人本主义知识观精选(九篇)

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第1篇：人本主义知识观范文

关键词：人本主义德育 高校 核心价值观 启示

中图分类号：G641 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.17.025

人本主义道德教育理论是当代西方国家具有代表性的一种德育学说。它脱胎于人本主义心理学，是人本主义心理学家在其心理学的研究中结合道德教育实践阐发的一系列教育见解。人本主义心理学产生于20世纪中叶，是重视人的本性、动机、潜能、经验以及价值的心理学研究，代表人物有卡尔・罗杰斯，戈登・奥尔波特，亚伯拉罕・马斯洛等。人本主义德育模式对我国高校社会主义核心价值观教育的创新和发展很有启迪意义。

1 重视人的自我发展与健康人格的价值追求

人本主义德育理论注重人的内在价值，主张人性向善，尊重人的生命价值，注重人性潜能的发掘。“自我实现”是人本主义心理学理论最核心概念。自我实现（self-actualization）原为哲学和伦理学中的概念。在哲学上主要指实现人自己的本质;在伦理学上则主要指人的德行在个人行为中的实现，以达到“内在的我”与外在事物的完美统一。最早自我实现概念是由德国医生哥尔德斯坦在他的《机体论》中提出的。在此基础上，人本主义心理学家马斯洛和罗杰斯各自都提出了自我实现理论。马斯洛自我实现心理学是由人性观（性善论）、价值观（潜能论）和动力观（动机论）三大理论支柱。性善论说明人性是积极的、有建设性的、乐观的;潜能论说明人的价值是内在的、固有的、有倾向的;动机论则说明人的活动是有追求的、有动因的并有内驱力的。三者是相互依存和相互作用的。马斯洛的自我实现理论的直接基础是他的动机理论。他把人类需要分为两大类：一类是基本需要，指个体不可缺少的普遍的生理和社会需要;一类是成长需要，指由个体自身的健康成长和自我实现趋向所激励的需要。他认为如果人的生理需要基本满足之后，更高一级需要将会起主导作用，作为主要动机支配人的行为。马斯洛为了揭示这种自我实现的机制，把人的需要自下而上分为五种：生理需要、安全需要、爱和归属的需要、尊重的需要和自我实现的需要。后来他又增加了认知和审美两种需要，将这两种需要安插在尊重需要之后，自我实现需要之前。马斯洛的需求层次并不是固定不变的，在许多情况下不仅某些需要的先后顺序会出现逆转，几种需要会同时起作用。自我实现在马斯洛看来就是完满人性的充分实现。罗杰斯提出了人类有机体最基本的动机就是自我实现的需要的观点。他认为自我实现倾向不仅是人类所具有的本性，在更具普遍性的意义上，是一切生物都具备的基本倾向，是最能体现生命本质的生物特性，人的各种不同需要的满足也是自我实现需要的部分满足。每个人都以独特的方式知觉世界，自我概念的形成一方面取决于个体直接的机体经验，另一方面取决于别人的评价，所以说一个人的思想价值观念、直觉、态度等实际上是一个人自己的集体经验和别人对他的行为评价相结合的产物。自我概念直接影响个人对世界和自己行为的认知。一个人现实自我与理想自我越接近，他就越感到幸福与满足，这是人格健康发展的标志之一。罗杰斯认为教育就是培养“完整的人”，即躯体、心智、情感、精神、心灵力量融会一体的人，也就是知情合一的人。这种“完整的人”就是“自我实现的人”。

社会主义核心价值体系是立足于社会主义经济基础之上的价值认同系统。从哲学的角度审视“价值”，它是存在于主客体之间的一种关系范畴，是主体在实践过程中，客体的存在、属性、作用及其变化与主体需要相一致、相适应的性质和程度。不同的主体具有不同的需要，同一主体在不同的阶段和状态下也会产生不同的需要，因此价值是一个复杂的系统，在客体固有的属性对价值起着客观的决定作用之外，主体的需要往往影响其对客体价值的判断。大学生的价值观是大学生在实践过程中不断形成的对客体价值的认识、态度和观点，它支配和影响着大学生在实践中的决策过程和行为选择。在高校进行社会主义价值观教育的过程中，不管社会主义核心价值体系有多完善，如果把教育过程仅仅看作是对学生施加外部价值影响的过程，所灌输的价值内容和方法缺失人性的本质内涵，把价值观教育的“理解”过程等同于智育的“认识”过程，忽视了德育“它还要经由人的自我意识建构才得以凝聚形成个体的德性”，那么核心价值观教育也就流于形式。我们进行社会主义核心价值观教育过程中既不能把它单纯地看做外在的施加影响的过程，也不能单纯地理解为仅仅是内在的需求而引发的动机而致，应该把它放在人性的维度或者说人的发展角度去理解。人本主义自我实现理论启示我们，重视个人的需求、满足合理的需求、引导高级的需求是价值观教育的不容忽视的重要方法。“高层次需要是教育对象在社会实践、环境影响和教育培养中形成的以集体主义为价值取向的需要系统，它具有相对稳定性、持久性、不变性，不断地向上向前发展。”随着我国社会的发展，社会主义核心价值观体系也在不断地丰富和完善，我们在分层次培育社会主义核心价值观的过程中，既有国家、社会、个人层面的纵向有机整体，也需要从横向将个人发展与社会发展紧紧联系在一起，引发学生的高级需要，正确认识和处理个人需要与社会要求、个人利益与社会利益的关系，把个人需要与社会要求、个人利益与社会利益统一起来，要把个人的需要和利益融入到社会要求和利益中，在满足社会要求的过程中满足个人需要，体现个人价值与社会价值的统一。

2 主张理性教育与情感教育结合的有效途径

社会主义核心价值观教育的过程就是把外在的价值观要求转化为个体内在的价值观认识，再由个体内在的价值观认识转化为个体外在的行为，然后再作用于社会的循环往复的运动过程。在价值观的内化形成过程中，取决于两个因素：一是主体的认知因素，二是主体的情绪因素。认知因素强调主体对价值观内容的接受能力，而情绪因素则是主体对价值观内容的情绪体验以及由此产生的需要。这种需要直接关系到主体对价值观接受的意愿程度及行为取向，因此是核心价值观教育能否有效的关键和难点。价值观教育要促使个体形成一种稳定的价值观，不仅要重视其理性层面的提高，更应加强其情感层面的认同，唤起其情感的需要。也就是说，一个人只有首先从感情上关心或者关注某一事物，才有可能运用自己的价值观去进行衡量和判断，进而才能把价值判断变为自己的行动。因此，核心价值观教育要增强实效性，就必须与情感教育相结合。

人本主义德育理论倡导的正是理性教育与情感教育的结合，发展出人本主义的课程，主张开设“并行课程”，包括：一是学术性课程，是指理解和掌握自然科学、社会科学和人文科学的学术知识的课程。二是情感课程，是指健康、伦理及游戏这一类旨在发展人的非认知能力的课程。三是体验课程，是指通过人事与情感的统一旨在唤起学生对人生意义的探求以实现整体人格发展的课程。主张认知学习必须与情意、情感相结合，心智发展必须同情绪发展相结合，以培养学生的态度、品德、价值观念等。同时在教育中建立一种接受气氛，让受教育者在情感体验中表达自我情感，教育者接受并理解各种情感。然后，组织受教育者鉴别和追求自己的学习目标，在实践中实现情感参与和渗透。最后，受教育者主动探索自己所爱的事物，并做出选择。

社会主义核心价值观教育也要把握理性教育和情感教育的辩证关系，对于割裂或忽视某一方面的做法都是不可取的。一方面，要注重加强大学生的社会主义核心价值理论学习，树立正确的世界观、人生观和价值观等，理解和掌握社会主义核心价值体系的基本内容及其精神实质;另一方面，要把握大学生的情感的特点与表现，要充分调动和激发大学生愉快、信任、感激、热情等积极的情感体验，将这些积极的情感体验融入大学生自我发展、自我实现中，意识到树立社会主义核心价值观并按照社会主义核心价值观要求行事，能为自己成长成才起到指引和推动作用时，大学生才会在情感上认同社会主义核心价值观，唤起大学生自我教育的主动性，并将正确的认识转化为自觉行为。因此，我们要遵循大学生情感心理过程的规律和以学生为本的教育理念，满足学生的情感需求，才能深入地了解他们的情感、情绪倾向和状态，才可能启动其情感，才可能强化其对社会主义核心价值观的情感认同，使自身政治认知和道德认知符合社会主义核心价值观的要求，并升华为相应的政治信念和道德信念，同时外化为政治行动和道德行为，避免出现因情感需求无法得到满足而导致出现认知接受社会主义核心价值观而情绪抵制的现象。

