伦理学的任务精选(九篇)

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第1篇：伦理学的任务范文

任务型语言教学是诸多交际教学途径中的一种。任务型教学（task-based 1anguage teaching）指一种以任务为核心单位计划、组织语言教学的途径。其倡导者（如Willis， 1996）认为任务型教学是交际语言教学的逻辑发展，因为它与交际语言教学的若干原则是一致的。任务教学法的产生可溯源到Hymes的交际能力理论的出现和随之而来的交际教学法，交际教学法发展到现在已从最初的一种教学途径成为一种教学思想。Nunan （1989） 认为，“任务型教学”作为一种教学法，具有结构性，它由教学目标（goals）、信息输入（input）、活动方式（activity）、师生角色（teacher/student role）、教学环境（setting）等要素组成。任务型教学法与传统教学法之间的差异在于前者注意信息沟通，活动具有真实性而且活动量大。英语课堂教学应具有“变化性互动”的各项活动，即任务。正由于任务型教学模式具有上述性质和特点，在英语课程改革不断深化的背景下，倡导选择和运用任务型教学以期更好地完成课程目标就成为一种历史的必然。

二、“任务”的实质内涵界定

在任务型教学法中，“任务”无疑是理解与实施教学的关键因素。Willis（1996）认为“任务是学习者为了做成某件事情用目的语进行的有交际目的的活动”。Bygate， Skehan和Swain（2001）从学生自主学习的角度认为任务是一种可以受到学习者选择的影响，可以根据学习者自己的理解而变化的活动。这种活动需要学习者为了实现某个目标而有意义地使用语言。Nunan （1989） 从交际的角度认为交际任务是学习者使用目的语来理解领悟、处理问题、发挥创造、相互交流的课堂教学活动。在做这样的活动时，学习者的注意力集中在运用他们的语法知识去表达意义上，而不仅仅是机械地使用语言的形式。以上语言学家对“任务”的界定无疑为我们理解任务的实质内涵提供了有益的参考。综合上述论述，我们可以看出，任务是人们在学习、理解、体会语言的过程中所开展的活动，比如在听录音的同时画一幅地图，听指令做出动作的反应等等。同时，任务也可以是一个是精心组织的、以促进语言教学为目的的一系列教学活动。这些活动有自己特定的目标，适当的内容，特有的学习程序以及各种不同的成果。事实上，任务关注的是学生如何沟通信息，通过交流互动解决交际问题，而不是强调学生使用何种语言形式；任务具有在现实生活中发生的可能性；学生应把学习的重点放在如何完成任务上，对任务进行评估的标准是任务是否成功完成。

三、任务型教学法产生的理论来源

美国教育家杜威（1859-1952）以实用主义的认识作为教育理论基础，提出了“学生中心，从做中学”的教育模式，他主张教育的中心应从教师和教科书转到学生，教学应引导学生在各种活动中学习。学习语言既不是背诵孤言的单词，也不是熟记脱离语境的句子，更不是记忆枯燥乏味的语法规则，而应当教会学生用恰当的语言把要求做的事情做好，词汇和语法都是为“做事情”并“完成任务”服务的，课堂上教师的任务就是在语言运用的活动中把词汇，语法和功能项目有机地结合起来。任务型语言教学的理论基础来自许多方面，有心理学、社会语言学、语言习得研究、课程理论、学习理论、认知理论、心理发展以及教育理论等等。但它最重要的理论基础是语言习得理论和社会建构理论。

二语习得专家Krashen （1982）区分出了两个语言学习概念：学习（learning）和习得（acquisition）。学习是指通过教学有意识地学得语言；而习得则是指通过交际无意识地接触语言系统而掌握语言。Krashen强调，掌握语言大多数是在交际活动中使用语言的结果，而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果。换言之，语言学习者不仅需要不同情景下反复接触含有这项语法规则的实践机会，而且还需要在不同的情景下、不同的语境中使用这些固定的表达方法，从而逐渐发展自己的语言系统。此外，语言学家Long认为，语言习得不可缺少的机制是“修正性互动”（modified interaction），学生所需要的并不是简单的语言形式，而是可理解的输入与输出的机会。此外Swain提出的输出假设认为输出与输入的作用不同，学习者仅理解输入是不够的，还必须有机会输出。语言习得的研究表明，学习者的参与与语言熟练程度的提高关系很大。因此，任务型语言教学的倡导者认为，掌握语言的最佳途径是让学生用目的语去做事情，即完成各种任务。当学习者积极地参与用目的语进行的尝试时，语言就容易被掌握。

此外，构建主义理论认为知识是由学习者个人自己构建的，而不是由他人传递的，学习和发展是社会活动和合作活动。这种构建发生在与他人交往的环境中，是社会互动的结果。 该理论强调人的学习与发展发生在与他人的交往和互动之中。教学应该置于有意义的情景中，而最理想的情景是所学的知识可以在其中得到应用。社会构建主义理论支持下的任务型语言教学主张学习过程应充满真实的个人意义，要求外语教师学会促进学习者的全面发展、学习能力的发展、积极的情感因素和健康人格的发展。

综上所述，“任务型教学”反映出外语教学目标与功能的转变，体现了外语教学从关注如何教到关注如何学，从教师为中心转为学生为中心，从注重语言本身转到注重语言习得与运用的人的变革趋势。完成任务的过程能产生大量互动机会，且这些机会是活生生的人际交流。“任务型教学”一定程度上把语言能力目标与生活工作能力目标联系起来，通过完成任务学会交际已超越了语言学习本身。

第2篇：伦理学的任务范文

关键词:人文素养;物理教学;熏陶

中图分类号:G427　文献标识码:B　文章编号:1009-8631(2010)01-0158-02

著名教育家杜威说过:“离开了人和人的发展,一切美妙的教育计划都无异于海市蜃楼。”新一轮国家基础教育课程改革中,非常强调义务教育中的物理课程在情感、态度、价值观方面的教育作用,明确规定了课程的三维目标,把情感、态度与价值观这一人文素养内涵和过程与方法、知识与技能并列,作为新课程中最重要、最核心的目标之一,体现了在教育教学过程中培养学生人文素养的重要性。作为物理教师应该改变教学观、质量观、人才观和价值观。教师不仅是教书,更主要的是育人,是帮助学生成长,创造完美人生的过程,如何在物理课堂教学中融入对学生人文素养的培养却束手无策,本文结合自己任教实践经验,就此作些探讨。

