学中，沿用已久的汉语文课程的称谓，为什么要发生从“汉语文”到“汉语”的转变，这个转变又意味着什么呢？

一、课程称谓之变的内在原因及其意味

从学科论角度来讲，“汉语文”，按叶圣陶先生的说法，可以理解为汉语的口语和书面语的合称，就是培养学生听说读写能力的一门中小学课程。WwW.133229.cOm在这个意蕴层面，用它指称我国少数民族中小学汉语教学，也未尝不可。不过，为了把我国少数民族中小学汉语文课程和教学，与全国普通汉语文课程和教学区别开来，把“汉语文”改称为“汉语”不仅是必要的，而且在课程与教学论层面有着更加深刻的意蕴。从现有研究来看，我国少数民族中小学汉语文课程的称谓，发生从“汉语文”到“汉语”的转变，首先，主要是基于对我国少数民族中小学汉语文教学性质的认识和确定，即对少数民族中小学生汉语文课的教学是第二语言教学。其次，是基于对我国少数民族中小学汉语文教学现状的认识，这就是，在以往的汉语文教学中，无论是大纲的制定、教材的编写、具体的教学，还是考试都笼罩在以汉语为母语的全国普通语文教学的阴影之中，“很多时候是按照把汉语作为母语教学的路子走的，并没有从第二语言教学这一根本点出发，真正体现第二语言教学的基本特点。”[1]所以，从“汉语文”到“汉语”的转变，总的来说是基于第二语言教学观的确定。用“汉语”这个称谓取代沿用已久的“汉语文”称谓，进一步确认和巩固了汉语是我国西藏等地少数民族中小学生的第二语言，对他们的汉语教学，是汉语作为第二语言的第二语言教学观。

从“汉语文”到“汉语”的转变，在第二语言教学论的视野中有着深刻的意蕴。如果将其放在现代课程论的视野中，结合少数民族中小学汉语教学的实践和现状，对其予以审视和解读，则其意义更加深远。“汉语文”与“汉语”，虽然其基本的内容没有什么本质的差别，但是它们是属于同一语言的不同教学门类，正如吕必松先生在给王魁京先生的《第二语言学习理论研究》一书所做的《序言》中说：“汉语作为第一语言教学、汉语作为第二语言教学、汉语和其它语言的双语教学，基本的教学内容都是汉语，它们之所以属于不同的教学门类，就是因为教学对象不同。这些不同的对象对同一种语言的学习和习得规律不同。”[2]再者，把“语文”进行多义解读，例如，语言文字、语言文学、语言文章、语言文化，虽然在本质上它们仍然是汉民族的语言，但是它们各自所强调的侧重点是有所不同的。既然如此，那么把它作为一门中小学课程，面向汉语为母语和汉语作为第二语言的不同教学对象，就应该在课程的总体目标和阶段目标、教学内容与教学策略的选择等等方面有所不同，但长期以来，在实际的教学中我们对这一点把握得不是很好。例如，许多教师在少数民族高年级学生是否需要学习文言文这一问题上见仁见智。在母语文教学中，文言文的教学对学生汉语文素养的形成和发展十分有意义，但是，由于文言文的时代性特点，如果在汉语作为第二语言的教学中，少数民族学生对现代汉语还掌握得不够好的情况下，就对学生进行文言文教学，肯定是不合适的。那么，少数民族学生是否需要学习文言文，如果要学，什么时候学，学什么，学到什么程度，就是一个值得进一步研究的课题，这些问题也只有经过研究，才能明确,而不能凭借某一方面的原因而作出臆断。所以，从“汉语文”到“汉语”的转变，是少数民族中小学汉语教学在第二语言教学层面上的教学意识的确立，更是对少数民族中小学汉语教学在课程层面上的课程意识的要求。课程是教育的核心，教学是课程实施的主要途径。所谓课程意识，通俗地讲就是 “为什么教学”和“教学什么”的意识，而教学意识是“怎样教学”的意识。可以说，从“汉语文”到“汉语”强调的是“什么知识”或者说“哪些知识”，对我国少数民族中小学生的汉语能力的形成和发展最有价值的一种课程意识。现代课程和教学的实践，也早已证明没有课程意识要对教学进行深刻的变革是不可能的。因为对“为什么教”和“教什么”的理解不同，对“怎么教”自然也就不同。林林总总的知识浩如烟海，什么知识最要紧？什么最有价值？这是课程理论中最基本，也是最深刻的一个问题。2006年教育部出台的《全日制民族中小学汉语课程标准》，可以说较好地回答了上述问题，并为少数民族中小学汉语课程的教学提供了一个科学的依据和参考。人民教育出版社为西藏等藏族地区编写的从小学到高中全段的《汉语》教材，也为西藏等藏族地区汉语课程的实施提供了一个科学的平台。