3 发挥学生的自主性和教师的促进作用

人本主义德育充分尊重受教育者的主体性和教育者的促进作用。罗杰斯认为学生都具有内在的学习动力，教育应该是鼓励而不是压抑，就好比给予求知的种子以自由舒展的土壤、阳光和空气，一旦条件具备，就会自主地发芽生长，而教师的主要作用就是营造这种促进学习的气氛。教师不是专家，不是知识的传授者，而是“学习的促进者”。罗杰斯认为成功的教学不取决于教师“教”的水平，也不取决于教学的客观条件，而取决于教师与学生互动的态度特征，其中最核心的几条态度就是真诚、关注和同理心。真诚意味着教师与学生之间的关系是相互间的以诚相待，对方都应将其真实的思想、情感坦率地显露出来，促使学生获得真正的自我意识和他人意识（即对他人的理解）。关注意味着教师必须对学生有根本的信任和认可，教师对“作为具有他自身价值的一个独立个体”的学生的完整性应给予充分的尊重。同理心意味着教师不对学生的思想情感和道德品性作判断，不对学生作定性评价，而只表示同情、理解和尊重。在创造这种新型的气氛和人际关系中，还要有一套具体的措施和方法，主要是：第一，主动倾听。对学生表达思想或情感作出积极的反馈，使学生觉得教师正在倾听、关心、理解着他的感受。第二，理解和把握教育过程。教师必须设法保持教育过程的自然性，从而使对学生的教育和学习成为仿佛是碰巧发生的事，教育过程中要注意避免作出过分的指导和过分地作出概括、总结和结论。

社会主义核心价值观是一项有着丰富内容的价值体系，如果直接照搬这种“非指导性”的教育主张，缺失了价值内容，必将会陷入道德相对主义。那么这种模式对我们的社会主义核心价值观教育意义何在？人本主义教育思想更重要的影响体现在关于人的行为、教育目的、学习过程、师生作用、师生关系等一系列新观念中。罗杰斯曾指出，“非指导性”教育“不是一种方法或教学技巧”，它代表的是一些普遍原则，是“一些并不那么容易获得的价值观念。它强调个人尊严、个人选择以及责任的意义和创造的乐趣。它是建立在民主和个人权力基础上的哲学”。因此，人本主义德育对于我们的启示在于要积极建设和谐的师生关系来促进社会主义核心价值观的教育。在当今市场经济发展、知识信息爆炸、价值多元化的社会转型时期，学生越来越多地通过各种渠道获得知识，主体性在日益增强，教育者的权威感正在日益受到挑战。社会主义核心价值观教育也应该与这种民主平等的时代特征要求相呼应，在教育过程中重视学生的主体性发挥，需要教育者成为“促进者”而不是“道德执法官”，建立一种真诚、关注、理解的人际关系。罗杰斯认为，在教育中坚持这样的关系是十分困难的，但教师如果坚持真诚的态度，与学生襟怀坦白，真诚相待，教师与学生之间就会出现珍贵难忘的心灵交融。教师借情感的基础，以完整的人格、整体的精神，参与到学生精神世界的构建之中。这样，教育的力量才能真正地作用到学生精神的整体发展上，学生的主体性才能真正得到发挥，有助于完整的人的培养。

4 结束语

当然，对于人本主义德育理论的探讨和研究并不是主张对其理论的回归和追随，而是在可操作的范围内，汲取营养以发展当下的教育。因此我们在对人本主义德育的借鉴中也要认清它理论流派的不足之处，如它以存在主义哲学和现象学作为理论依据，具有明显的主观唯心主义色彩;过分强调个体，难免具有明显的个人主义倾向;自由化的教育，忽视计划性和领导性，容易走向另一个极端等。因此，我们在价值观教育中借鉴西方教育模式应该要有选择性。

参考文献：

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[5]许平.当代大学生需要心理的对策研究[J].北京青年政治学院学报，2005，（2）.

[6]何齐宗.现代外国教育理论流派述评[M].江西高校出版社，2006：59-64.

第2篇：人本主义知识观范文

学校管理本质上是“育人的管理”。优化学校管理，加强管理的针对性和实效性，向管理要质量，向管理要效益，是学校工作永恒的主题。确立以人为本的理念，一切从人的本位出发，一切制度安排和政策措施都“要体现人性、考虑人情、尊重人权，不能超越人的发展阶段，不能忽视人的需要”，关注人、尊重人、尊重人的自我价值的实现，这是时代对教育特别是中等职业教育的要求。基于“以人为本”这个根本出发点，学校应该确立以“注重学生素质的提高，注重学生可持续发展”的办学理念为导向，以“就业有特色、转岗有后劲、晋升有潜力、升学有基础、留学有机会”的人才培养为目标，倾力为职校学生打造多元、多向的成人、成才之路。

学校能否成为精品，关键在于学校是否具有精细化、高水平的管理。近年来，学校着力于打造三支队伍：“务实、高效”的干部队伍；“精细、负责”的班主任队伍；“敬业、乐业”的教师队伍。为了让学校的每一位教师都能切实参与到学生的管理中，学校每学期定期进行行政干部培训、班主任培训和教师培训。

班主任是学校全员管理的直接组织者、实施者。在班主任工作中注重“以生为本”，搞好管理育人，培养学生高尚的社会道德情操，对整个学校的发展与建设都至关重要。学校选用政治觉悟高、思想品德好，工作作风正派，热爱学生、事业心、责任心强的老师担任班主任。为保证各项工作有条不紊的进行，学校每周举行一次德育条线例会，每月召开一次班主任会议，及时对前阶段工作进行总结，对后阶段工作进行布置。为促进班主任工作水平的不断提升，学校还积极地开展各项活动，每月一次的“教师成长论坛”，骨干教师谈自己工作中的经验和体会，每学期两次的“班主任快乐心理氧吧”，使班主任的心理压力得到很好的释放，每年一次的“班主任暑期研讨会”，让班主任之间有了很好的交流、学习机会，有效地提高班主任队伍素质和管理水平。许多班主任在实践工作中积极探索，近几年，学校有百余篇德育科研论文在省、市刊物上发表。

第3篇：人本主义知识观范文

顺义区房改办：

你办《关于顺义区1999年新建住宅楼房成本价售房价格的请示》（顺房改办字（99）第04号）收悉，经研究，批复如下：

一、同意你区1999年1月1日起，出售公有住宅楼房取消标准价，一律实行成本价。

二、同意你区1999年向职工出售公有住宅楼房的成本价为每建筑平方米1230元。

此复。

第4篇：人本主义知识观范文

人本主义是一个多学派的概称，其理论庞博而复杂。现代人本主义教育思想是以人本主义心理学为基础的。20世纪五六十年代以来，随着人本主义心理学登上当代西方心理学的历史舞台，以马斯洛、罗杰斯为代表的人本主义教育思想逐渐成为引人注目的教育理论流派。人本主义心理学主张反对功利化和机械化、科学主义教育对人性、人的价值的忽视，主张教育要关注人，弘扬人的个性 ，尊重人的尊严，培养整体的 、自我实现的人和创造性的人。

二、西方人本主义教育思想的内涵及主要观点

（一）人本主义教育的本质观

对人的尊严、人的本性的看法既是哲学的基本问题，也是教育的基本问题。关于人的天性问题，马斯洛说 ：内部天性的原初肯定并不恶，而是善 ，即人不是 本性恶，人类不会堕落，而是具有天生的善性，潜在的善性。既然人本性善，因此应该引出并促进这个内部天性。所以，教育要尊重人，培养完善的人性 ，促进人的潜能充分发展。教育是价值的引导及创造的过程，这就是教育的本质意义。