一、什么是人文素养

人文素养是指关注入,尊重人格和人性,以人为中心来看待世界事物的一种思想态度。一个具备人文素养的人,才是一个热爱生命,善待自然的人;一个充满人文主义的社会,才是一个和谐的社会;一个充满人文主义的国家,才是一个充满自由、富有活力、善于创新的国家。我们的教育要体现对学生人文素养的培养,就要在平时教育工作中注重渗透人文主义。“亲其师,才能信其道”,教师首先要加强自身的修养,通过教师的言传身教,在学科教学中体现出“以人为本”的人文主义色彩。在具体授课中,通过向学生传授人类长期积累的阅历经验与智慧精神即人文知识,培养他们对于自己、他人及环境的人文理解与人文关怀的意识和能力,并最终促使他们理解人生的意义与目的,树立起高尚的人文素养,形成正确的人生观、世界观、价值观。

二、当前培养学生的人文素养存在的问题

一方面,考试的功利主义阻碍了对学生人文素养的培养。目前,在以功利主义为代表的市场经济中,以经济的眼光为标准,强调了学习的升学功利价值取向,而忽视了人文素养这一内在的价值取向,从学校的角度看,受社会现实功利性驱动,更多地看到或强调考试的应试价值,甚至以分数作为唯一评价目标。学生整日忙于各种练习考试,淹没在题海之中沦为了“解题机器”、“考试机器”,缺乏对他人的关心、对社会的关心和对科学家所应有的崇敬,缺少精神和信仰,没有激情和乐趣等等。这些来自社会的功利性评价,让学校的人文素养教育举步为艰。另一方面,当代教师本身缺乏人文素养阻碍了对学生人文素养的培育。且前不少教师尤其是农村教师缺乏对学生的人文关怀,教育中缺乏人文化的手段,教学中缺乏人文精神的渗透。我们的教师在课堂上只注意到“教书”,却没有看到教育最根本的价值在于“育人”。教师本身缺乏人丈素养,这才是人文教育最难突破的瓶颈。

三、在物理教学中如何培养学生的人文素养

1.以物理教师高尚的人格,教育和影响学生人文素养精神的形成

“学高为师,德高为范”,提高教师自身的人文素养,是实现提升学生人文素养的关键。特别是在初中阶段,正是学生心理和生理变化显著的时期,一个注意方式方法干细微之处、全心全意为学生服务的教师,将为学生的一生播下幸福的种子,受益无穷。因此,教师要加强自身修养的提高,素质教育的关键在教师。

通过物理教学中的人文教育,正确理解人与社会的关系并产生热烈的感情,形成了对美和善的辨别力和追求热情,发展了独立思考和独立判断的能力,使自己的心智得到和谐的发展,激发了内心的潜能,正如斯坦福大学校长有着极美好的阐述:“人文科学是我们这个时代最深刻的需要,它赋予社会,世界以方向、目的和意义。

2.从物理学发展史着手渗透人文素养

科学家和科学史对人文教育起到了桥梁作用。平时教学中组织学生阅读教材中的“读一读”,并补充介绍一些科学家获得成果的经历和过程,分析他们的经验和从中应吸取的教训,帮助学生解读科学家的人生。如牛顿勤于思考、悉心钻研的故事;布鲁纳用生命捍卫真理的故事;我国的墨翟和他的学生共同完成的小孔成像实验,并记录在《墨经》一书中,是世界上最早关于光的直线传播的记载:我国宋代学者沈括的成就――他最早记载了磁偏角,比西方哥伦布早400多年,等等。

物理学史有着丰富的人文内涵,物理学的发展史,本身就是一部科学家们为追求真理而前赴后继、不屈不挠的奋斗史,对她知道得多一些,宽一些,学生不就有了更大的勇气,以科学家在创造伟大业绩中所表现的人格力量为榜样,确立为科学而奋斗,为真理而献身的崇高品德。这就极大地提升了内在的人文素养。可见,在课堂中适时介绍物理学史其意义深远。

3.从物理教材、物理知识本身着手培养学生的人文素养

物理教材各章节的语言描述、精美图片、段与节的名称选择皆注重了感召力与趣味性。如图片“各拉丹冬雪山”、“北京天坛回音壁”等令人神往;三峡大坝、巴塞罗那奥运会上陈跃玲获得第一块田径金牌的飒爽英姿令人自豪。

在学习讲解惯性知识和安全用电时,培养学生的安全意识:讲水循环、能的开发和利用,噪声的危害和控制时,培养学生保护水资源,节约水资源及环保意识;讲能的开发和利用、机械效率时,培养学生的经济意识、效率意识;讲功的原理、能量守恒定律时,补充介绍一些科学工作者研究永动机的故事,培养学生遵循自然规律办事的意识。推至人类社会,人是社会动物,就要遵循一定的社会规律和与社会发展相适应的社会准则,在社会行为,态度倾向和价值观等方面,与社会保持一致,这也是学生今后所在社会群体具有稳定性所必须的。教师在教学中应当想方设法地把“五彩缤纷”的科学世界,呈现在学生的面前,使他们心旷神怡地深入其中,去感受,去受教育,去锻炼和提高。促进学生情感的迁移和人性的完善,进而无限地热爱“物理世界”。

4.在应用科学知识分析问题和解决问题中培养人文素养

物理学科是实验性和实用性很强的学科,充分利用教材上的演示实验和课后的小实验,也可补充一些学生条件允许的小实验“做一做”,养成学生动脑动手的习惯,补充一些“生活中的物理”思考题,如擦皮鞋的学问(光的反射)、拍打衣服上灰尘的道理(惯性),海市蜃楼(光的折射),如何从地图上测出上海到天津铁路线的长短(间接测量)等。学习了电学、声学,能解释雷电的形成

及先看见闪电后听到雷声的原因;学习了热学,能回答为什么海边及大森林里一年四季气候宜人,为什么当今国家推行退耕还林的政策;学习了磁和能,回答为什么在一定条件下,某处江边、湖边、池塘边的岩石中有“救命”之声发出等。并要求学生平时注意观察身边的物品的使用,培养学生探索自然现象和日常生活中物理学道理,乐于探究日常生活用品或新器件中的物理学原理,形成将科学技术与日常生活、社会实践相结合的意识,激起学生对自然界的好奇,领略自然现象中的美妙与和谐,养成对大自然亲近、热爱、和谐相处的人文素养。乐于参与观察、实验制作、调查等科学实践活动,养成实事求是的科学态度,增强了学生对科学的求知欲,学生也同时受到了辩证唯物主义教育。

