大概念与大概念教学读后感精选(九篇)

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第1篇：大概念与大概念教学读后感范文

一、 基于三维空间的“课间”概念的拓展

目前校园里的教育改革，被普遍地理解为“在课上40（或45）分钟的时空寻效益”，并以这样的改革成果代表学校教育理念和水平。

我们尝试突破传统的学校“课间”只是下课后的“10分钟”的局限，在时间维度、学科维度、德育维度这个三维空间中重塑空间文化的观念，真正体现“学生为本，师生同乐”的教育理念，拓宽“生本教育”理论的概念和外延。

“课间”，眼下被通解为每课时（节）与下一课时的间隔时段。这样，“课间”的范畴、时长就很窄很短，有人统计每天合计仅有60分钟。

本课题却将其还原一般性作为自己的独特：课间，一般地指每课时单位（课节或单元等）与下一课时单位的间隔时段。

这里，我们把“课节”这个单位，推广至“课时单位”。它不仅可以是课节，也可以是单元、学期、学年，甚至把整个小学、中学、大学等阶段作为单位计。显然，不同的单位会产生不同意义的课间，从时间维度说，这里的课间还将包含学校生活之后，新概念的学习开始的全新“课间”，涵盖人的终身教育。如此，“课间”界定的实质是：对任何时间而言，只要是“下课了”，或“结束了单位时间的教学之后”就都是“课间”。它不再限于每天若干分割的几分钟，不再限于仅以课节为计算单位的间隔时段。我们在课间的概念上架构三维空间。

1. 时间维度

时间是课间概念的第一维度。在这个维度上，单位的不同变化，是概念转换的“钮”，而转换可以由研究的需要而随时方便地确定。这一转换丰富了“课间”概念的内涵，拓宽了课间概念的完整性。如从“学日”角度看，当日内有若干10分钟时长的课间，也有最后课下至次日的课间。如果我们把前者叫做小课间，隔日的叫做大课间，就产生了时间维度。由于它们被利用的方法和价值迥异，用不同的方式加以认识和运用就显得很有必要。当然，单位的扩展，还可产生更宽意义的“课间”；反之，单位的不断微缩，也产生更加微观的“课间”。这里，我们可以将不同的级别区分、利用之。

2. 学科维度

教学的不同学科，系知识与文化的反映，形成课间概念的第二维度。在这个视野里，课间系指每一学科的每一课时单位与本学科下一课时单位的间隔时段。这种课间一般地是时隔一日，也可以是数日数周乃至更长。它们的时段虽有长短，但都有特定的学科思维方向，标示着知识与文化的量和质；它也可以有不同学科的多个下位概念，例如数学、语文的课间等等。同时，伴随时间维度单位的协同变换，其下位概念亦会极其丰富。

3. 德育维度

此外，我们将与时间或学科交叉相关的教育概念、人格行为、道德修养当做第三个维度来认识。它与时间、学科形成不同的“轴向”，却又密切相关。我们可以从它们相互间的“映射”来研究关系，推敲其作用。与以上两个维度合映，客观上标志文化的形成及品位。

二、 课间文化建设的生本观

综上所述，不同的轴向维度，可有不同的“课间”概念特指，处于这样三维描绘的“课间”，其内涵更丰富，外延更广适。那么，课间文化究竟是什么呢？其实，它就是存在于这个三维标示空间中的“以太”(Ether)，或称“场”，它以文化表现特质。这其中，“以太”的物质性以致密程度表达其质量(m)，而它的介质性以传播力度反映为“场强”(Q)。需要说明的是，我们所说的文化，特指基于教育所触发的，其精神的理解与通常的界说一般无异。我们只是力图用相互映射的三维坐标系表达其量与质，以便我们可以分析地认识课间文化，分解地操作文化建设。

在诸如此类的丰富“课间”概念里，可施展的教育影响及文化产生可以有很大的不同，我们可以方便、适时地转换研究主体与视角。我们认为，对课间文化这样拓展时空地分解研究，有利于提高针对性、增强操作性、扩大深广度。它特别符合当前的学校体制，有利于各种不同身份、承担不同教务的教师参与、建树，而不致有过多的分外负担。

华南师大郭思乐教授提出“教育要走向生本，教育应激扬生命”，为我们揭示了一条最根本的原理：教育无论如何是为学生的。坚持以学生为本是当前教育改革和发展的唯一出路。郭先生认为，人是天生的学习者，儿童更如此。教育只要同儿童的情感相联系，他们就会以十倍的热情和敏锐去获取它。儿童的人格建树和智慧生成，几乎都是在这种生命呼唤的学习过程中同时发生。我们的整个教育理想，也都是在这个过程中得以实现。郭思乐先生的这些主张和相应的改革，最大限度地还原了教育自身的规律，激发了教育固有的效益。郭教授的实验主要在课堂及学科教学展开，这一顽固堡垒既然可以被“生本”如此神奇突破，那么，原就处于“边区”状态的广阔“课间”，更应该也可以实现“生本”奇效，奏响“生本”凯歌。