（二）人本主义教育的目的观

人本主义心理学认为，教育的目的人的目的，人本主义的目的，与人有关的目的，在根本上就是人的自我实现，是丰满人性的形式，是人种能够达到的或个人能够达到的最高度的发展。人本主义教育思想强调教育的目的在于教人如何去思考、去感受、去体验，从而发现人生的真理和价值，进而实现真理。罗杰斯明确主张教育目标应该是培养能够适应变化和知道如何学习的有独特的人格特征而又充分发展的人。何钦斯说：教育的目的，不在制造基督徒、员、工人、公民、律师或商人，而在培养人类的智慧，由此而发扬人性，成为仁智的人。其目的是人格，而不是人力。概言之，人本主义教育是一种强调以自我为核心，强调人的自我实现的教育理论。

（三）人本主义教育的课程观

在课程的教学目标上，人本主义就是主张顾全自己，或许还包括欣赏自己鉴别和感受世界的能力这种新的认识方式。在课程内容的选择上，人本主义教育提出了适应性原则， 瑞契（J.M.Rich）阐释说：完整的适应性概念，不仅应与主要社会问题及个人知识相关联，而且应能帮助我们了解、控制自身和社会；帮助我们增进和有效评价知识。即课程要适合学习者的兴趣、能力及需要，要与学习者的生活经验和社会状态密切相联。在课程的设置上，人本主义教育极为重视人文学科。瑞契（J.M.Rich）认为人本主义教育的课程应包括自我知识（如自我知觉、需要、动机、生活目标、价值体系等），科学及人文学科。

（四）人本主义教育的师生观

传统师生关系一贯强调的是教师的权威、控制作用，学生则往往处于被动、服从地位。在我国的基础教育实践中，教育价值主体性缺失，培养出来的学生成为人文精神缺失、主体性残缺不全的不完整的人，主要表现为： （1）独立性低下。 （2）学习积极性、主动性缺乏，学习动力不足。（3）课堂语言交往的主体性缺失。人本主义教育中的师生关系是平等的、朋友式的关系。教师要以真诚、关怀和理解的态度对待学生的情感和兴趣，创造一种促进学习的良好氛围，教师还要尽可能调动所有学生参与到课堂学习活动中，鼓励学生相互分享学习经验和感受。

三、西方人本主义教育思想对我国教育的启示

联合国教科文组织在《学会生存：教育世界的今天和明天》的报告中指出：明天的文盲将不是目不识丁的人，而是不知道如何学习的人，并且认为，上学期间的学习，不是为了分数学习，也不是为了知识的学习，而重要的是为了学会学习，如果没有这种能力，即便是知识再多，面对高科技的信息时代也将是一筹莫展，成为无力应变的现代文盲。

第5篇：人本主义知识观范文

【关键词】人本主义教育观 大学英语 可行性

【中图分类号】G642【文献标识码】A【文章编号】1006-9682(2010)06-0011-02

当前,大学英语教学正经历着一场变革。在信息技术迅速发展的今天,大学英语进入了一个前所未有的“现代化”发展阶段。从传统的教学模式向新型模式的转变,新的特征不断涌现,其教学理念、教学方法、教学手段等也在进行相应的变革。在大学英语教学面临新一次发展机遇的今天,人本主义教育思想正顺应了大学英语教学改革发展的新浪潮,使一些新的教学模式在教学过程中不断涌现出来,这无疑对实施以人为本的教学过程,突出学生的个性发展,提高教学质量起着重要的指导作用和深远的影响。大学英语教学应该如何体现人本主义的教育思想,如何体现以人为本,从而提高大学英语教学质量,这是一个值得探讨和研究的具有重大现实意义和理论意义的课题。

一、人本主义教育观的主要思想及内涵

人本主义心理学起源于20世纪50年代,它的主要思想起源于亚伯拉罕•马斯洛(A. H. Maslow)与卡尔•罗杰斯(C. Rogers)等人的心理学研究。马斯洛强调人的主观活动,第一次把“自我实现”和“人类潜能”引入心理学。在他看来,“自我实现”就是对天赋、能力、潜能等的充分开拓和利用,是一个形成过程。人本主义强调人的内心世界发展的重要性,把人的情绪、情感和思想的发展放在整个心理发展的前沿地位。教育的本质就是以人为本,发掘、激活人的潜能,发展人的可持续发展的潜能。人本主义的教学原则强调在教与学的关系上,学生处于主体地位,教学应以学生为中心;强调教学中的师生关系应该是一种民主、平等、互动的关系;强调教学目标应该是以教会学生学习为主,而不单是传授知识;强调在教学管理方面应该以学生自我管理为主,学生对学习内容和方法有自和选择权,学生自我制定学习计划和评价学习结果。

人本主义教育观在70年代兴起之后成为一种浪潮很快波及到教育界。人本主义教育思想以传统人本主义哲学思想为基础,摄取人本主义心理学的观点,重视人的尊严、价值和情感,相信人具有责任感和使命感,人是自我实现者,人性是社会化过程中的文化产物。在教育中,受教育者首先是人,然后是学习者。教育的任务在于如何帮助学习者满足“自我实现”这一最高需求,强调课堂教学与实际生活的统一,外在的科学知识与内在的经验和情感的统一。人本主义心理学家强调学生在教学过程中的地位。认为教师由衷的信任学生,相信他们能够发挥他们的潜在能力,使学生在教学语境中感到自信与安全;为学生创造一种真诚、关心、理解的气氛。这种气氛由教师逐步扩大到学生之间。在这种气氛中,学生学习更加深入,进度更快。总之,人本主义教育思想充分体现出了人本主义内涵,肯定了人的力量和人的价值,其核心就是以人为本。

二、大学英语教学现状分析

2004年制定的《大学英语课程教学要求(试行)》明确指出:大学英语的教学目标是培养学生英语综合能力,这就要求大学教学不仅仅传授一般的语言知识与技能,还要注重培养大学生的语言应用能力。大学英语课程不仅是一门语言基础课程,也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程,兼有工具性和人文性。因此,设计大学英语课程时也应当充分考虑对学生的文化素质培养和国际文化知识的传授。然而在实际教学过程中仍然存在着“费时多,效率低”的问题,学生实际运用能力差。大学英语教学仍然以传授语言知识为主,课堂教学中缺少大量的交际活动。传统的教学方式要求学生掌握教材中的知识,而不是主动的建构知识,因此学生很难形成运用新方法,提出新见解的能力,很难具备创造力和创新精神。学生的主动性不强,缺乏参与意识和自主学习能力。目前,许多学校强调大学英语四级通过率,教学中带有浓厚的应试教学成分,受这种应试教学思想的牵制使教师在教学过程中注重应试技巧的训练,学生学习的目的只是为了拿到四级证书,教师忙于过级率,学生忙于应付考试,由此导致了教学目标滞后、观念片面,学生听、说、读、写能力差的后果。实际上,大学生进行大学英语课程的学习,不仅仅是学会一定数量的单词,掌握基本的英语听、说技能,或者通过各类名目繁多的考试,也不是一个非此即彼的问题。大学英语教学在提高学生的综合英语运用能力之外还应当有更高的目标追求,这个更高的目标就是学生作为人的发展,并且是作为有思想的人的全面发展。以我院为例,学生入学英语水平普遍较低,其个别班级(40人)的英语成绩及格率还不足百分之五十,况且部分师范生是从职业中学直接考入本院的,大多数学生英语基础较差,对英语学习不感兴趣,其信心也在不断下降。大学英语教师都面临一个这样的问题:在课堂上,大多数学生都很被动,他们不太愿意回答教师提出的问题,尽量避免和教师进行目光交流或口头交流。尤其是当老师向全班提问,希望同学自愿回答时,往往出现非常尴尬的局面。当然,有时学生不愿意回答,是因为老师提出的问题确实太难了,他们回答不出来。但大多数情况下是即使他们明白教师提出的问题,知道问题的答案,他们仍然保持沉默。在学习中碰到了一些问题,他们也很少问老师,更不要说在课堂上当众提出问题了。这样一来,教师的教学积极性受到影响,教学效果大打折扣,老师很难根据学生反馈的信息及时调整教学。因此,为了促