5.课堂教学中塑造人文环境

个性解放、思想自由是人文思想的内涵之一,对此教师努力营造一个平等、信任、理解、尊重、和谐的课堂环境。在新课标下,坚持教师和学生都是主体,称谓“双主体”,课堂上教师把自己放到与学生平等的地位,树立相互尊重的人文情感氛围,以学生的心理去看待学生、关爱学生、鼓励学生开放思想、敢于质疑:提高学生的逻辑推理、判断和形象思维、想象的能力;鼓励学生勇于挑战创新和自主获得知识,自我发展的能力和敢于冒尖、发展自我个性。让学生在课堂上不感到压抑,而是轻松活泼的,学习是在和睦、友好的氛围中进行的,在这种新课程理念的课堂教学模式下,学生的人文素养得以健康迅猛发展。

结束语

现代和将来的社会需要大批有真才实学,有文化底蕴的综合性人才,《新课程标准》把物理教学中要展现科学的人文价值列入目标,这是对教育本质认识的一次质的飞跃。通过物理教学我们真正将学生的人文素养的培养与物理融合,并充实于日常的课堂物理教学教育中,来培养学生对物理科学的热爱,对自然环境的热爱,加强人与人的沟通与协作,将物理教学着眼干现在与未来,让学生将学习物理知识与认识社会、解决与社会相关的物理实际问题相结合起来,培养其社会责任感和使命感的内在人文素养。让学生受到科学与人文两种文化的双重熏陶,从中细品慢嚼,让学生有所思、有所悟、有所感。

参考文献:

[1]朱慕菊.走进新课程一与课程实施者对话.教育部基础教育司组织编写.

[2]赵超先.物理教学论与物理教学改革.东北师范大学出版社.

第3篇：伦理学的任务范文

顾 苏

摘要：本文对案例教学法在课程中的实施及认知心理学和人本主义理论对案例教学法的指导作用作了较为详尽的论述，阐明了在科学理论指导下恰当运用案例教学培养学生的多元认知能力，多种学习交流的策略和可转换技能，对培养商务英语创新型人才的作用。

关键词：案例教学；案例分析；策略；创新思维；认知心理学和人本主义理论

中图分类号：G642.0文献标识码：A文章编号：1006－894(2007)05－0062－05

随着社会对高校外语人才的需求定位为“复合型”“创新型”， 商务外语人才的培养目标除了培养扎实的语言功底和广博的文化知识外，要求有运用外语在商务等各个领域从事相关活动的能力；同时强调创新精神的培养。所谓创新精神，要求我们的学生首先要有对新事物的求知欲望，并且具有独创性和批判性思维能力(文秋芳2002)。这对我们外语教学的课程体系设立、课程内容和教师的课堂教学提出了比以往更高的标准。我院为中英合作国际商务英语专业二年级学生开设的是一门必修的语言技能模块的专业课，旨在培养学生切实有效的学习策略、独立自主的学习能力，多元思维和技巧(理解、运用、分析、综合、评判)、创造性思维以及学生在商务环境中的各种沟通技巧与能力。它侧重于学习者多元技能，尤其是终生学习与交流技能的训练，是培养2l世纪理想型外语人才值得推广的课程。其中教学内容简要分为培养自我管理的学习策略和语言技能两大模块。

其中学习策略和语言技能并非完全分离，在培养学习策略的同时，语言技能也会有所提高，因为前者的提高是离不开具体的语言材料的；尤其是训练多层次学习技能方面，如综合分析信息和思维能力的培训，更是需要选取较好的文章作为设计练习和任务的素材。而其中的案例分析是两大模块的有机结合部分，是本课程的教学内容的全面总结，通过个案分析和研究，学生召开相关个案的模拟会议，各抒己见，讨论解决问题的具体途径；并要求其笔试中对案例作分析、研究、评判。学生能否在考试中获取好的成绩取决于学生能否在案例研究中运用整个学年内学到的所有技能。此种形式的考试不但考学生的有关商务知识、数据的熟识程度，更是考核他们运用知识去分析问题和解决问题的技能。

一、案例教学法和其理论基础

1　案例教学法 教师呈现给学生的往往是公司商务问题的具体案例，需要学生通过研究相关材料并进行分析讨论、写报告等方法来决定解决问题的最佳方案。在案例教学法中，所选案例必须是取之于实际存在于某个(或几个)公司或组织的真实问题。好的适用于教学的案例必须包含以下特征：(1)故事的时间顺序交代清楚。(2)矛盾冲突明显，问题急需得到讨论解决。(3)长短适中，但有普遍性，适合不同情景。(4)要求有原始素材(Honan et al，2002)。

2　案例教学法与信息加工、认知心理学和人本主义理论 70年代中期发展起来的信息加工理论对人的学习和大脑记忆有了科学发现。信息加工理论家认为，人的记忆分短时记忆(工作记忆)和长时记忆，而长时记忆又分多种，其中有意义的语义记忆往往以图式的形式储存在人的大脑中。图式理论的重要原则是学习者只有依据现有的知识信息才能更好记忆和理解新信息(Anderson&Bower　1983)。教师应在教学过程中积极帮助学习者广泛吸收、积累知识和信息，并让他们主动参与教学活动，以便将新旧知识、信息联系起来，以构建新的图式，达到学习的最终目的。同时，以现代认知理论为基础的建构主义教学观认为，教师不能仅仅传授给学习者知识，学习者必须主动发现信息并转换复杂的信息成为自己的。建构主义提倡学习者为中心的教学，除了强调学生主动探索的研究性学习，它还提倡学习的社会性，学习者之间需通过与他人的互动达到学习的目的(Slavin　2004)。而重视人类情感和价值的人本主义理论同时注重大脑认知系统以外的人的特征。它强调意义学习。意义学习包含以下几个要素：学习者的个人参与：即学习者不仅把个人的认知投入学习活动，个人的情感也对学习起重要作用；另外，学习是自我发起的，在外因的刺激下，人的内因，即要求发现、获得、掌握和领会的感觉更为重要。教师的作用是协助其获取知识，起到协助、中介、管理、导向、激励的作用。案例教学的运用正符合了以学生为本的认知心理学和人本主义教学理念。在课堂上，教师不再实行“灌输式”和“授收式”传统的一言堂教学手法，而是课前根据教学大纲中阐述的教学目标和任务，针对学生的需求精心设计教学材料，并组织管理课堂内外的教学，使学生最大程度地参与到教学活动中，对商务案例中的问题进行研究、商讨，以完成预先设计的教学目标。