二、课程称谓之变的外部原因及其意味

从“汉语文”到“汉语”的课程称谓的转变，是少数民族中小学汉语课程系统自身完善和发展的内在需要，也是全国普通汉语文课程的发展对少数民族中小学汉语课程发展的一个启示。

我国少数民族中小学汉语教学已经有了一定的历史，并且取得了一定的成就。但是随着当代教育的发展，特别是随着基础教育课程改革的发展，越来越多的教育工作者开始关心和反思少数民族中小学汉语教学的实践，提出了少数民族中小学汉语教学进一步规范化与科学化的问题。结合西藏地区中小学校汉语教学的实践来说，我们认为如果处理不好课程层面的问题，教学层面的问题可能无法从根本上得以解决。例如，在西藏地区以汉语为第二语言的藏族班的少数民族中小学汉语教学中，有的学校使用区编的《汉语文》教材，有的学校使用人民教育出版社的全国统编《语文》教材,有的学校也开始使用人民教育出版社新近编写的专供藏区学生使用的《汉语》教材。这一现象说明，一些少数民族中小学校的汉语教学，还缺乏规范，对少数民族中小学汉语课程和教学的性质特点，还缺乏科学的认识和把握。所以，如果能够着手系统解决课程层面的这样一些问题，少数民族中小学汉语教学将更加规范和科学，汉语教学的质量也将得到进一步提高，并能够为我国少数民族中小学汉语课程改革注入强大的发展动力。

在过去的相当长的一段时期内，少数民族中小学汉语教学都笼罩在全国普通汉语文教学的阴影之中，从教材选用或编写到教学模式，都是沿着汉语作为母语教学的思路走的，忽略了汉语是少数民族学生的第二语言这一客观事实。进入二十一世纪，全国普通汉语文课程标准，明确提出了工具性与人文性的统一是汉语文课程的特点。而对少数民族学生而言，如果不把汉语这一最基本的语言工具掌握好，那么汉语的人文性这一特点的落实也就无从谈起。所以，从“汉语文”到“汉语”，与其说是“转变”，不如说是对汉语是少数民族学生的第二语言，汉语课程的工具性，是少数民族中小学汉语课程首要的、根本的属性这一特点的坚持。可见，从“汉语文”到“汉语”的课程称谓的转变，也是全国普通汉语文课程的改革与发展，促使少数民族中小学汉语课程必须保持自身特点和属性的结果。这也使我们进一步认识到，在少数民族中小学汉语教学中必须树立课程意识，进行汉语课程改革，才能使少数民族中小学汉语教学走向规范化与科学化之路，最终走出具有一定特色的少数民族中小学汉语教学之路。

经过上述从“汉语文”到“汉语”的课程称谓之变的内在原因和外在原因的分析与解读，可以看出课程意识的树立，对少数民族中小学汉语教学进一步的规范化与科学化的重要意义。当然，课程意识有更深刻的内涵和更广泛的外延，而不仅仅是一个知识体系的问题，这里不准备进一步论述。借用“最近发展区”这一概念，我们认为，树立课程意识,在当前的少数民族中小学汉语教学中，总的来说，就是要树立课程建构意识，在汉语教学中根据实际状况，把握和落实2006年出台的《全日制民族中小学汉语课程标准》，从课程标准的要求出发，根据第二语言教学理论和汉语学科的特点，准确把握学习者特征，进行汉语教学设计，开展汉语教学。

三、几点建议

人民教育出版社中语室王本华老师说，从“汉语文”到“汉语”，是少数民族汉语教学理念的更新与发展。但是，观察目前个别少数民族中小学汉语教学的实践，可以发现，这种理念的“更新与发展”，并未普遍发生在少数民族中小学校一线的汉语教师和相关的教学管理人员当中，可见这种理念的“更新与发展”并不是结果，而是需要一个过程的。为了使我国少数民族中小学汉语教学进一步走上规范化和科学化的发展之路，加快从“汉语文”到“汉语”的教学理念的更新与发展，促进少数民族中小学汉语教学中课程意识的树立，提几点相关建议。

（一）统一认识，更新汉语课程和教学的理念

目前在一些少数民族中小学校，一些教学管理人员和汉语教师，对少数民族中小学生汉语课程和教学的认识还未完全到位，甚至还存在较大的分歧。虽然，少数民族中小学汉语课程和教学的发展趋势越来越明确，但是在实际的教学中，或许是受多年的汉语文教学的思维定势的作用，许多教学管理人员和教师仍然存在这样那样的困惑。这就要求教学管理人员和汉语教师必须统一认识，尽快更新汉语课程和教学理念。