* 研究课题:本文为北京联合大学师范学院院级研究课题

进学生的英语学习,提高学生对英语学习的兴趣,广大的英语教师不断的探索、实践,试图找出出现这些问题的原因,尝试性地应用一些方法,我们基于“以人为本”的教育理念,以人本主义教育观来指导大学英语教学改革和实践,使英语学习由被动变为主动,目的是提高学生的英语应用能力,关注学生作为一个独特的个体,着眼于他们的认知、情感、价值观和世界观等方面的全面发展,形成新的社会价值观念以及不断探索世界的能力。

三、人本主义教育观的大学英语教学

人本主义的教育观与当前大学英语教学有着内在的联系和契合点,它提出的一系列设想,对于大学英语教学的改革与实践,对于在教学过程中的创新教育都具有深刻的启示。人本主义教育观指导下的大学英语教学对于实行人本化教学,提高其教学质量,增强教学效果的有效性有着积极的意义。

1.以学生为中心的教学原则

人本主义教育观的主要代表罗杰斯认为在师生关系上,学生是主体,提倡自我学习,自我发现,学生不再是被动的接受者。认为老师是促进者,是催化剂,教师的责任是尊重、关心、支持学生。他认为由于学生具有学习潜能并具备“自我实现”的学习动机,因此,在教学过程中应把学生放在居中的地位上,把学生“自我”看成教学的根本要求,所有的教学活动要以学生为中心,充分发挥学生主体的积极性,学什么,如何去学,怎样才能学好都应围绕学生这一主体进行。

然而,人本主义教育观认为,外语教师的职责不仅是教授外语,还要帮助学生了解内在自我,发展健全的人格。对于学生的地位问题,学生固然应该成为学习的主体,位于整个教学过程的中心,但是大学生学习主体的地位只能是相对的,教师仍然担负着引导、解惑的重要角色。首先,教师占教学中的主导地位在我国有着悠久的历史,也是大多数学生的思维定势,如果学生完全地成为学习的主体,这种从被动到主动的突然变化会让很多学生感觉无所适从而不知所措。学生角色的转变是循序渐进的,其中教师的引导至关重要;其次,在纷繁复杂的英语资源面前,如果放手让学生自主选择,大多数的学生会“淹没”在浩如烟海的英语资源中而不可自拔,既无法做到游刃有余,又有可能“走火入魔”,因此,教师高屋建瓴式的引导和指导就显得极为必要。由此可见,学生学习主体地位作用的发挥依赖于很多其它因素的配合与协调,尤其离不开教师的指挥棒作用,因此在大学英语教学过程中应是在教师主导前提下的以“学生为中心”原则。

2.课堂互动的人本主义策略

人本主义教育思想在语言教学中的新发现为广大的外语教师提供了重要的启示。在教学实践中,尤其是课堂互动教学反映了教师和学习者在课堂中交流的策略,在与学生交流中,教师应尊重学生的个体情感、风格、意志的差异,挖掘学生的学习潜能,激发学生的学习兴趣,让学生成为学习的主角。基于人本主义教育观的大学英语课堂互动教学模式的基本框架是:课堂教学始终围绕着教材提供的特定内容,以学生为主体,在教师有意识的精心策划、组织、指导下,让学生在有意识或无意识的学习状态中动脑想、动口说、动手写。互动教学模式的本质在于“活动”,其目的是在“活动”过程中实践语言、训练语用技能、提高语用能力,其作用在于让学生变被动学习为主动学习,迫使和诱导学生动脑、动口、动手,从而激活课堂学习气氛,提高学生的学习兴趣。人本主义课堂互动教学模式的特点是,教师与学生、学生与学生、学生与教师相互作用,互牵互动,共同来完成某一特定教学内容。这些活动是在教师指导下以学生为主体进行的,课堂大部分时间应用于学生活动。

3.促进情感交流的人本主义教育观

注重情感交流,增强学生的自信心,关心学生的成长是“以人为本”的教育理念。融洽的师生关系可以为教学提供良好的氛围和人际关系,教师要了解学生的性格、思想动态,要尊重学生、爱护学生,以真诚平等对待学生。对于大学英语教师来说,在教学中应该充分考虑到学生的性格特点,学生的情况应该是教师确定教学方法和课程安排的基础。教师应该意识到使用有效的方法来教课的重要性,把学生培养成独立的学习者,在课堂上教师要鼓励学生多说,多练习。有效的教学方法在于教师如何激励学生学习英语学习。教师的帮助、鼓励、指导和引导为学生创造了一个轻松的学习环境,这不仅仅会激发学生的学习动力和热情,同时也减轻了学生学习的紧张感和焦虑感。因此,教师的关心会提高学生的学习热情,教师的赞扬会让学生产生自信。

4.人本主义教育观的大学英语教学创新意识

人是教育的根本,创新是教育的目标,实践是创新的基础。人本主义教育观的创新意识充分体现了新形式下的大学英语教学改革的思路和实践的重心。更新教学内容,改革教学模式,使其具有多样性、实用性、趣味性和时代性。教学内容不仅要着眼于知识的传授,还要有助于学生思维和创新能力的培养。改善人本化的教学环境,创造以学生和教师为主体的人文氛围。开展课外活动延伸教学课堂内容,开办学术讲座启发学生思路,为学生提供创造性运用语言的机会,提高学生语言综合运用能力。改善评估体系,以学生能力培养为主。考试的内容、方法要多样化,以引导学生自我检测和评估为主要目的。通过测试内容改进教学方法,提高教学质量。要信任学生,把学生看作平等的“合作”关系。积极鼓励教师不断探索新的教学方法,增强自身文化修养,提高教学水平,转变教师角色,更新教学观念。

四、人本主义教育观在大学英语教学中的可行性

目前,在中国所提倡的素质教育、情感教育、合作学习、自主学习,以及网络和多媒体教学等都是建立在人本主义思想基础上的具体教学方法和教学活动。大学英语教学中的情感教育也同样体现了人本主义教育思想。大学英语教学作为教育的一个部分,不应只关注语言教学本身,同时还应考虑如何通过语言教学达到提高学生素质的目的,真正体现素质教育的思想。这不应仅限于新的《大学英语教学大纲》所提出的“借鉴和吸收外国文化精华,提高文化素养”,而应涵盖更多更广泛的内容。

人本主义思想本身也有一定的缺陷和局限性,如过多强调学生的中心地位,同时也过于相信学生的潜能和自我主导的能力。但总的来说,人本主义教育观对大学英语教学还是有着重大指导意义的。任何事物都不是完美无缺的,况且我们学习借鉴本身就是一个“继承”和“发展”的过程。在大学英语教学中合理引用人本主义教育思想,必将给英语教学带来一定的可行性和实用性。

参考文献

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5 谢徐萍.人本主义教育观及其对英语写作教学的启示[J].教育探索,2004

第6篇：人本主义知识观范文

关键字：人本主义关怀 化学教学 人文价值

“以人为本”是我国和谐社会建设过程中的一个重要理念，更是新时期教育教学的基本要求，这使得“关心人的价值，体现人的作用，促进人全面的发展”成为我国教育工作者的责任与义务。在高中的化学课堂中，教师应注意通过人本主义关怀的教学方式方法，不仅让学生可以学到化学知识，更在一定程度上塑造其高尚的品格。

一.何为“人本关怀”

人本主义的关怀在一般情况下指的是思想行动上的关怀，也就是所谓的“以人为本”，以人的现实状况为基础，制定一些相关的方针与政策。“人本主义关怀”就是要求我们通过遵守社会中人与人、人与社会之间关系的规律，不断的推出先进的方针、政策。“人本主义关怀”要以尊重人、理解人、关心人为基本的前提，突出人的作用，使得事物的发展具有人性，不断的促进人的全面发展，进而更好的推动中国特色社会主义和谐社会建设。