二、认知心理学理论和人本主义理论

对案例教学法运用于技能课程的指导意义

1　提高学生学习的驱动力，激发学生的求知热情 本课程的教学目的为培养学生有效的学习策略、创造性思维以及学生在学习和商务环境中的沟通技巧与能力。学习策略包括多方面的学习者自我认识和管理，学习者的合作能力，多层次学习能力和创新思维能力。学习策略培训贯穿在整个课程中，其中也包括了语言技能。按照认知心理学理论，要让学习者真正掌握学习技能/策略的运用，教师应该设立任务和真实的有意义的情景，让学习者有机会在与实际工作相仿的环境中接受指导训练，知道如何运用原有的知识和技能来面对现实中可能遇到的不同情况，解决问题(Slavin 2004)。因此我们在学年的最后几周安排了商务案例分析的内容，一方面巩固和检测本课程一学年所学内容，另一方面训练终生学习能力和可转换性技能。尽管在本课程的教学中，我们组织安排的教学活动始终是以学生积极参与为主，教师教授为次要的教学手段，但是案例分析对绝大多数学生来说是较为陌生的学习方法，并且对他们来说内容和形式都存在一定的难度，具有挑战性。为了让学生接受、了解和掌握此种新型的教学手段，同时为了让学生提高对此种教学法的重要性的认识，以便提高学生的学习内在主动性和学习效率，教师必须在开展案例教学前使学生了解其教学意义、特点，辅导学生如何实施案例分析。关于案例教学的优势和内容的介绍，我们并没有按照传统的老师讲授，学生记笔记的灌输法，而是充分调动学生的现有知识结构和经验，组织四人小组讨论以下两个问题：

(1)我们为什么要学会案例分析?(2)在案例分析过程中，我们要完成什么任务?

在学生开始讨论前，应鼓励他们大胆利用现有的知识和经验，提示他们回顾在其他中英合作课程中做过商务小项目和课堂教学任务。在学生有足够的时间讨论后，让小组代表作简短的发言。老师在此不作任何品评，而是鼓励启发学生回忆旧知识，重新认识曾经参与过的活动。在讨论和发言的过程中，学生发现以自己的现有知识不能圆满回答老师的这两个问题，于是有了求知的愿望和内在需求，加强了积极参与以后老师布置的有关活动的内动力，

是人本主义提倡的意义学习的保障。接着，老师及时让学生阅读有关材料，用PPT或发材料，以帮助学生完成新旧信息的联系，建构新的知识。

我们的宗旨在于提高学生内在驱动力，最大程度刺激学生的学习需求感，让他们对探询知识有渴望和兴趣，当学习不仅仅是为了完成学业和应付考试(外在驱动力)时，他们才能进入最佳的学习状态，积极配合老师的教学活动，克服学习案例过程中遇到的困难，才有可能成为我们期望的理想的学习者，达到技能课程所设立的教学目标的要求。

2　对学生的知识和能力发展、培养无论是基于建构主义的教学理论，还是遵循人本主义原则，都要求我们在安排和组织教学时有意识地树立和培养学生的探究性学习精神。指导学习者用类似科学研究的方式去主动获取信息，并运用本课程培训过的多元智能技能进行信息处理，最终目标是培养创新能力。实行案例教学法的开始阶段课堂内容和方法应循序渐进，这是决定以后案例分析的成败的关键阶段。教师的中介作用或脚手架作用首先体现在引导学生做一个相对小型的案例分析作为导入，为一周后相对要求较高的案例分析作好心理和技术上的准备。在这个阶段，教师也不仅仅是知识和信息的传授者，而是把案例所涉及的公司概况和经营、管理的有关详情以书面材料形式发给他们，内容既有文字，又有数据、图表等，让学生先自己去阅读和理解新的信息，然后教师提问，提问的内容先简单后复杂，即先问涉及客观事实方面的问题：如公司财务情况，盈利还是亏损，具体的运作情况如何等；然后再让学生考虑思考性的问题，作SWOT(strength，weakness，Oplortunity andthreat)分析。在试图回答这类问题时，学生发现自己必须具备更多的超出原先知识结构的信息，因此需要重构原有的知识。这时，教师提出让学生自己在课外找材料，熟识相似的案例，甚至可以给学生一些有关的参考书目等。为了相互交流信息、开拓思路，确定问题所在，教师组织课堂小组讨论和课堂大讨论。教师在小组讨论时应给予一定的指导和协助，但是切忌对学生的讨论作过多的干预。部分学生可能习惯了传统的教授式教学方式，希望甚至依赖教师提示正确的答案，作为案例课堂教学的指导者，应该提醒和重申学生作为独立学习者和思考者的要求和必要性。对于学生提出的一些解决问题的措施和途径，不应该只简单地判为对与错，而应帮助其分析材料，评估学生是否掌握充分的可靠的信息，引导他们分析自己处理信息和考虑问题的方法和思路，以激发学生完成任务的愿望，帮助他们进行反思自己的学习策略，为创新思维和批判性思维创造条件，有助于学生最终掌握解决问题的要领。

在小的案例完成后，教师应及时让学生在学习档案袋的学习日志中反思这一阶段的学习和研究，包括学到了哪些方面新的知识和技能，本课程学习策略的掌握和运用程度，在案例分析过程中运用遇到的问题，如何在以后的学习中(包括大的案例分析中)扬长避短等等。要真正地培养学生的自主性学习和研究精神，教师应该把更多的自交给学生，而且将案例分析与考核结合起来。让学生在解决问题的过程中更依靠自己的独立探索和同伴的合作互助。因此，在正式的案例分析研究中，我们一开始给学生提供一定量的相关背景阅读材料，但是与第一个小型案例不同的是，我们更多地让学生自己找有关案例的大量原始素材和相关的业务信息和商业规则，要求学生运用多层次学习技能，即在理解材料信息的基础上进行综合分析和评估。这需要作大量的笔记和阅读；然后让学生在班级和小组讨论中设计老师可能提出的有关案例的基本信息和思考性问题，换句话说，让学生站在考题设计者或案例辅导员的立场思考问题，教师这时候充当评价员和反馈者的角色。这样，学生的参与程度更高了，为了提出有效的问题和找到解决问题方案，他们必须不遗余力地发挥自主学习的能动性，找寻资料，主动寻求同伴和老师甚至其他人的合作互动，不断积极反思改善自己的学习和交流策略，在找到可行的解决问题的途径后，他们还需讨论、评审、决定最佳方案；在互相合作和辩论中，进一步巩固和改进交际策略，锻炼逻辑思维和批判性思维的能力，同时也提高了语言的交流表达能力。教师在这个阶段的中介作用是，随时帮助解决和指导学生在学习过程中的策略性问题，而不是问题的解决者。通过一段时间的考前准备，学生的综合素质明显有了全面提升。最终，在笔试中，教师设计的问题以思考性问题为主，不仅考核学生对案例中商务内容的熟识程度，更大程度上考核学生的思维创新和解决问题的技能。考试中，学生可以把所研究的材料和笔记带进考场，但由于问题的设计更多是开放性的，而且考试前反复强调考试考核的不仅是案例内容，更是学生掌握本课程的内容和技能，包括对信息的理解和利用能力，任何一种抄袭笔记行为将有可能导致考试的失败，因此考试结果能够监测学生研究性学习的成果。