学习与积累是文化产生的渊源，学习的停止就意味着文化的中断。因此，如果没有教育的“学生为本”，课时结束，人们的学习也就结束，文化随之中止。因此，我们只有坚持“生本课间观”，文化才有生成及被人享有的可能，才有价值并走向日益丰富。

三、 课间文化建设研究的目标

在上述“课间文化”概念的界定下，正因为学习的“课时”永无尽头，“课间”也因此绵延无垠。 “课间”实际远比“课时”（或课上）长许多，意义深远许多。事实上，以往人们虽然在学校教育的课上使劲与着力，其实仍期待“功在课间”。因为人对于社会的服务或贡献，都是在“课间”做出的，人的精神或物质的价值体现，也都是在“课间”完成的，因而，课间文化具有更加明确的一般性。

厚重的文化依靠长期的积累才有可能，必经反复沉淀方能生成。其间经历了不断的吸收与扬弃、再吸收再扬弃的循环过程。文化因此进化、升华。从这个意义上说，我们的课间文化建设研究与实践，应该永无言称完成之时，但我们的课题探究仍可有明确的目标。

1. 师生同乐、休闲怡情的目标境界

“生本”是课题的基础理念，师生同乐、休闲怡情是创建课间文化的目标境界。既然学生需要减负添乐，教师也没有理由课上、课间都做苦行僧，他们就应该与学生同动同乐。师生同是课间文化的创造者及享有者。乐，是他们身在其中的状态表现。乐与不乐，是衡量课间文化环境的重要指标之一。

2. 课间文化产生的机制与归因

课间文化的产生具固有的机制（或称机器），文化研究的成果首先应该表现为对机制的基本掌握。但由于文化现象的多源性与复杂性，我们不可能掌握它的全部与其“工艺”，甚至不可能在短期内获知大概，何况文化始终处在不断发展变化中。因此，本课题不以获取文化产生的充分条件为目的（舍弃条件的充分性），但以获取若干必要条件为追求（确保纯粹性）。在研究成果的展示上，我们将不仅仅满足于一些文化现象的罗列，而在于产生的条件与过程的概括，在于文化产生的归因。这样的归结，应不以量多而以质纯取胜。

3. 精彩的课间文化现象呈现

以语文、数学、科学、体育、艺术等学科课间文化与德育方面的课间文化为呈现方式。

四、 课间文化建设的实践

基于上述理念，我们在总课题研究的基础上，确立了7个子课题，力图从实践的层面诠释这些理念。

1. 童话文本课间欣赏和创作的研究与实践

进行了童话欣赏对儿童心理认知发展、情感感悟发展、语文能力发展三方面的积极影响的理论探索；组织学生利用课间通过阅读经典童话认识童话的三大特点；通过相互交流畅谈对自己欣赏过的童话故事和童话人物的看法，用写读后感的方法感受童话教育，并能将懂得的道理运用到生活中去。

2. 城郊小学生课间文化采风的实践研究

让学生从课内走向课外，通过参加采风活动，在深入社会、了解各种传统文化的同时，增进对本土民俗风情的了解。我们充分考虑孩子的能力现状、学校传统文化教育的需要、当地的文化特色等因素，将文化采风的内容集中于“孝”文化上，以“孝”文化采风活动为载体，开展语文综合性学习活动的研究和探索。

3. 数学研究性学习的课间延伸与拓展的实践研究

组织学生利用课余时间、放假时间以及社团活动时间，开展一系列的数学研究性学习活动，充实了学生的课间文化生活。如组织了“我的低碳生活——节约用纸调查”、“数学与生活主题活动——数学与购物”、“你的压岁钱怎样花？——调查研究活动”等一系列活动，把学生的课余时间有效地利用起来，从而丰富了学生的课间文化生活。

4. 科学探究活动的课间延伸

学生利用寒假在家饲养小动物或培养植物，并记录动植物的成长过程；看科普类书籍或关于科学的影视栏目，写一写自己的心得体会。开学后收集学生的观察日记和心得。

5. 以图形拼摆为载体的美术创意的课间开发

将图形拼摆游戏与课间、文化、生本相结合，为学生制定了具体的图形拼摆游戏的内容，让学生主动利用课间进行拼摆游戏，在游戏中学习平面构成的基本原理，教师注重游戏活动的全过程，充分挖掘其美育的内涵，培养学生的观察能力和创新思维能力，丰富学生的课余生活，并且以照片的形式记录下活动剪影和作品。