总体来说，人本关怀就是强调人的重要作用，而高中化学课堂中的人本关怀则是主要指人本主义教育，教师通过不断的向学生传授人文知识，使其树立高尚的人文主义理想与目标，不断的完善自己。一方面，学生在化学课堂的学习过程中不能因为想要通过国家那些所谓的“应试考试”，而进行基础知识的学习，而是在化学知识的学习过程中不断塑造自己的人格，加深对于生命价值的关怀，这样才可以成为具有社会平等与博爱意识的现代化人才。另一方面，大多数人们会认为人本教育应该是在文、史、哲等这些文科类学科中，因为它们本身就具有人本关怀的功能，往往却忽视了理科学科中的人本主义的教育，特别是高中化学课程，是具有实际意义的一门科学学科，在教学过程中不断的增强人本主义关怀教育，才可以更好的把理论与实践相结合，使得学生更深层次的去理解人生的价值与意义。

二.化学学科中的人本主义关怀的实施途径

（一）通过化学教材，进行人本主义关怀教育

一门学科知识的学习，首先要做到的就是对教材的分析与理解。作为理科学科的化学也不例外，教师需要通过整合化学教材中的知识内容，发掘其中的人文资源，进行对学生的人文主义教育。

例如，在化学教材中尤为重要的“侯式制碱法”，内容虽然简单，但是对于学生的教育意义却很大。我国化学科学家侯德榜怀揣着救国救民的伟大理想，留学美国，在学有所成时，放弃了国外多家企业的高薪聘用，毅然的回到祖国的怀抱，凭借着其鉴定的信念、不懈的努力，终于摆脱了外国对于中国制碱技术的封锁，发明了中国自己的制碱技术，为中国的化学事业做了不可磨灭的贡献。通过对于我国化学家侯德榜的生平的讲解，能够激发学生的赤子之心和高尚的人格品质，教导其在艰苦的条件下，也应该具有爱国主义精神，不断的努力与奋斗，发明创造对中国发展有利的科学技术。

（二）通过化学实验等化学活动，进行人本主义关怀教育

自从二十世纪以来，环境的问题日益成为人们所关注的问题。温室效应、沙尘暴、酸雨、臭氧空洞等等都成为了世界性的环境问题，影响着人类的日常生活。在化学的教学活动中，这一问题也逐渐的突显出来。

例如：在进行化学实验的过程中，旧教材没有考虑到硫在燃烧的过程中对于人的健康和环境的影响，在新版的化学教材中，则意识到了这一问题，并且及时对其进行调整，以减小对人的身体健康的影响，这样就使得化学课程的教授与环境的保护、人类的身体健康有机的结合起来，体现了化学的人本主义关怀。另外，学校可以通过开展一些有关环境保护的专题讲座活动，邀请环卫工人来学校讲座，例如：垃圾分类的方法等知识，使得学生意识到环境的污染对于人类和生态的影响，我们用从自身开始，树立正确的环保意识。

（三）将辩证唯物主义思想与化学知识相结合

化学是一门研究自然物质变化过程中的能量关系的学科，这样的化学学科本身就蕴含着许多哲学观念，比如物质运动原理，唯物主义辩证法中的的矛盾对立统一原理、事物的普遍联系原理与质变量变原理等等。

例如，在讲授“氨气”过程中，许多学生由于氨气的味道独特而不愿意亲自去闻，这时教师可以摒弃原有的传统的教学方法，换一种哲学的教学方法。教师不能仅仅局限于氨气难闻这一负面的角度进行教学，更应说明现在去闻这样有气味或有毒的气体的好处，使我们有效的辨别有毒气体，当我们在遇见相同情况时，可以更加及时的采取援救措施，鼓励学生去主动的闻氨气。在这样的思辨的化学教学过程中，培养学生采用“一分为二”的观点去看待问题，不仅仅要看到事物的负面影响，更应该具有积极向上的态度，看到事物的正面的积极效果。

三、总结

人文关怀是教学的灵魂，教育不仅仅局限于科学知识的传授，更应该体现人本主义的价值所在。化学作为一门充满人本主义精神的学科，在高中化学课程的教授过程中，不仅给教学提供了一个对学生进行人本主义教育的平台，更使得学生在化学知识的学习过程中，不断受到相应的人本主义教育。当然，在高中化学的教学过程中，不仅仅是在化学知识的传授中体现人本关怀，在师生的互动中教师也应不断的渗透人本关怀，努力成为学生的良师益友，引导学生在不断的化学知识学习过程中树立远大的理想，塑造健全的品格。

参考文献

[1]刘里治.凸显人文精神关怀构建生命化学课堂[J].化学与教育

第7篇：人本主义知识观范文

「关键词客体的非物质性、主体身份资格与多重主体、知识产品的范围

知识产权是有别于传统财产所有权的一项新型民事权利，是近代商品经济和科学技术发展的产物。对于该项权利，是难于采用罗马法以来的物权理论加以阐释的。本文以民法学理论为基础，试对知识产权的本体、主体、客体制度等基本问题进行探讨，以期描述该类权利的本质特征，概括其与财产所有权的基本区别。

一、知识产权的性质

传统的财产所有权制度，其调整对象不涉及知识产品或智力成果。在德国民法的概念体系上，一般认为物的外延只及于物质实体和自然力。（注：参见刘心稳主编：《中国民法学研究述评》，中国政法大学出版社1996年版，第295页。）法国民法理论虽对物作广义理解，但其无体物专指具有财产内容的权利。（注：参见法国《拉鲁斯大百科全书》第3卷，载“国外法译丛”《民法》，知识出版社1987年版，第168页。）这表明，大陆法系国家的民法都未将知识产品作为所有权制度的直接调整对象。

其实，以传统所有权制度涵盖非物质形态的精神产品，法学家与立法者都曾作过不懈的努力。18世纪的欧洲大陆国家曾流行着保护文学、艺术作品的“精神所有权”学说。早在封建时期，出版特权授之于封建君主的有限地域，且往往有一定的期限，因而酿成出版商排他的出版意识。这即是早期的“出版所有权”论。尔后，由于封建王朝的衰落与市民阶级权利观念的进化，出版商开始主张出版物的垄断性保护不应由国王授予特权才产生，而应基于作者精神所有权的转让而取得。他们试图以自然法思想为基础对自己的垄断权利赋予新的理论光环，即用“精神所有权”学说代替以往的“出版所有权”主张。（注：参见L.Ray Patterson，Stanley W.Lindberg：“The Nature of Copyright：A Law ofUsers‘Right”，The U-niversity of Georgia Press，1991；吴汉东著：《著作权合理使用制度研究》，中国政法大学出版社1996年版，第4页。）在法国，所有权的绝对概念自1789年大革命时期得以确认后，其定义一直有扩大的趋势。其中，所有权定义的扩展首先表现在知识产权领域，用以“适应其标的和其表现的法律关系及各种各样彼此间完全不同大量的支配权类别。”在法国法理论上，精神所有权被理解为一种排他的、可对抗一切人的权利，是所有权的一种。（注：尹田著：《法国物权法》，法律出版社1998年版，第122页。）但这种理论上的概括是有缺陷的。其弊端是：第一，将所有权的概念应用在对非物质财富的权利上，“使它远远超出在技术上对它作准确理解的内容的范围”。（注：（法）茹利欧·莫兰杰尔著：《法国民法教程》，载《外国民法资料选编》，法律出版社1983年版，第231页。）尽管所有权与有关精神产品的权利具有某些共同特征，但后者具有不同的性质，并服从于不同于所有权的规定。第二，“从所有权的原来含义来讲，上述权利并非真正的所有权”。（注：尹田著：《法国物权法》，法律出版社1998年版，第122页。）它们未设定于物质产品（有体物）之上，而是系于智力创造性的知识产品，后者是非物质性的特殊客体。因此，为了适应社会科技、文化与经济发展的需要，填补法律调整的空白区域，我们有必要“从单个人的简单物品所有权的财产权概念的束缚中解放出来”，“产生出与有形对象十分疏远的权利形式”。（注：（美）格雷：《论财产权的解体》，载《经济社会体制比较》1994年第5期。）这一权利形式就是知识产权。