三、结语

第4篇：伦理学的任务范文

关键词：v

中图分类号：I 712.074 文献标识码：A 文章编号：08-273（2008）04－0018－03

一

霍桑是19世纪美国的一位著名的浪漫主义作家。在这个蒸蒸日上的新兴国度里，当爱默生、梭罗热情洋溢地推崇人的至高无上与发奋进取、惠特曼意气风发地放声高歌美国的民族精神的时候，霍桑却孕育着另外一种情绪，显得忧心忡忡。他似乎敏锐地感觉到人类潜在某种危机。“这就是他所认为的人类心中普遍存在的与生俱来、无所不在的‘恶’。这种思想总是搅得他的灵魂无法安宁，使得霍桑选择从另一个‘黑暗的视角’去观察真实的生命，审慎地触探人心的‘黑洞’”（王忠祥、聂珍钊：438），剖析人类心中“恶”的根源，探讨人类道德问题。霍桑的思想和写作艺术特色集中表现在他的长篇小说中，尤其以他的代表作《红字》最为典型。小说《红字》被广泛地认为是一部关于道德、文化、宗教的经典之作。作家以清晰而深刻的文笔反映了17世纪新英格兰在清教统治下的社会风貌和当时人们的思想意识形态与伦理道德观念。本文试图以小说中三个主要人物海丝特、丁梅斯代尔、齐灵渥斯为基点分析当时人们的伦理道德行为风貌。

道德伦理一直是人类社会与文学作品所关注的主题。“在文学批评史上，大多数情况下道德价值的判断一直是文学批评的基本方法，从希腊最早的文学批评中，我们就可以发现把文学的道德价值作为评判文学好坏的基本标准的倾向。”（聂珍钊：9）根据弗洛伊德的解释，道德是人类进程中的产物。它融入人对秩序、规范、理性的向往，逐渐演化为一种观念形态的东西。它是人类文明的结晶，是历史的产物。（马尔库塞：31）在汉语词典的解释中，道德指社会意识形态之一，是人们共同生活及其行为的准则和规范，道德通过社会的和一定阶级的舆论约束对社会生活起作用。当代伦理学认为道德是人们在社会生活实践中形成的关于善恶、是非的观念、情感和行为习惯，并依靠社会舆论和良心指导的人格完善与调节人与人、人与社会、人与自然关系的规范体系。它在不同的社会形态、不同的人类历史时期里，具有不同的内涵，因为“道德总是一定历史条件和一定历史阶段的道德；对道德而言，历史总是一定道德的历史背景和历史内容的历史。”（李增：33）因此，分析小说《红字》中三个主要人物的道德行为既要从他们所处的历史背景与社会环境出发，又要站在现时代的角度进行思考。其所涉及的道德伦理因素至少可以从以下两个维度去考虑：一是人文主义对比观照下对封建宗教伦理的批判和对自然人性的高扬；二是霍桑用清教徒的善恶观看世界、努力寻求社会“恶”的根源的文学实践所蕴涵的道德教诲功能。

二

小说主要叙述了17世纪清教主义统治时期新英格兰的一桩通奸案。年轻漂亮的海丝特•白兰从英国远涉重洋来到了新英格兰，在获知她丈夫的海难后，她遇到了年轻博学的牧师丁梅斯代尔，与他相恋，并生下了一个女儿。在当时清教道德法规统治的社会里，海丝特被认为背叛了自己的丈夫和家庭，与神职人员私通生下私生子，这种行为在清教徒看来是罪孽深重、十恶不赦的，因此她被定为通奸罪并遭受到监禁、示众蒙羞和终身佩带耻辱标记的红字A（Adultery通奸）的严厉惩罚。17世纪的新英格兰是清教主义统治的世界，清教徒们崇尚简约的生活、禁欲主义，宣扬严厉的道德教条，谴责对尘世乐趣的追求，要求人们过着一种近乎苦行僧般的生活。因此，小说《红字》涉及到了西方文明中一直备受争议的哲学、道德伦理学命题：灵魂与肉体的冲突、宗教道德与世俗道德的冲突。尽管清教会的创立是因为当时一些教徒不满基督教的腐朽、堕落、奢侈糜烂的作风，而崇尚简约的生活方式，但是它在涉及到哲学、道德伦理学命题时与基督教教义十分相似，“认为肉体使灵魂陷入泥塘，是桎梏灵魂的枷锁，肉体之粗鄙蒙蔽了灵魂”（蒲若茜：44），所以无论是大主教还是普通教徒，都应鄙弃肉体的欲求，追求精神上的“至善”，而所谓的“至善”就是忠实上帝。这种道德伦理渗入到了清教徒的日常生活中，他们始终保持严谨和克制。在穿着上，包括妇女在内，他们都穿着粗糙的亚麻布制成的简朴长袍。他们不仅要求约束行为，也要约束表情、不能随意谈笑，处处充满了阴郁、沉闷和压抑。为了保持一个所谓的“纯洁的社会”，教会无情地迫害那些他们认为持有异端邪说和违反清教道德伦理的人。小说开篇就特意描写了阴森森的监狱大门，这种场景使人感到压抑沉闷，给小说蒙上了一种阴郁黑色的气氛。在这片殖民地的土地上，创建者们在处女地首先圈出一片土地做墓地，另一片土地修建监狱；而在这监狱和墓地之外就是以总督贝灵汉为首的政教合一的清规戒律森严的政权统治。它们代表着清教思想意识形态的道德伦理和专制制度的国家机器禁锢、束缚着人们的思想行为。可见，“禁欲主义的宗教道德是以摒弃世俗道德为前提，是建立在泯灭人性、人情与人道的基础之上”（蒲若茜：44）。这种宗教伦理道德观念遭到了人道主义批评家的猛烈抨击。