（二）统一汉语课程的称谓用语

目前，虽然在教育部出台的有关少数民族中小学汉语课程的相关文件中，开始以“汉语”这一称谓取代了沿用已久的“汉语文”，但是对课程改革和教学具有重要导向作用的高考试卷中，我们却发现仍然保留着“汉语文”这一称谓。而且，在少数民族中小学校中，“语文”“汉语文”“汉语”本来就因为教学对象的多样化，可能具有不同的指向和意义，但是这些词语的使用，却并没有被严格区分开来。在实际工作中，用语上的模糊往往容易导致人们认识上的混乱，所以我们希望尽快统一少数民族中小学汉语课程的称谓用语，使我国少数民族中小学汉语课程的改革和实施尽快走向科学化、规范化的发展之路。

（三）大力推行和学习《全日制民族中小学汉语课程标准》

少数民族中小学汉语教学中课程意识的树立，应该以执行《全日制民族中小学汉语课程标准》为切入点。《全日制民族中小学汉语课程标准》，对少数民族中小学汉语课程进行了全面科学地把握，是少数民族中小学汉语教学的依据和目标。那种脱离课程标准，用什么教材，就教什么教材，以“教教材”为目标的汉语教学已经不能满足少数民族中小学汉语课程和教学发展的需要了。

（四）选用合适的汉语教材

就西藏地区来说，目前人民教育出版社为西藏等藏族地区编写的《汉语》教材，应该是依据《全日制民族中小学汉语课程标准》编写，体现汉语课程最新理念，符合学生认知发展状况，最具针对性，最适合这些地区汉语教学的汉语教材。实践证明，如果教材选用不当，不仅会增加师生的教学负担，而且会挫伤学生学习汉语的积极性和主动性，后果是十分有害的。

（五）坚持“文质兼朴”的教材选文标准

“文质兼美”一直是汉语文教材强调的选文标准，但是少数民族中小学汉语教材的选文标准，我们认为应该坚持“文质兼朴”。一段时间，一些少数民族中小学校采用人民教育出版社的全国统编教材，结果教材中大量的文学作品类选文，不仅增加了对汉语作为第二语言的少数民族中小学生汉语教学的难度和负担，而且极容易使语言课变成文学课，进而偏离了少数民族中小学汉语教学的目的。为了能使教材通过选文起到扩展学生汉语积累，进而让少数民族学生学会听说读写，达到“举一反三”的目的，我们认为，汉语教材的选文应该以“文质兼朴”为标准，多选一些贴近学生生活的实用文，尽量少选一些思想内涵过于深刻的文学类作品比较合适，这也应该是汉语教材的特点之一。

（六）对汉语教师进行第二语言教学理论和技能培训

以西藏昌都地区为例，我们选择了西藏昌都地区二所高中和二所初中进行调查，发现其汉语教师几乎都是师范类汉语言文学专业毕业，虽然都接受过相关教学理论的学习，但是都未曾系统地学习过第二语言教学理论和技能。这样教师在汉语教学中，极容易以母语教学的思路来理解和实施原本是第二语言教学的汉语课程，教学效果可想而知。所以一方面相关的少数民族师范类院校，应该及时调整少数民族中小学汉语师资的课程计划，一方面有关部门应该对从事少数民族中小学汉语教学的教师进行第二语言教学理论和技能培训。

参考文献：

第6篇：小学课程改革的发展趋势范文

关键词:信息技术;课程整合;问题;对策

中图分类号:G623.58

文献标识码:A

文章编号:16723198(2009)20022802

人类跨进21世纪,教育也面临着前所未有的冲击,挑战和机遇.信息技术与课程整合是教育改革的新途径,必将引发教育的全面革新。2001年,教育部在《基础教育课程改革纲要(试行)》中提出:“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用,促进信息技术与学科课程的整合,逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革,充分发挥信息技术的优势,为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具”。

信息技术与课程的整合:是通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种新的教学环境,实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的教学方式,充分发挥学生的主动性、积极性、创造性,使以教师为中心的传统课堂教学结构发生根本性改革,将学生的创新精神与实践能力的培养真正落到实处。

信息技术与课程整合的目的并不是将信息技术仅仅作为辅助教与学的工具,而是强调要应用信息技术来创造一种新型的教学环境,该环境应能支持情境创设、启发思考、信息获取、资源共享、多重交互、自主探究和协作学习等多方面要求的教与学的方式,实现构建以学生为主体、教师为主导的新型课堂教学结构,最终达到培养学生创新精神与实践能力的目标。