在我国，有学者鉴于无形财产的大量出现并广泛进入生产流通领域，提出了“财产所有权客体新论”。该学说认为，作为所有权客体的“财产”不仅包括有形财产，而且包括无形财产。按照其逻辑表述即是：无形财产属于所有权客体的范围，智力成果属于无形财产的范围，发明创造、注册商标属于智力成果的范围。因此，智力成果属于所有权客体的范围，发明创造、注册商标也属于所有权客体的范围。（注：杨紫煊：《财产所有权客体新论》，载《中外法学》1996年第3期。）这种将知识产品与物质产品既无形财产与有形财产一起划归所有权客体范畴的设想，在理论上与实践上都是难以自圆其说的。依现有民事立法体系和民法基础理论，所有权客体是无法将非物质形态的知识产品囊括于其内的。这是因为，一旦价值形态的财产或无形财产成为所有权客体，传统的所有权制度及其理论就难免捉襟见肘，“最直观的事实是：所有权的权能及其行使方式无法圆满地用于价值形态的财产或无形财产”。（注：顾培东著：《法学与经济学的探索》，中国人民公安大学出版社1994年版，第104页。）这即是说，关于占有、使用、收益、处分的“四权能”理论，完全是以实物形态的客体为基础的，显然不适用于非实物形态的精神产品。

精神领域里的智力成果不能成为传统所有权制度的调整对象，而只能归属于新型财产权利客体范畴。知识产权的客体，是一种没有形体的知识财富。客体的非物质性是知识产权的本质属性所在，也是该项权利与传统意义上的所有权的最根本的区别。有的学者认为，知识产权与其他财产权利的根本区别在其本身的无形性，而其他法律特征即专有性、时间性、地域性等皆由此派生而成。（注：郑成思主编：《知识产权法教程》，法律出版社1993年版，第45页。）也有学者持不同看法。曾世雄先生认为，财产权之有形或无形，并非指权利而言，而系指权利控有之生活资源，即客体究竟有无外形。例如，房屋所有权，其权利本身并无有形无形之说，问题在于房屋系有体物；作为著作权，亦不产生有形无形问题，关键在于作品系智能产物，为非物质形态。（注：曾世雄著：《民法总则之现在与未来》，台湾三民书局1983年版，第151页。）严格地讲，权利作为主体凭借法律实现某种利益所可以实施行为的界限和范围，概为无外在实体之主观拟制。正是在这个意义上，从罗马法学家到现代民法学家都将具有财产内容的权利（除所有权以外）称之为无体物。因此，知识产权与传统所有权的本质区别，不是所谓该项权利的无形性，而是其权利客体即知识产品的非物质性特征所决定的。

二、知识产权的基本特征

关于知识产权的基本特征，教科书通常都有阐述。这些特征的概括在各种版本的著述中多少不等，但其基本特征主要是“专有性”、“地域性”和“时间性”。同时，这些特征的描述，是与其他财产权利特别是所有权相对而言的，并非都是知识产权所独有的。

1.专有性

知识产权是一种专有性的民事权利。相对债权而言，它与所有权一样，具有排他性和绝对性的特点。关于知识产权的这一属性，法国学者曾展开过纯学术性的近乎刻板的“学究似的讨论”。有的学者认为，知识产权是一种“产权”（所有权），意即“知识所有权”。但多数学者怀疑知识产权是否为真正的所有权。他们根据该项权利标的及内容的特点，将知识产权概称为一种垄断权或独占权。（注：参见尹田著：《法国物权法》，法律出版社1998年版，第86页。）日本学者与多数法国学者的见解是一致的。小岛庸和认为，知识产权与所有权不同，是一种“全新的特殊权利”，它可以分为“独占权”和禁止权。前者是指排他地、独占地支配其客体的权利，该类权利主要有著作权、专利权、商标权、商号权、电路布图设计权、植物新品种权等；后者是指对违反不正当竞争义务进行制裁的禁止权，该类权利主要涉及商业秘密权、商品形象权、商誉权等。（注：（日）小岛庸和著：《无形财产权》，日本创成社1998年版，第5－9页。）其实，专有性即排他性和绝对性，是知识产权与所有权的共同特征。两者的区别并不在于前者为“垄断权”，后者为“产权”，其关键性差异应是：前者是无形财产的所有权，后者是有形财产的所有权。

知识产权的专有性主要表现在两个方面：第一，无形财产为权利人所独占，权利人垄断这种专有权利并受到严格保护，没有法律规定或未经权利人许可，任何人不得使用权利人的知识产品；第二，对同一项知识产品，不允许有两个或两个以上同一属性的知识产权并存。例如，两个相同的发明物，根据法律程序只能将专利权授予其中的一个，而以后的发明与已有的技术相比，如无突出的实质性特点和显著的进步，也不能取得相应的权利。

知识产权与所有权在专有性效力方面也是有区别的。首先，所有权的排他性表现为所有人排斥非所有人对其所有物进行不法侵占、妨害或毁损，而知识产权的排他性则主要是排斥非专有人对知识产品进行不法仿制、假冒或剽窃；其次，所有权的独占性是绝对的，即所有人行使对物的权利，既不允许他人干涉，也不需要他人积极协助，在所有物为所有人控制的情况下，且无地域和时间的限制。而知识产权的独占性则是相对的，这种垄断性权利往往要受到权能方面的限制（如著作权中的合理使用、专利权中的临时过境使用、商标权中的先用权人使用等），同时，该项权利的独占性只有在一定空间地域和有效期限内才发生效力。

2.地域性

一般认为，地域性是知识产权独有的特性，其实，在历史上民事权利的许多领域都存在过地域性。据国际私法学者研究，在侵权之债领域，侵权诉讼曾长期由侵权行为地法院管辖，适用侵权行为地法；在合同之债领域，也曾因法律的地域性造成法律适用的僵化和判决难以在域外执行。产生这一现象的原因是：当这些权利产生之初，各国大都处于封建闭锁状态，对外经贸往来稀少，偶尔发生的涉外纠纷可以通过其国内法解决，因此没有必要诉诸权利的域外效力。（注：刘家瑞等：《知识产权地域性冲突法评述》，载《中央政法管理干部学院学报》1998年第6期。）在这种情况下，上述民事权利不可能不具有一定的地域性。

知识产权的产生与上述制度有着相同的历史背景。在欧洲封建国家末期，原始著作权与专利权都是君主恩赐并作为特许权出现的，因此这种权利只可能在君主管辖的地域内行使。这种原始知识产权的地域性乃是封建法的地域性。随着近代资产阶级法的发展，知识产权才最终脱离了封建特许权的形式，成为一种法定的精神产权。但是，资本主义国家依照其国家主权原则，（注：知识产权保护的地域性，不仅源于各国主权的地域限制，而且在于知识产权授权的地域限制（如经过国家审查、国家注册方能授权）。参见张乃根著：《国际贸易知识产权法》，复旦大学出版社1999年版，第52页。）只对依本国法取得的知识产权加以保护，因此地域性作为知识产权的特点继续保留下来。在一国获得知识产权的权利人，如果要在他国受到法律保护，就必须按照该国法律规定登记注册或经审查批准。

从19世纪末起，随着科学技术的发展以及国际贸易的扩大，有关知识产权交易的国际市场也开始形成和发展起来。这样，知识产品的国际性需求与知识产权的地域性限制之间出现了巨大的矛盾。为了解决这一矛盾，各国先后签订了一些保护知识产权的国际公约，成立了一些全球性或区域性的国际组织，在世界范围内建立了一套知识产权国际保护制度。国际公约关于国民待遇原则的规定，是对知识产权地域性限制的重要补充和协调。由于这一原则，使得一国承认或授予的知识产权，根据国际公约在缔约国发生域外效力成为可能。但是，知识产权的地域性特点没有动摇，是否授予权利，如何保护权利，仍须由各缔约国按照其国内法来决定。