海丝特•白兰年轻貌美，但不幸的是，她因家庭贫困而嫁给了年迈体衰、身体畸形的学者齐灵渥斯。他们之间只有名誉上的婚姻关系，却没有真正的爱情。正如她后来回忆她与齐灵渥斯的婚姻生活时说，“也只能把它们当作她最丑的回忆了。”（158）她只身从英国漂洋过海来到了大洋彼岸的新英格兰，这片令人窒息的土地。陌生的环境、孤独的灵魂、丈夫的死讯（被怀疑葬身大海）、青春的激情，使得她和年轻的牧师丁梅斯代尔秘密相爱。年轻俊美、文雅持重、知识渊博的牧师唤起了她内心深处最强烈的爱情。那曾经被压抑许久的爱情火焰在她的心中熊熊燃烧着。她深知清教教规和法律的残酷，但她更加无法遏制内心追求爱情的人本天性，她没有畏惧、没有退缩，而是勇敢地选择了爱情，这意味着对宗教道德伦理的挑战和反抗，对幸福爱情的追求。在海丝特看来，追求美好的爱情是人的本能天性、是个人的事，与社会道德伦理、宗教无关，这是她的自然人本道德观的真实反映。所以她大胆坦然地追求自己的爱情。尽管清教教会根据他们的道德伦理观念判处海丝特通奸的罪名，但是我们能够看到作家笔下竭力描绘的是一位纯洁正直勇敢的女性，就像哈下的女主人公苔丝一样。当她被罚站在刑台上示众受辱的时候，“她竭力使自己坚强起来，以应付公众用形形的侮辱向她发泄愤懑，抵御投向她的匕首和毒箭”（38）。当牧师威尔逊与总督贝灵汉威逼利诱她供出奸夫的名字时，她毫不畏惧，为了保护自己的爱人，宁愿独自承担一切的苦难。海丝特坚定地说：“我永远不会说出孩子的父亲是谁的”，“这红字烙得太深了，你是取不下来的。但愿我能在忍受我的痛苦的同时，也忍受住他的痛苦！”（39）虽然她形式上接受了惩罚、胸前佩带耻辱标记的红色A字，但在思想上却没有接受惩罚她的那些社会道德伦理规范，而且这一罪罚的标志A字也被她绣得光彩夺目，并成为“她进入别的女人不敢涉足的领域的通行证”。红字A将她与其他人无形地隔开，但是她勇敢地面对生活，独守着自己的那份爱情，过着简朴的生活；她自强独立、待人真诚、友好、乐于助人，重新建立起与社会的联系，得到了周围人们的认同与尊敬，并最终使得自己胸前的红字A的象征意义发生改变，由最初意为“通奸”（Adultery）变为“心灵手巧”（Agile）、“能干”(Able)、具有美德善行的“天使”(Angel)的标志。更有学者认为，“红字A对霍桑而言，可能带有艺术(Art)或艺术家(Artist)的含义，通过自己的艺术，霍桑把祖先(Adam)再现为‘快活的反抗者’”（王忠祥、聂珍钊：446）。这充分表现了人文主义的自然道德伦理观对清教徒社会刻板陈腐的道德伦理观的坚决反抗和胜利。为了拯救行将失去生活勇气的牧师丁梅斯代尔，海丝特劝他离开小镇，与自己到自由美好的地方去过一家三口的幸福生活。这样的行为彰显着海丝特对封建宗教道德伦理观的摒弃、对自己幸福爱情的勇敢追求。这时，我们也许会想起海丝特再次向丁梅斯代尔表露她的深情时所说的那段话：“爱情，无论是新生的抑或是从昏死般沉睡中唤醒的爱情，必定要产生阳光，使内心充满光辉，满溢而出，洒向人间。如果说森林现在仍然阴暗如故，那么在海丝特的眼里是光明的，在丁梅斯代尔的眼里也是光明的！”（140）这是人的自然本性的呐喊，也是对人本主义道德伦理的讴歌。

三

丁梅斯代尔是一位的正统神学家，认真研读了许多宗教典籍，使他具备了渊博的知识，高尚的德行，成为了一名有着强烈的和权威的牧师，他的身上打上了深深的清教主义的烙印。他的职业、生活和周围环境都使他感受到清教主义思想和道德的影响。在严厉的清教主义道德伦理的教育下，他感到获得了应有的满足与自尊，认为能够从阅读宗教经典与布道中得到快乐，而他作为一个自然人的天性受到了极大的压制。“在宗教道德的统治之下，人是没有意志自由的，只能服从上帝的意志，人成为一种被动的存在，不可能根据自己的意愿去选择自己的生活，发展自己的个性。”（蒲若茜：44）丁梅斯代尔在遇到海丝特之前，是教区里德才出众的人物，认为自己是教区中最神圣的人，并笃信自己是“受上帝的招呼”，作为上帝的替身来从事牧师工作的。他苦读宗教经典、过着清修寡欲的生活，对于世俗快乐没有体验，更未有过男女之间的欢娱。与此同时，人们热情的赞誉和荣誉使他更加自我克制，更加维护自己的圣洁形象和牧师的典范，不敢越过雷池半步。但是，丁梅斯代尔毕竟是个有血有肉的自然人，他作为一个人的欲求深藏于他的肉身之中，在条件和时机成熟的时候会自然复苏、爆发。遇到海丝特之后，丁梅斯代尔无法遏制内心的原始情感冲动，爱上了这个漂亮的女人，并与她私通，生下私生子，犯下了清教徒不可饶恕的通奸罪。为什么一个深受清教主义伦理道德熏陶、具有很高声望的牧师却犯了如此重大的罪过呢？这就表明了封建宗教伦理道德与人文主义伦理道德的冲突与斗争，是对禁欲主义的宗教道德伦理的讽刺，是对尊重人性、人道、人情的人文主义的高扬。作为一个人，尤其是一个年轻体壮、精力充沛的人，丁梅斯代尔具有渴望柔情、渴望两往、追求美好爱情的生命原始冲动。这种生命原始冲动最终冲破了清教主义道德和法律的桎梏，彰显了人的本能欲望。在薄伽丘的《十日谈》中有一个关于虔诚的基督教徒腓力和他儿子的故事。这个故事讲述了虔诚的基督教徒腓力为了使得自己的儿子接受纯粹的基督教思想教育，从他儿子一出生就将他带到远离尘嚣的山顶，每天教他的儿子诵读《圣经》以及其它基督教经典著作。18年后，当腓力将他的儿子带到热闹的佛罗伦萨街头以观其教育效果的时候，令他感到非常沮丧的是他的儿子居然对从未看过的穿红戴绿的女子表现出极大的兴趣。在这个故事的结尾，薄伽丘发表了这样的评论：“谁要想阻挡人类的天性，那可得好好拿点本领出来呢。如果你非要跟它作对不可，那只怕不但枉费心机，到头来还要弄得头破血流。”（徐葆耕：102）可见，严厉残酷的宗教道德伦理也无法遏制人的原始本能的欲求。一切发自人们内心的追求美好爱情的情感与行为都应该得到人们的尊重与理解。

丁梅斯代尔，作为小说中的另一个主要人物，在他身上集中体现的是宗教伦理道德与世俗伦理道德的冲突。这里的宗教伦理道德指的是封建落后的清教伦理道德，世俗伦理道德则指西方“文艺复兴”以降所大力倡导的人文主义伦理道德，即对人性、人情与个人价值的充分肯定和推崇。