信息技术与课程整合是信息时代对教育的要求,也是教育发展的必然趋势。这种“整合”并不是把技术叠加到学科教学活动中就可以成功了,而是要把信息技术课程作为一门专门的学科开设,对于其它学科则作为一种教学辅助手段。教师结合教学内容,充分发挥信息技术的优势,讲解重点、难点,从而调动学生的积极性和主动性,提高教学效率和教学质量,最终达到学生把信息技术作为学习的工具,完成学习任务的目的。

1信息技术与课程整合存在的问题

实现信息技术与学科课程整合,为发挥学生的主体作用、创建新型的教学结构、培养学生的创新能力与信息能力,提供了一个理想的教学环境。然而在这一发展过程中,不少学校的信息化建设也走入了一些值得反省的误区。具体表现如下:

1.1硬件设施不完备

从基础设施建设来看:有的学校还不具备整合的基本条件。基础设施是整合的基础,没有硬件整合只是“纸上谈兵”。很多学校的硬件设备并不尽如人意,表现为信息基础设施的不完备和不健全。很多学校的多媒体网络教室都是机房的代名词,存在着相关硬件设备缺乏、布局不合理的问题,教师普遍感到信息设施使用不便的问题。

1.2夸大其辞,盲目整合

在信息技术与课程整合中,经常有人将信息技术的作用夸大化、万能化,任何一门学科无论合适与否,都要将信息技术应用其中,甚至在课堂教学中将是否使用信息技术作为衡量一堂课质量好坏的评价标志,其实这种作法是错误的。信息技术与课程整合的主体是课程,而不是信息技术,在信息技术与课程整合时,信息技术充当的是一种工具--教师教学的工具、学生学习的工具以及环境构建的工具。然而,工具不可能解决所有的问题,世上没有万能的工具,信息技术虽然是一把非常有用的利器,但用时也要适时、适度、适量。

1.3整合时学科特点针对性不强

随着整合研究的进行,教育界已经取得了众多关于整合的研究成果,并推广了一系列信息技术与课程整合的教学模式,这一方面加速了整合在教学实践中的应用,但同时由于这些模式多是从分析信息技术的功能特点入手,提出整合的一般思路,而后推演到各个学科中,忽略了对学科特点、教学内容的具体分析,使整合的学科性不强。信息技术与课程整合是在体现学科特点、改革传统教学的基础上,将信息技术和学科的教学过程紧密地结合起来,将信息技术融入到课程教学系统的各个要素中,使信息技术成为教师的教学工具、学生的认知工具和教材的重要形态等。

2如何科学地将信息技术整合于教学中

“整合”的过程是一个信息技术与学科教学“融合”的过程,而“融合”就应该是自然的,因此,我们不能用生硬地改变传统课堂教学去适应新的信息技术的办法来实现所谓的“整合”,而应从以下几个方面着手努力:

2.1加强基础设施的构建

学校不仅可以自筹资金购买硬件设备,还可以用学校、社会、电脑公司相结合的方式进行硬件建设。除此之外,同样重视软件设施的置备,如网上图书馆,电子期刊网,多媒体教材的开发等等。充分发挥信息技术对教学的作用,以多媒体教材为例,其可以将不同媒体所记载和表达的信息融为一体,可以为学生提供文本、图像、音频和视频等多种表现形式的学习资料,满足学生的视觉、听觉等多种感官的需要。

2.2转变教学观念,加强教师主导作用和学生主体潜能发挥

信息技术与课程的整合,将改变人们对信息技术的观念。传统的信息技术观,主要是作为知识的呈现工具、教学的辅助工具,而忽视信息技术构建信息化学习环境、作为学生强大的认知工具的功能,更加忽视其构筑数字化学习社区的功能。信息技术观必须从教的视角向学的视角转变。在传统教学中,教师自觉不自觉地扮演着知识“讲述者”、信息“传授者”、教学活动“领导者”的角色。教师特有的这种权威性,理所当然地把自己置于中心位置,学生围着教师转。但在信息社会,学生获取信息和知识不再以教师为唯一的渠道,教师只有正确认识,摆正自己的位置,才能提高课堂的效率。

2.3构建具有学科特点的信息技术与中小学课程整合的新型教学模式

充分发挥教师的主导作用,体现学生的主体地位的双主教学结构是信息技术与课程整合的指导思想,但在具体的学科教学中,如何充分发挥教师的主导作用、体现学生的主体地位会因学科特点和具体的教学内容的不同而不同。因此,在将信息技术与初中数学课程进行整合时,教师应结合具体学科的特点去构建能较好的解决学科问题的新型教学模式。

第7篇：小学课程改革的发展趋势范文

关键词：家庭作业；生活性；趣味性；多样性

在课程改革全面实施和逐步深入之际，对广大教师的教学思想和教学方法提出了更新、更高的要求。要求教师能更好地组织教育教学活动，不断提高教学效率。课程改革已经实行了一段时间，在很多方面也已取得一定的成果。