6. 学校传统武术操特色文化的开发与研究

以“传统武术操”的体育活动为载体介入学生的课间生活，完成了第一次关于传统武术了解的问卷调查，并对调查结果做了分析。对四年级全部班级的墙外进行了武术墙布置，还有一块移动的武术墙板的设计与布置。挑选了传统武术操里的两套武术操《五步拳》《少年拳》进行欣赏和学习。在课间开展了寻找武术小明星活动。

7. 男生舞蹈课间实践活动的研究

在舞蹈教室里，为同学们展示各位男舞名人的图片和简介。利用苗苗广播站为同学们宣传名家故事，在社团课上给同学们欣赏名家舞蹈，训练场地扩大到操场、报告厅舞台等。学生利用课间完成一些资料的收集、动作的编排和舞蹈的展示，学生的视觉空间也得到了拓展。在完成了编排之后，学生又利用课间时间进行练习，在下课10分钟、大课间，他们会表演给小伙伴看；在放学回家，他们会表演给家长看。老师也会为这群喜欢在地上摸爬滚打的男生们穿上神气的演出服时激动而骄傲的神情，以及在舞台上华丽地演绎着自己的舞蹈并得到台下观众认可后的喜悦、兴奋所触动。师生在男生舞蹈中享受着无限的快乐。

第2篇：大概念与大概念教学读后感范文

究的分级阅读读本的研制、实践和营销推广的做法。

热词：分级阅读 大数据 国际阅读素养测评体系

所谓分级阅读，就是按照少年儿童不同年龄段的智力和心理发育程度为儿童提供科学的阅读计划，提供科学性和有针对性的读物。

分级阅读的研究和实践在欧美已经进行了60多年，形成了多种不同的分级阅读体系和分级标准，如蓝思分级法、A―Z分级法等，已被广泛证明是一种科学有效的阅读范式。

借用分级阅读概念，缺乏真正应用

分级阅读的概念被引入我国后，在出版界掀起了不小的热潮。很多出版社和文化公司纷纷看到了分级阅读潜藏的巨大商机，各种“分级阅读”“阶梯阅读”“桥梁书”应运而生。在当当网上搜索“文学分级阅读”关键词，就能找到几十种形形的汉语分级读物。但是如果对这些出版物进行归类整理，就不难发现很多所谓的“分级阅读”其实并不严谨，与严格意义上的分级阅读有很大差距。

当下主流的汉语分级读物主要有以下三类：一是借用分级的概念，将世界名著换个包装。其实只是根据文章长短大概归了类，或者是将过长的原著进行了改写或缩写，并没有具体的分级依据，这种分级做法是最简单随意的一种。二是将一些知名作家的作品用分级的概念重新包装。篇幅短的放到低年级，篇幅长、难度相对深一点的放到高年级。三是由名人编选的分级读物。编选者的学术水平决定了这类读物选编质量还是不错的，作为课外读物也是比较理想的选择，但是作为分级读物来说，其分级方法依据个人的学术眼光和经验，比较片面，有些篇目的分级也不甚合理。

基于阅读教育，进行分级阅读研究

那么究竟什么样的分级阅读读本才是真正意义上的分级阅读，或者说市场需要什么样的分级阅读读本呢？

就这个问题，我社市场部在全国近百所小学的图书校园行活动中，进行过问卷、研讨等不同形式的调研。通过对近百所学校上千名校教师和数万名小学生的调研结果进行大数据分析，发现从教师到学生，都存在不同程度的困惑。

教师面临的共性问题是：课外阅读与课内阅读应该如何衔接，阅读量与阅读能力的提升不成比例，阅读兴趣与教育功能如何结合等。学生面临的共性问题是：家长给买的书往往不是自己喜欢的，而自己喜欢的书家长不给买，书里的生字会一定程度上影响阅读，书看完以后就扔到一边了，很少会深入思考或写读后感等。

这些共性的问题给我们的选题策划提供了宝贵的思路，让我们知道了什么样的分级阅读读本能帮助教师和孩子们，解决他们的困感。

首都师范大学初等教育学院王蕾副教授于2012年牵头组织成立教育部社科儿童分级阅读研究课题“基于阅读教育的小学阶段分级阅读研究”项目组，是国内高校较早开展儿童分级阅读研究的重要学术力量。课题组的主要成员有儿童阅读教育研究者、儿童文学研究者、儿童文学创作者、小学语文教研员、一线教师；课题研究涉及儿童文学、儿童教育、儿童心理、儿童文化等多学科的整合探究。请这样的专家团队来进行分级阅读读本的研制是再合适不过了。