冲突交织的丁梅斯代尔，他充当着受人尊敬的正统牧师和情人的双重角色，是宗教与自然，社会与人性之间冲突的一个焦点。在追求幸福的爱情生活与维护牧师形象的矛盾中，他忍受着严酷的精神折磨。他渴求爱情雨露的滋润，但在严厉的封建道德伦理与教规面前他又显得那么地懦弱，害怕自己的名誉受损、害怕失去已有的社会地位。面对站在刑台上示众受辱的爱人海丝特，年轻牧师丁梅斯代尔却流露出一种忧心忡忡、惊慌失措的神色，恰似一个人在人生道路上偏离了方向，感到非常迷惘，只有把自己封闭起来才觉得安然。他想维护清教教义并奢望通过为教民们超度、赎罪、布道以达到内心的安定，但在七年的时间里，这种奢望却一天也未得到满足，然而追求正常人生活的渴望却一刻也未停止过。对宗教的负罪感与赎罪、对自然人性的追求的矛盾斗争已经随着时间的推移使得丁梅斯代尔的健康日趋羸弱、精神日趋崩溃。敏感、忧郁与恐慌弥漫了他的整个思绪，他常常夜不能寐地祷告，每当略受惊吓或是突然遇到什么意外事件时，他的手就会拢在心上，先是一阵红潮，然后便是满面苍白，显得十分痛苦。他内心深处对自然人性的呼唤一直啮咬着他，即使他在梦中都曾呼唤着自己爱人的名字。他在梦游中的无意识行为所表现出来的有意识就是他的强烈人本生命情感的体现。晚上他神情恍惚地来到刑台，不期遇到了自己心爱的女人和女儿，丁梅斯代尔在夜色保护下释放出了他白天不敢释放的强烈情感。“上这来，海丝特，你和珠儿一块过来，你们母子俩从前已经在这儿站过，可是我当时没有和你们站在一起。再上来一次，我们三个人站在一起！”（103）当他们手牵手站在那儿的时候，丁梅斯代尔感到“似乎有一股不同于他自己生命的新生命的潮水汹涌而来，像一股激流直冲他的心房，注入他的血管流遍全身，仿佛母女俩正把她们生命的温馨传递给他几乎麻木的躯体，三人形成了一条通电的链条”（103）。这是自然情感的真情流露，是对人性、人道的颂扬，也显示了人文主义思想观念的伟大力量。

丁梅斯代尔接受海斯特的怂恿，准备一起逃往英国之事，也说明他追求自然人性的强烈愿望。经过林中会面后的牧师，其代表世俗伦理道德的自然人性开始复苏，并且这种力量一经觉醒便战胜了他外强中干的代表宗教伦理道德的神性，以一种令他自己吃惊的不知疲倦的活力克服了路途上的一切困难。一时间，“整个教堂外观显得如此陌生，却又如此熟悉，致使丁梅斯代尔先生的头脑在两种想法之间摆动不已：要么迄今为止他只是梦中看到它，要么此时他是在做梦。”这表明了他在追求自由、幸福的正常人生活与维护其原有的社会地位，名望之间摇摆不定，世俗伦理道德与宗教伦理道德在他体内短兵相接。他的自白可以表明他此时的立场：“我并不是你们当作是我的那个人！我已经把他留在那边森林里啦……，去吧，去寻找你们的牧师，看看他那消瘦的身躯，憔悴的脸颊，他那白皙、饱满突出、布有痛苦皱纹的额头是否像一件被丢弃的衣服那样被掷在那儿了！”（第20章）这表明丁梅斯代尔要与过去的自我、与宗教伦理道德观念一刀两断。并终于在他做了激动人心的节日宗教宣讲之后撕下“牧师”的面纱，现出“情人”的本色。这是人文主义的道德伦理观对封建宗教道德伦理观的宣战与胜利。

四

相对于海丝特、丁梅斯代尔而言，齐灵渥斯本应是位受害者的形象，但他选择了向情敌复仇，表面上看他在维护婚姻的社会地位，主张妇女坚守妇道，讨回自己做丈夫的权力与尊严，俨然一个道德裁判者的形象；但实质上是在满足其报复的私欲和在心理上、精神上折磨别人的。这是他人性中最阴险的一面。也正是因为这个原因使得原本应该得到读者同情的人物却受到多方的批评与指责。这个“本来应该作为‘大写的他者’，但由于他触犯了大写的他者的法权，使他成为了‘小写的他者’”（张海蓉：19）。霍桑从多角度描写了齐灵渥斯刻毒的复仇过程。在小说中，“齐灵渥斯指引我们朝向大的他者的身份最引人注意的证据就是他经常地与恶魔、撒旦或老黑人形象相认同”（张海蓉：21）。齐灵渥斯原本是个平和安详、聪慧好学、医术高明的医生。对于自己错位的婚姻，他曾对海丝特这样说过，“首先是我委屈了你。我不该让你含苞待放的年华跟我这样一个糟老头儿错误而不自然地撮合到一起。”（6）可见，齐灵渥斯也意识到了他与海丝特无爱的婚姻是不会幸福的。如果齐灵渥斯不是封建腐朽的宗教伦理道德的忠实维护者，也许他会敞开人文主义者的博怀而成全海丝特，但是读者们却从他身上发现了一种急切窥测的神色，近乎疯狂而又竭力掩饰，而这种掩饰使旁人益发清楚地看出他的阴险。偏执的个性使他在复仇的过程逐渐地变成了一个魔鬼，他要慢慢地折磨丁梅斯代尔牧师，要摧毁他的精神，复仇已经成为他生活唯一的目的。

海丝特被带回狱中后，齐灵渥斯以医生的身份见到了她，诱惑她说出孩子的父亲是谁，并威胁海丝特不要泄露他们的夫妻关系，因为他不能忍受一个不忠实女人的丈夫所要蒙受的耻辱，否则，他会让她的情人名誉扫地，毁掉的不仅仅是他的名誉、地位，甚至还有他的灵魂和生命。齐灵渥斯在《红字》中所承担的功能“除了作为丁梅斯代尔的医生外，还充当了分析者的角色。虽然老人表面上是给人治病的医生，实际上他是充当分析者的角色，显然是精神分析者。”（张海蓉：20）在与丁梅斯代尔的接触中，他一点点地向丁梅斯代尔内心逼近，齐灵渥斯像观察病人一样去观察他，一方面观察丁梅斯代尔牧师的日常生活，看他怎样在惯常的思路中前进，另一方面观察他被投入另一种道德境界时所表现的形态。他尽量发掘牧师内心的奥秘。随着时间的推移，齐灵渥斯渐渐地走进了丁梅斯代尔牧师的心里，并向他的灵魂深处掘进。