到20世纪下半叶，由于地区经济一体化与现代科学技术的发展，知识产权立法呈现出现代化、一体化的趋势，由此，知识产权严格的地域性也受到了挑战。这主要表现在两个方面：（1）跨国知识产权的出现。地区经济一体化，使得一组一组的国家联合起来，实现了商品、资本、人员和劳务在统一大市场内的自由流通，从而推动相关国家在知识产权保护方面走向统一。为了实现经济一体化目标，欧洲联盟采取的重要行动之一，就是在工业产权与著作权领域建立一个广泛的欧洲保护制度，即在地区经济一体化的推动下正努力实现着“欧洲共同知识产权的幻想”。（注：参见（德）阿道夫·迪茨：《欧洲共同版权是幻想吗》，载《法学译丛》1986年第4期。）欧洲法院在某一案件中声称，权利穷竭原则的地域限制必须在共同市场范围内作出解释，即在一个缔约国内首次销售的商品在整个共同体构成权利穷竭。（注：参见吴汉东等著：《西方国家著作权制度研究》，中国政法大学出版社1998年版。）这说明，知识产权跨出了一国地域限制，已在多国同时发生效力。这在一定程度上动摇了该项权利的地域性特性。（2）涉外知识产权管辖权与法律适用的发展。长期以来，涉外知识产权纠纷一般由权利要求地法院专属管辖。由于卫星技术、网络技术、录制技术的发展，涉及现代技术的侵权行为可能在几个甚至十几个国家发生，权利要求地也会相应增加，如果权利人依此在这些地方一一提起诉讼将会带来极大不便。于是一种全新的管辖权理论应运而生，即一国法院不仅有权管辖其地域内的知识产权纠纷，而且有权管辖在其他地域发生的相关纠纷。与此相联系，以权利要求地作为知识产权的准据法也相应发生变革。在一个侵犯知识产权的行为在几个或十几个国家同时发生的情况下，恪守权利要求地法，将会造成同一案件适用几个或十几个准据法的不合理现象。（注：参见刘家瑞等：《知识产权地域性冲突法评述》，载《中央政法管理干部学院学报》1998年第6期。）因此，适用最密切联系地法这种新准据法原则也许是最好的选择。（注：本世纪初，国际私法学者华耶（Pillet）、尼波埃（Niboyet）曾主张在知识产权保护上应适用权利要求地法，而权利的产生和存续应受原始国法（即权利的最初授予国法）的支配。参见李双元等：《中国国际私法》，海洋出版社1991年版，第281页。）涉外知识产权纠纷的非专属管辖与知识产权法律适用的多元化，都会对这一权利的地域性特点带来重大影响。总之，在当今社会，知识产权的地域性特点依然存在，但已受到巨大的挑战，这一自封建法到现代法固有的法律特征能否完全打破，尚有待继续观察与研究。

3.时间性

时间性特点是知识产权与所有权的主要区别之一。众所周知，所有权不受时间限制，只要其客体物没有灭失，权利即受到法律保护。依消灭时效或取得时效所产生的法律后果，也只涉及财产权利主体的变更，而财产（有体物）本身作为权利客体的地位并不会发生变化。关于所有权的这一特征，罗马法学家将其概括为“永续性”，即“所有权之命运与其标的物之命运相终始”。它既不象有设定期限的他物权（如抵押权、地役权），也不象具有消灭命运之本质的债权（如合同债权）。“（注：参见周＠①等著：《罗马法原论》（上册），商务印书馆1994年版，陈允、应时著：《罗马法》，商务印书馆1931年版。）”永续性“与绝对性、排他性共同构成所有权的三大特征。其实，所有权的永续性在许多情况下存在着事实不能，这是因为该项权利的永续状态是以其标的物的存在为前提的，倘若该物发生灭失、毁损，原所有权人就可能”无所有“了。恰恰相反，知识产权的标的即知识产品，作为一种非物质形态的智力产物则不可能发生毁损、灭失，即具有事实意义上的”永续性“，但法律却断然限定该类权利只在一定期间内有效。（注：参见郑成思著：《知识产权论》，法律出版社1998年版，第88页。）

知识产权的时间性与他物权、债权的“时间性”也有着完全不同的意义。他物权的设定发生在特定主体之间，如地役权中的供役地所有人与需役地所有人之间，抵押权中的担保物权人与出质人之间；此外，他物权的设定以所有权的存在为前提，它无法脱离所有权而单独存在。至于债权则涉及债权人与债务人之相对人的利益。债以履行、清偿为目的，法律当然不承认债权的永久性。而知识产权的时间性不同，按照西方学者的解释，知识产品所有人有权在一定时期享有垄断使用的利益，但有义务将其智力性成果向公众公开。这是一种社会契约，即以国家面貌出现的社会同知识产品所有人签订的特殊契约。（注：参见《国外专利法介绍》（第1册），知识出版社1981年版，第12页。）

知识产权在时间上的有限性，是世界各国为了促进科学文化发展、鼓励智力成果公开所普遍采用的原则。这一制度既要促进科学、技术、文化的广泛传播，又要注重保护知识产品创造者的合法利益，协调知识产权专有性与知识产品社会性之间的矛盾。从这个意义上说，平衡原则是知识产权制度自近代法到现代法的基本精神之一。以著作权法为例，早期的《安娜法令》设定了一个所谓的“文学艺术的公共领域”（thePublic Domain for Literature），它来自于三个方面的规则：（1）规定创作新作品是取得著作权的必备条件（以保护现存作品不被出版商收回）；（2）规定著作权保护期限（以对抗出版商永久著作权的主张）；（3）规定著作权所有人在印刷、出版和出售方面享有有限的权利（即作品二次使用时权利穷竭）。（注：参见L. Ray PattersonStanley W. Lindberg：“The Nature of Copyright：A Law of Users‘Right”，The U-niversity of Georgia Press，p49－55，1991.）与英国不同，美国关于知识产权的时间限制是通过宪法条款规定的。美国宪法规定：“国会有权……对作者或发明人就其个人作品或发明的专有权利，赋予一定期限的保护，以促进科学和艺术的发展。”上述宪法条款被美国学者概括为三“P”政策，即“促进知识的政策”（the Promotion of Learning）、“公共领域保留的政策”（the preservation of the public domain）与“保护创作者的政策”（the protection of the au-thor）。（注：参见L.Ray Patterson Stanley W. Lindberg：“The Nature of Copyright：A Law of Users’Right”，The U-niversity of Georgia Press，p49－55，1991.）其中，“公共领域保留”即意味着对著作权和专利权在时间与范围方面的限制。知识产权的时间限制性规定，反映了建立这一新兴民事权利制度的社会需要和公众利益。根据各类知识产权的性质、特征及本国实际情况，各国法律对著作权、专利权、商标权都规定了长短不一的保护期。

知识产权的上述特征，是与其他财产权利特别是所有权相比较而言的，是具有相对意义的概括和描述。这并不意味着各类知识产权都具备以上全部特征，或者可以说每一项基本特征都存在着若干“例外”，例如，产地标记权不具有完整意义的专有性，商号权的地域性具有自己的特殊规定，商业秘密权不受时间性限制，等等。从本质上说，只有客体的非物质性才是知识产权所属权项的共同法律特征。

三、知识产权的主体

知识产权的主体需具备何种资格，他们享有何种权利，这是由国家法律直接规定的。主体资格是民事主体在民法上（包括知识产权制度）的法律人格，是自然人及其组织成为民事主体的法律前提。（注：李开国著：《民法基本问题研究》，法律出版社1997年版，第54页。）法律地位平等与主体人格独立是确认民事主体资格的基本原则。其中，地位平等是人格独立的必要前提，而人格独立则是地位平等的具体表现。

知识产权主体制度的平等精神，既在本质上同于一般意义上的私法平等原则，但又有着自身的法律品性。这主要表现在两个方面：首先，知识产权制度中的平等，是一种主体从事创造性活动的自由选择，是一种取得创造者权利的机会均等。现代民法奉行的是一种程序意义上的平等观，即只要社会向人们提供了平等的机会，便做到了平等。知识产权的原始取得主要来源于主体的创造性行为（包括创作、发明等）。创造性行为属于事实行为，而不是一般民事法律行为，它不受民事法律行为能力的限制，主体只要以自己的创造性行为完成知识产品，即可以以创造者的身份依法取得权利。其次，知识产权制度中的平等，是一种当事人权利义务关系的协调，是对社会精神财富的合理分享。知识产权制度的历史发展，经历了从单一权利主体扩充为多元权利主体的过程。由于知识产品的社会性和非物质性特点，使得多数主体利用这种智力性成果成为可能。知识产权制度保障和促进社会分配的正义，并把这种分配原则上升为法律上的权利义务，从而对精神资源进行权威性的公正分配。正是基于上述两点原因，形成了知识产权主体制度区别于一般财产权主体制度的重要特征：