然而，在农村小学，部分教师在教学过程中，依然存在着诸多不利于课改深入开展及急需改进的地方。就关于小学生的家庭作业的布置情况而言，其中还存在着许多不利于教学改革及学生身心健康发展的因素。

曾经有位教育家说过这样一句话：“家庭作业是教师精心准备送给孩子的礼物。”但是传统的作业布置却没有体现这一特性。传统的小学数学作业是对学生课后复习行为进行督促和惩戒的一种手段，强调作业的管理功能和社会功能，而忽视了促进学生数学学习发展的功能。

教师布置学生的家庭作业应侧重于对所学知识的巩固、记忆和机械性理解，以达到熟练化和自动化的程度，只注重学生近期的学习成绩，而忽视了学生的长远发展，形成“见物（分数）不见人”的冷漠状态。教师不能更多地通过作业去注意造成学生学习方面的问题和障碍的具体原因，同时使学生提不起作业的兴趣，对作业感到枯燥乏味，进而产生畏惧，在客观上压抑了学生潜在素质的发挥。有调查数据表明：一半以上的作业是机械性的，70％的学生认为数学作业主要是做练习题或练习册，作业缺乏创造性成为困扰当前学生课外生活的一大难题。

因此，创新学生的家庭作业形式势在必行。当前的教育发展趋势是以培养学生解决实际问题为根本目的，重在提高学生的实际操作能力。这就要求教师在布置学生的家庭作业时要多花一些心思。学生不是为了作业而作业，而是要让学生能够在作业中感受乐趣，在作业中培养学生的创造能力。那么如何布置新颖有效的家庭作业呢？我认为应从以下几方面入手：

一、分层布置作业，让每位学生都能顺利完成

由于受文化环境、家庭背景及自身因素的影响，学生之间的数学知识和数学能力的差异是客观存在的。我们的教育是面向全体学生的教育，要让“不同的人在数学上得到不同的发展。”为此，在作业设计时，要考虑学生的认知水平，从学生的实际出发，针对学生的个体差异设计层次性的作业，为任何一个学生创设练习，提高发展的环境，使每个学生都成为实践的成功者。

教师首先要清楚所教班级每位学生的情况，只有在全面了解学生的基础上，教师才能布置高效的作业。

我设计“套餐”型的作业：巩固题+提高题+思考题。学生根据自己的能力自由选择，巩固题主要是给班级里的数学后进生完成，提高题是给大部分中等生设计的，思考题是为了培养学生的思维能力。

二、布置生活性的作业，学生充分感受数学知识在生活中无所不在

《全日制义务教育数学课程标准》提出“人人学有价值的数学”，指出学生的数学学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的。真正的数学是丰富多彩的，不是复杂的数字游戏，它有着实实在在、生动活泼的生活背景。从生活中来的数学才是“活”的数学、有意义的数学。因此，家庭作业的设计，要联系孩子的生活实际，要使孩子感到喜闻乐见。

一年级的数学书中有关元、角、分的内容。在教学这块内容前，布置学生回家观察不同面额的人民币（纸币和硬币），说说它们的特点。学生对此很感兴趣。第二天上课时，学生踊跃发言，课堂气氛活跃，效果可想而知。三年级下册的第七单元是关于小数初步认识的内容。布置学生周末到超市调查一些商品的价格，并做汇报。学生作业完成得非常出色，小数的知识掌握得也不错。

三、布置趣味性的作业，锻炼学生的动手能力

传统的作业注重习题的操练，以达到学生做题的“熟能生巧”。这样的作业枯燥无味，严重打击了学生的学习积极性。根据小学生的心理发展规律：小学生选择观察对象常常从兴趣出发，对于外界事物空间特性的知觉，小学低年级学生还需要具体事物的支持，比如，他们把“三角形”和“小旗子”“长方形”和“桌面”相联系。回家可以找找与图形有关的事物，自己进行探索。

学生学习了加减法的知识后，对家庭作业就可以这样设计：出一张关于计算题的作业，但不是简单的计算。找朋友，把好朋友的涂上同一颜色，看看谁的作业做得最漂亮。第二天，教师会发现学生完成得都不错，正确率也很高。