结合理论与实践，策划分级阅读读本

我社于2014年与王蕾副教授签订了合作协议，共同参与分级阅读读本的研制与实践工作。

我们按照文学史的脉络，海选了各个时期世界各地代表作家的作品，按“由文本到儿童”的原则，将作品按字、词、句、文体、主题等各方面综合因素的难度进行分级，发给之前参与调研的学校，让学生阅读，并借鉴美国三大阅读素养测评体系PISA、PIRLS、NAEP的阅读框架，设计内容版块，编制测评习题，对学生进行阅读素养的测试与评价，进而根据实践数据对作品的分级标准进行调整和优化。

经过我社与课题组的合力打磨，科研成果图书《海绵儿童分级阅读书丛》推向市场。强大的科研与实践背景是丛书与市场同类书的最大区别，在研制实践优化的漫长过程中，丛书形成了以下编写特色。

1.根据选文的难度系数，将丛书分为12册。每册书的封面上有1A、1B、2A～6A、6B等标识，共12册，即12级，难度由浅入深，循序渐进。小学阶段的孩子既可以按1～6年级的顺序选择阅读，也可以根据自身阅读能力和阅读兴趣的不同需要自由选择，比如，4年级的孩子不一定就要选4A、4B，也可以选择5A、5B或3A、3B等。

2.文学体裁的安排以儿童的适读性为核心理论。低阶段的作品以童话、寓言、儿童诗为主，中阶段增加了散文、小说、科普美文，高阶段又增加了纪实文学，体裁更为丰富。除此以外，每个主题单元内文体也进行了合理搭配。比如，1A分册“上学了”主题单元中的三篇文章就分别是童话、故事和儿童诗。这样既尊重孩子们的阅读兴趣，又具有一定的引导性，让孩子感受不同文体的写作特点和折射出的文学光芒。

3.每分册选文及主题的设计与编排，既体现文学本位、儿童本位、教育本位的主导思想，又体现分级理念。丛书选文按主题的形式进行整合，主题围绕人与自我、人与他人、人与自然、人与生命四大全人教育主题展开。低阶段着眼于自我认知、与同伴交往、亲情等主题，如1A分册中，考虑到孩子刚上小学，对新环境、新朋友、新生活充满好奇，安排有“上学了”“结识新伙伴”“上学要识字”“问不完的为什么”等小主题。中阶段拓展到大自然、童年回忆和生活中的科学等主题，如“童年的水墨画”“天蒙蒙亮的时候”“自然中的科学”“生活中的哲理”等，高阶段引入人物传记、生命主题、战争主题、环保主题，如“生命的色彩”“为爱种一片树林”“向生命鞠躬”“战争中的孩子”等。这些主题的选文贴近孩子的生活，长度、难度适中，以期能引进孩子的共鸣，激发阅读兴趣。

4.对阅读教育目标的评测也体现分级。很多教师反映阅读量与阅读能力的提升不成比例，那是因为很多读本缺少科学的评测体系，对阅读效果没有很好的检验。丛书每个主题单元都设置了“阅读成长”板块，是按照国际阅读素养测评体系编制的游戏化的练习。

国际阅读素养测评体系中对儿童的阅读能力进行整体感知、信息提取、形成解释、做出评价等方面的归纳，而这几方面的能力也是递进的，整体感知最容易，做出评价最难。丛书“阅读成长”板块中练习的设计也充分体现了层次性。如，低阶段以整体感知、信息提取为主，体现在客观题的单选和多选中；中阶段则对形成解释提出了要求，通过主观的问答让读者联系自身经验，对文中的关键词、细节、人物行为、表达方法等做出合理的解释。高阶段则加大了做出评价能力的训练比重。例如，6A分册15单元的问题“《细马》中的邱二爷、邱二妈分别是怎样的人？说说你的理由”，要求读者就曹文轩作品《草房子》中的两个重要人物给出自己的评价，并结合小说细节来佐证自己的观点。让孩子们在反复训练的过程中形成好的阅读习惯，边阅读，边自问，边思考，从而达到阅读能力、阅读素养的提升。

转换科研成果，营销分级阅读读本

《海绵儿童分级阅读书丛》的研制出版带给读者的最大惊喜在于它是切切实实的科研成果，而非出版机构单方面“策划”出来的分级读物。这样的科研成果不应该只局限在课题参与学校使用，而应被推广到广大读者的面前，让更多孩子、家长和教师受益。

针对这套书，我社分别做出了针对教师、家长、孩子三套推广方案。通过教师培训、讲座的形式，让教师了解读本如何与语文教学相结合，如何延伸阅读；通过校园公益大课的形式走进孩子们中间，根据他们的阅读状态和水平，为他们支招，选择合适的读本帮助他们解决阅读中的困惑；通过群分享、家长会、微课，让家长们知道如何为孩子选书。