第8篇：人本主义知识观范文

自20世纪70年代开始，结构主义课程理论和实践受到人们严厉的批评，一些结构主义课程理论者也进行了自我批评。人本主义课程理论，又称为人性中心课程论，产生于20世纪六七十年代，以马斯洛、罗杰斯等人为代表的人本主义心理学的兴起为先导，同时它也是在抨击学问中心课程论的非人性化的浪潮中应运而生的，目前已经发展为更加完善的一种新的课程论。

二、理论基础

1.心理学基础

人本主义课程论是建立在人本主义心理学的基础之上的。人本主义心理学家认为人的本质是善良的，或者至少是中性的，并且这种善良的或中性的本性是天生就有的或似本能的。同时人本主义心理学的研究对象是“健康的人”，马斯洛认为，人有七个由低到高的需要层次：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、认识需要、审美需要、自我实现的需要。从中可看出，人本主义心理学关注情意伊苏对人的发展，最终关心和提高人的价值与尊严。

2.哲学基础

人本主义从本质上说首先是一个哲学概念，因为人本主义哲学是人本主义教育思想的理论基础。德国存在主义大师雅斯帕斯则认为教育的目的在于清楚自己的意志，主张重视生活秩序的教育、艺术的教育、宗教教育、文学和历史教育、科学教育。

3.人性论基础

人性是指人所普遍具有的属性，即所有人都具有的属性。从人性论来看，行为主义和精神分析学说都持性恶论的观点，而人本主义则基本上持性善论的观点。人本主义者既反对本能决定论，但又不完全否认人的本能的存在。

三、发展历程

1.古希腊时期人本主义课程论的萌芽

古希腊是西方文明的摇篮，苏格拉底认为教育的目标是要培养“有德行的人才”，他的“产婆术”和“对话法”体现了课程实施过程以人为本意识的觉醒。亚里士多德“教育要适应人的自然发展”的原则，与他的灵魂学说相适应，提出了德、智、体、美和谐发展的教育思想。可见，无论是苏格拉底的“产婆术”“对话法”，还是亚里士多德体育、音乐、绘画课程的设置，都体现了对人的重视，是人本主义课程目标和课程实施的最初萌芽。

2.文艺复兴时期人本主义课程论的彰显

在文艺复兴时期，人本主义教育家在课程目标上，注重儿童和学生全面的发展；课程实施上用图画、故事、游戏等代替语言教学，确立了以人为中心的课程目标，设置了较丰富的课程内容，人本主义课程论的体系已经彰显。

3.启蒙运动时期人本主义课程论的初步形成

文艺复兴时期形成的人文主义教育思想在启蒙运动时期得到了进一步发展。狄德罗高度重视教育在个性发展和社会变革中的重大作用，认为“每个人都应该学会阅读、书写和计算”，因此，他依据学习者的年龄特征和心理特征设置课程，同时注重学生的道德修养。

4.现代人本主义课程论的发展

20世纪70年代，人本主义的旗帜被再次举起，人本主义课程论也在教育中被再度重视。人本主义者主张课程内容要适合全体学生的需要，与学生经验建立联系，适应学生不同的个性差异，设计个性化的课程。

四、基本主张

1.课程目标

自我实现和培养完整的人。人本主义者要求将课程的重点从教材转向个人，他们批判博比特和泰勒等人提出的课程模式只注意解释、预测和控制外部行为，忽视了学生行为的主题意义。人本主义主张课程与教学应培养“完整的人”，自我实现是人的基本需要，自我实现的人格特征包括整体性和创造性。人本主义者鼓励学生的自我实现，允许学生自由表达，发现自我，最终实现自我。

2.课程观

强调人的情意发展（affective development）和认知发展（cognitive development）的统一，进而强调情意教育和认知教育相统一，要求突出课程的情意基础，这是人本主义课程论的一个重要特色。因此，人本主义者要求将教育内容与方法植根于情意之中。

3.课程内容的选择

人本主义提出课程内容的选择原则――“适切性”原则，强调课程内容要与学生的生活与体验发生联系，使学生产生有意义的学习，提出了“以学生为中心”的教学论思想和学生观。

4.课程结构的组织

统合化的课程组织。人本主义者认为，每个人都应该作为一个完整的人对所有事物的整体做出反应，提倡学校课程结构的组织要注意“整合”，它包括三方面的内容：一是学习者心理发展与教材结构逻辑的吻合；二是情感领域与认知领域（理智的知识和能力）的整合；三是相关学科在经验指导下的综合。

第9篇：人本主义知识观范文

关键词：人本主义；心理学思想；价值

中图分类号：G420 文献标识码：B 收稿日期：2015-09-18

一、人本主义心理学思想概述

20世纪50年代，人本主义心理学出现于美国，是在行为主义和精神分析后出现的第三种思想，马斯洛是主要创始人，罗杰斯是发展者，他们认为“以学生为中心”，提出传统教学模式只是将已经掌握的知识传授给学生，老师对学生具有绝对的命令权力，不利于发展学生的创造力，这样的学生不能有所创造，只是继承教师的认识，在社会上难以立足。人本主义理论认为要尊重每一位学生的不同特点，在教育过程中重视应用情感力量，要根据每一位学生的实际情况应用不同的教育方法，要求帮助学生做到亲身体验与自我评价，从而建立平等友好的师生关系，应该实现“非指导性教学”。

二、人本主义心理学的教育思想价值分析

1.是教育观念的创新，能够促进学生全面发展

当前，为了能让学生在考试中取得较高的分数，很多教师在研究考试规律的基础上确定教学内容，过于重视进行知识传授而忽略了德育，很多学生不能全面发展，这种现状与社会的需求不相适应。人本主义心理学认为应该为社会培养完整的人，罗杰斯认为教育应该影响人的全部因素，在实际教学过程中，不但要重视给学生传授知识，而且还需重视培养学生的各种能力，以培养全面发展的人。这些教育观点有利于帮助我们重新树立教学观念，改变教学中的失误之处，实现学生的全面发展。

2.创新教学方法，重视学生的主体地位

依据传统教学模式，认为教师在课堂上应该居于主体地位，都是将学生作为知识灌输的容器，挫伤了学生的学习积极性，限制了学生创造性的发展。当前，虽然很多教师也明白应该将学生作为学习的主体，自己处于组织者与指导者的地位，但还是会不同程度地控制着课堂。人本主义心理学教育思想将意义学习放在重要位置，提出教师应该促进学生学习，只有真正做到以学生为中心，才有利于促进全体学生的健康成长，学生才能积极投入到学习活动当中，才能激发学生的学习兴趣，才能形成健全的人格。要想提高教学效率，则必须学习这些思想。一是教师要转变课堂角色，教师应该成为帮助者，主要就是为学生创造各种学习条件，帮助学生实现自主性学习；二是转变教学模式，不再应用注入式与“满堂灌”，而成为启发式与讨论式， 鼓励学生个性化发展，实现自由学习，真正将学生置于学习活动的主体地位。

3.强调情感作用，创设融洽的师生关系

情感和认识在人的心理活动中占有重要地位，起着互相促进、相互影响的作用。但在长期的教学中，人们只将认知因素作为主要因素，而没有认识到情感因素的重要性。人本主义教育思想认为这是错误的，提出在教学中发挥情感教育具有非常重要的作用，只有具备平等和谐的师生关系，学生才敢接近自己的老师，才敢向老师提出各种问题。对于教师来说，要努力提高专业技能，应用各种策略寻求建立一种平等友好的师生关系，让学生在轻松愉快的气氛中学习，实现全面发展。

4.不仅注重学习结果，更注重学习过程

在传统教学中，人们过于重视学生的考试成绩，而没有注意到学生的学习过程，也就是没有顾及学生获得知识的过程。罗杰斯认为这种观点是错误的。他指出，在学生的学习过程中，学生应该逐步形成自己的学习方法和健全人格，所以学习过程更为重要。在当前的教学中，教师要深刻理解这一认识，认真研究学习过程。要开展针对性教学，以塑造学生健全的人格。如果学生能够正确认识自己，了解自己，可以明确自己的优点与缺点，更有利于学生的取长补短，开展自我教育，实现自己的健康成长。

参考文献：

[1]宁美妍.浅析人本主义心理学对大学生思想政治教育的启示[J].湖北函授大学学报，2015，（8）.