时间的教学相对来说比较复杂，学生难以理解。征对这些难题，首先应吸引学生对这一内容的兴趣。常言道：兴趣是最好的老师。

1.要求学生回家动手设计一个时钟，可以找爸爸妈妈或者哥哥姐姐来帮忙，比一比谁的时钟设计得最漂亮。

2.探索时钟与时间的秘密，看谁最聪明，发现的最多。你也可以做一个小记者，从别人那里获得信息。

这两个看似简单的作业，其实包含着很多方面的内容。如果单一地布置一些巩固这一内容的习题，学生做得枯燥乏味，并且掌握的效果不佳。放手，让学生自己在作业中探索知识，不仅培养了学生的动手创作能力，还使学生不自觉地掌握了这一知识点。通过合作与采访活动，也间接地锻炼了学生的沟通能力。

四、布置多样化的作业，培养学生的探索能力

使学生每天对家庭作业有所期盼，做家庭作业有无限的乐趣，使学生从厌恶做作业转变为爱上它。并且在这样的作业中，增强学生对事物的探索能力。

1.实验作业。学生在生活中进行实验、操作，可以深入理解知识和发展能力。如，三年级上册中有这样一内容：模拟水龙头漏水这一场景，学生通过计算，感知这一小小的生活事件会浪费多少水。我让学生回家做这个实验，几个同村的学生为一组，并做相应的纪录。

2.观察作业。观察是思维的窗户，它可以帮助学生发现问题，发现事物的规律和本质。如学习“轴对称图形”时，可以布置学生观察生活中有哪些对称的物体。学习“平移和旋转”时，布置学生找一找平移和旋转的生活场景。

总之，布置作业的目的是为了把数学与现实生活实际联系起来，让学生在数学原理与实际操作中学数学，通过实际操作来激发学生学习数学的兴趣，培养他们的创新意识和实际操作能力，感受数学和生活的联系，使每一个学生喜欢学习数学，喜欢做数学作业，要以新课程标准精神为依据，确立以学生为本，新颖多样、面向全体、重视学以致用的数学作业观，要树立起新的数学作业设计理念，使学生的个性在这里得到张扬，使学生的人格在这里得到尊重，使学生的情感在这里得到体验，使学生的生命在这里得到发展

参考文献：

［1］杨疆燕.对小学数学弹性作业的尝试.小学数学教育，2001-10.

［2］陈剑华.中小学作业形式、作业评价问题的思考.上海教育.

［3］王生.新课程下的作业功能观.中国教师报.

第8篇：小学课程改革的发展趋势范文

【关键词】 小学数学；教育；生活氛围

良好的教学氛围对于教育来说是大有益处的，对于小学生的教育来说更是至关重要. 小学生的自制力较差，容易被课堂外的事务所吸引从而分散注意力. 因此，创建一个良好的教学氛围对于小学生的教育来说十分重要. 对于小学生来说，活泼生动的课堂氛围就是一个良好的学习环境. 因此，创设贴近实际生活的小学数学氛围对于小学生的数学课程学习来说是十分有益的.

一、将生活融入数学教学的意义

由于数学这门学科具有一定的难度，需要学生有着一定的思维逻辑能力，所以很多小学生对于数学这门学科难以提起兴趣. 既不能专心听老师课堂上的讲解，对于所学习的课程又缺乏兴趣，这就导致了很多小学生数学这门学科成绩不甚理想. 而且数学作为一门工具学科十分重要，小学数学课程内容比较简单，所教内容主要是计算法则、简单的数学定理等基础知识. 如果小学的数学底子不能打好，对于学生日后的学习负面影响很大. 因此，教师需要寻求一个行之有效的教学方式，通过这种有效的教学方式来降低课本上知识的难度，并且提高学生对于数学学习的兴趣.

创设贴近实际生活的小学数学氛围就不失为一个好的教学方式. 小学生的视野以及知识面都较为狭窄，如果生搬硬套向小学生讲解课本上的数学内容，不但小学生在学习和理解上存在着一定的困难，还会打击小学生学习数学的积极性. 相反的，将生活融入数学教学之中可以拉近学生与课本的距离，将课本上对于小学生来说较为晦涩的知识通过生活中的事例表达出来可以有效地降低学生的学习难度.

二、如何将生活融入小学数学教学

（一）以生活内容引入教学内容

教师在教授新的知识点时，往往会采用以问题或者故事的形式来引入知识点的方式. 教师可以在引入的这个环节发挥自己的创造力，将生活中的事例结合课本上的知识编成小故事作为引入案例. 比如说在教授乘法的时候，就可以假设一个购物的情景出来，也可以让学生回忆自己购物的经历. 当学生进入到这个情景中之后，就可以适时地提出问题，“买了几件同样的东西，一共多少钱？”在这个问题的引导下，学生就会思考如何去计算总价. 在学习乘法之前，学生大多都会使用加法来逐个相加从而得出总数. 这时教师就可以进一步提出问题，如果是大批量的购买，购买数量上百的时候又该怎么办？这时学生就会发现加法已经满足不了计算量的需求了，他们就会好奇如何去解决这个问题. 当学生有了好奇心，就会激发他们的求知欲. 这个时候教师再提出乘法的方式来，学生就会对乘法产生兴趣. 这样一步一步地通过生活中的事例引入课本上的知识，不仅可以降低一定的难度，更重要的是可以吸引学生的注意力以及提高学习兴趣.

（二）将生活中的事物引入课堂

数学是一门工具学科，在生活中很多时候都会用到数学，也离不开数学. 正是由于数学与生活有着如此紧密的联系，创设贴近实际生活的小学数学氛围才能够得以开展. 上述的将生活中的事例作为引入题材仅仅是口头和书面上的结合，还不能让学生直观地感受到数学与生活的联系. 因此，教师可以适当地结合知识点将生活中的事物带入课堂. 比如说在学习简单几何的时候，教师可以拿一些水果零食作为学具让学生辨认，在学习简单几何的特征时可以拿着水果或者零食来展示给学生看. 对于课堂上表现良好、积极回答问题的学生，可以以此为奖品以示鼓励. 这样不仅活跃了课堂气氛，更让学生直观地感受到，数学不仅仅是课本上的知识，而且也是渗透到生活中各个方面的.

（三）鼓励学生记录数学日记

语文课让学生写日记是为了锻炼学生的写作能力，但是日记并不是语文课的专属. 数学日记不需要学生的文笔多么优美，它更注重的是学生的观察能力. 数学日记是要求学生将在生活中发现的与数学有关的事物通过日记的方式记录下来，借此鼓励学生去探索和发现生活中的数学，从而领会数学在生活中的实际应用以及数学的魅力.

三、课堂内外配合创设贴近实际生活的小学数学氛围

数学课堂上的四十五分钟并不能满足教学要求，因此教师需要注意课堂之外学生的学习时间. 上文中所提到的数学日记就是一种课外的将数学与生活相联系的方式，除此之外教师还可以与家长进行沟通，让家长在日常生活中和学生一起讨论有关数学的生活事例. 这样课堂内外相互配合，让学生在数学课堂上联系生活实际，在实际生活中寻求数学知识. 小学数学在小学课程中作为两门主课之一，其重要性不言而喻. 但是由于数学这门学科在学习上有着一定的难度，所以教师在教课的时候所采用的教学方式就显得尤为重要. 创设贴近实际生活的小学数学氛围是适应新课改要求的教学方式，这种教学方式不仅能够活跃课堂气氛，更重要的是可以吸引学生的注意力，从而减少学生在课堂上分神的时间，同时学生对于学习数学的热情也会有所提升. 这对于教师的教学和学生的学习来说都是十分有益的. 教师应该不断地探索数学与生活的联系，从而更好地构建贴近生活实际的小学数学氛围.

【参考文献】

[1]李小鸽.小学数学教学应与生活相结合[J].时代教育：教育教学版，2009（2）.

第9篇：小学课程改革的发展趋势范文

一、法律体验性教育在法学教育与法律职业之间的弥合

美国法学教育从最初的学徒制教育，经过哈佛法学院兰戴尔教授提出的案例教学法和传统的苏格拉底（问答式、讨论式）教学法，再到后来的诊所式法律教育和最佳法律实践课程等，虽然占据主流的仍然是案例教学和苏格拉底教学法，但面对近年来美国经济的颓势和全球一体化的挑战，如何弥合法学教育与法律职业之间的矛盾，实现二者的“无缝对接”，一直是所有法学院的努力方向。2007年的《卡耐基报告》指出，传统的课堂和案例教学，只是教会了学生“像律师一样思考”，但没有教会学生考虑社会和伦理的后果，学生对现实中的法律执业还是准备不足；多数法学院的课程设置，缺乏清晰的轮廓和目的。该报告建议，每个法律学生应当经历3个阶段的“学徒训练”，即传统认知阶段的“像律师一样思考”、技能训练阶段的“像律师一样做”和职业形成阶段的“职业特征和目的”。2010－2011年由纽约法学院和哈佛法学院发起并组织的“未来教育会议”，2011年由美国法学院协会（AALS）发起的“未来法学院课程”西雅图会议等，都对新的经济、技术和法律形势背景下，如何面对来自法学院内外的压力和动力，培养学生在不同法律体系和文化背景中进行法律执业的能力和素质。体验性教育重视学生的个体体验，重视学生在教育中的主体性地位，具有深厚的哲学基础。“体验是生成性的，而不是预成性的，人的体验在实践活动当中不断地生成、展开和加深，体验因而也就是一个人的经验。”美国大法官霍姆斯（OliverWendellHolmes）的名言：“法律的生命不在逻辑，而在经验”，曾被美国法学教育界誉为“划时代的公理”。

它也同时表明了，体验或者经验在法学教育中的重要性。在法律体验性教育中，教育不再是单向的灌输，而是引导、启发和陪伴学生进行实践和反思；教育也不再是单纯的教义或讲授，而是在更为宏大的法律执业背景（lawyeringrelationships）中，去考虑律师与客户、证人、法官以及更大社群之间的关系，强调的是一种参与性学习或参与性教育。正如美国法学教育界近年来流行的一句话所描述的那样：“告诉我我会忘记，给我看我会记住，让我参与我会明白。”[10]以大家熟悉的模拟法庭为例，法律体验性教育的参与性与体验性，具体表现在以下3个方面：1.检验、论证法律知识和设想。有学生在体验模拟法庭之后发现，那些为了追求“程序完美”而事先讨论判决结果的做法，是应当禁止的。[11]2.直观呈现和获得不同的诉讼角色体验。它将审判程序和每个人的角色表演、知识运用、职业伦理等，以“看得见的方式”呈现出来，供大家相互评价和借鉴，是一种典型的“感性教学法”[12]，或者体验性教学。

让参与的学生看到，“宣判”，并不仅仅是“宣读判决书”；每个参与者的不同角色体验和心态，容易促成其日后从事法律职业或实践的“换位思考”。3.允许“试错”。模拟法庭中的“当众出错”，不仅使“出错者”本人刻骨铭心，而且给其他学生以“感同身受”的学习效果和间接经验。比如法庭调解中一个看似简单的问话顺序，往往影响公正和调解的能否达成；比如有学生在扮演法警时故意头戴警帽、下穿花裤衩和拖鞋，在让大家忍俊不禁的同时，反衬出了法庭着装的严肃性和庄重性。法律职业形象和职业伦理教育，主要靠自然而然的“身教”，而非刻意而为的“言教”，切忌空洞的“说教”。模拟法庭就是这样让学生在具体的情境中，边学边试、边试边学、边学边用。但尽管模拟法庭具有较好的“临床”作用，但因不易做到真实逼真或者不能经常开设，因此也有人抱怨它对法学院学生的价值，并不比模拟病变对医学院学生的价值大。[13]法律体验性教学或者学习是介于“模拟”与“真实”之间的一个系统工程，应当将法学院内部和外部的资源整合，使法律体验性教育既要做到“真实自然”，又要避免回到学徒制时代低效、漫长的“放任自流”。

二、法律体验性教育在我国JM教育中的先突破

当前国内对体验性教育的研究多停留在中小学课程，或者大学生的思想品德和法律基础之类的课程改革中。尽管有人认为“在中国五千年文明史中，我们的先辈们参与体验，创造了体验学习和体验教育”[14]，但对法律体验性教育的专门研究，在国内尚属空白，只有一些包含体验性元素的教学活动，如法律诊所、法律援助、法律实习、模拟法庭，以及一些尚属探索阶段的社区法律服务等，缺少带薪实习式的法律合作教育项目（Co－Op），只有校内为数不多的、与专业学习关联不大的勤工俭学项目，没有系统化的法律体验理念和教学制度框架。根据我国法学教育的分层和改革趋势，当前的法律硕士专业学位JM（JurisMaster）与美国法学院的“法律博士”JD（JurisDoctor），在复合型、实务型法律人才培养目标上具有很大的相似性，我国JM制教育的原型，就是美国法学院的JD制教育。

鉴于世界范围内法学教育的“美国化”趋势，我国法学教育界早就有人提出，应当以此为契机，逐渐压缩法律本科和法学硕士的招生规模，确立JM在我国法律教育中的主渠道地位，从而“理顺我国法律教育体制和法律教育与法律职业之间的关系”。我国的全日制非法学JM，与美国法学院的JD，在学生来源、学制结构和培养目标上，二者都“如出一辙”。美国JD和我国JM在培养目标上，都强调应用、实践、实务和复合型法律人才的培养，重视为法律职业做准备。二者的学生都是已经本科毕业的学生。美国所有的法学院都是研究生院，不少学生已经具有其他专业的硕士、博士学位或者两个以上的本科学士学位，即便只有一个本科学士学位的人往往兼有两年以上的社会实践经验。[17]不过，美国JD以律师为中心，进入法律职业的门槛是“律师资格”考试，法官是从律师中选拔的，检察官是所谓的“政府律师”，法学教授一般也出身律师，是所谓的“学术律师”、“学术法律家”、“学院法律家”或“学术法律人”。而我国JM以司法官（法官、检察官）为中心，必须通过全国“司法资格”考试才能进入法律职业的门槛。