齐灵渥斯精心地实施着他的复仇计划，他利用丁梅斯代尔牧师敏感、富于想象的特点，抓住他的负罪心理，折磨他的心灵，他把自己装扮成可信赖的朋友，让对方向他吐露一切恐惧、自责、烦恼、懊悔、负罪感。那些向世界隐瞒着的一切内疚，本可以获得世界的博大心胸的怜悯和原谅的，如今却要揭示给他这个内心充满了复仇火焰的人，最恰如其分地让他得偿复仇之夙债。而此时的丁梅斯代尔牧师虽然总会感到有一种恶势力如影随形地盯着自己，总有一种不祥的预感，对齐灵渥斯却没有任何的怀疑，可见，齐灵渥斯是多么伪善、多么善于伪装、多么阴险！当齐灵渥斯终于发现了丁梅斯代尔牧师一直隐藏的秘密：他胸口上有着和海丝特一样的红色A标记时，他欣喜若狂，那是一种狂野的惊奇、欢乐和恐惧的表情！那种骇人的狂喜，绝不仅仅是由眼睛和表情所表达的，甚至是从他整个的丑陋身躯迸发出来，他将两臂伸向天花板，一只脚使劲跺着地面，以这种非同寻常的姿态放纵地表现他的狂喜！“当一个宝贵的人类灵魂失去了天国，堕入撒旦的地狱之中时，那魔王知道该如何举动了。”这样的描写让读者看到了一个由于复仇而变得扭曲丑恶的形象，这也是背离人道主义的一种叛逆。

宗教伦理道德观对齐灵渥斯所起的作用非常大，使这位原本应该是“大写的他者”的老者变成了“恶”的化身，但是美好的人文主义伦理道德观并没有从他身上消失殆尽。读者可以看到“在监狱里，齐灵渥斯为生病的珠儿精心调好药水，如同慈父般亲自喂她直到她进入香甜的梦乡。”（48）更耐人寻味的是，在小说的结尾作家写道；“齐灵渥斯去世了，根据他的遗嘱，他把在北美和英国的一笔数目相当可观的财产留给了海丝特的女儿珠儿。”（180）这体现了齐灵渥斯作为父亲的慈爱本性，也是人性的复归，彰显了人文主义道德的伟大力量。笔者认为，这也是作家在小说创作时的刻意所为。霍桑善于将小说的场景放在新英格兰的宗教背景中，一方面直接或间接地抨击清教会令人窒息的教条与陈腐的伦理道德观，一方面又将他所不能理解的、因资本主义发展带来的种种社会矛盾统统归因于人心中固有的隐秘的“恶”。霍桑在小说中通过对恶的鞭笞，促使人们人性的向善；通过对封建宗教伦理道德的贬抑，达到对建立在人性、人情、人道基础上的人文主义伦理道德的褒扬。从中我们可以看到他对其所处社会及人类命运的关注与思考，也体现了他对人类生命本体的深层思索。

参考文献：

［1］ 霍桑．红字［Z］姚乃强，译.南京：译林出版社，1998.（以下对原文的引用皆出自该译本）

［2］ 李增．《荒凉山庄》阶级人物的道德论理学分析［J］.外国文学研究，2006（2）：32-40.

［3］ 马尔库塞．《与文明》［M］，黄勇，薛明，译，上海：上海译文出版社，1987．

［4］ 聂珍钊．文学论理学批评与道德批评［J］.外国文学研究，2006（2）：8-17.

［5］ 蒲若茜．哥特小说中的伦理道德因素―以《修道士》为例［J］.外国文学研究，2006（2）.

［6］ 王忠祥，聂珍钊．外国文学史（第二册）［Z］.武汉：华中理工大学出版社，1999.

第5篇：伦理学的任务范文

(一)古典进化论、传播论及历史特殊学派与物质文化古典进化论把文化的差异理解为因人类处于不同的时间发展序列上，因进化的先后顺序不同而造成。其实质是试图将理解“土著”与“文明人”的种种不同表现，即将文化差异的原因纳入到一个时间的框架中。人类学家希望从与人类相关材料中，参照生物学和地质学对自然史事的构拟方式来拟构人类文化史，从而探讨人类社会和文化事项的起源及发展过程。在寻求解释文化进化过程的证据时，人类学家选择了制作工具、器物的技艺及工具器物自身。因为从遗址中挖掘出来的诸如青铜器、铁器、陶器等器物被考古学家用作断代的工具，这种方式被当时的考古学界认可。英国人类学家爱德华•泰勒在堪称经典之作的《人类学:人及其文化研究》一书中分别呈现了人类的文化:语言、文字、艺术、科学、宗教等，其中用了三章的内容呈现与论述了处于不同进化阶段中的人的技术，涵盖诸如工具、武器、住所、纺织、服饰、耕种、烹饪、制陶与陶器等。技术沿着从简单粗糙到高级复杂的路线进化，在其发展的过程中经过了一系列循序渐进的改进。与之观点类似，美国人类学家路易斯•亨利•摩尔根认为，发明和发现总是一个累进发展的过程，而各种制度则是不断扩展的过程。在《古代文化》一书中，他讨论了人类社会是如何由蒙昧经过野蛮再到文明的发展过程，其中把使用火、弓箭的发明、陶器的发明、玉米种植等事项列为分化阶段的标志。他以制陶术的发明或制陶业的流行作为划分蒙昧社会同野蛮社会的界限:高级蒙昧社会，始于弓箭的发明，终于制陶术的发明，而低级野蛮社会，始于陶器的制作。而后兴起的传播论把人类文化差异的坐标从时间移到空间，认为文化一经在某一起源地发明后，便随着人类的迁移传播开来。传播论先驱人物之一、德国人类学家拉策尔认为，迁徙和其他形式的接触是各地文化相似的主要原因。他将物质文化称为“民族学研究对象”，认为物质文化是各族之间历史联系的证明，同种族特征和语言比较，具有更大的意义。

因此，借助这些“民族学研究对象”，他试图从地理学的角度，描绘出人类文化的地理分布和文化发展的总图集。在格雷布内尔的“文化圈”理论中，物质文化被视为文化圈内的一类文化特质，除此以外，文化圈中还包含着精神文化。相同的文化要素或文化特质构成了相同的文化圈，若干文化圈及其组合在世界范围内迁徙的历史就是世界文化的历史。据此，在传播论中，物质文化也被视为一种标志，只不过区别于文化进化标志，它被用于论证起源发明地与传播地之间文化的关联度。放弃从宏观层面对人类文明史进行拟构，历史特殊论注重对处于不同历史时期中的文化事项的具体分析。因此，诸如陶器、木雕、服装、渔船等物品被视为土著在不同时间与地区中创造的文化。同时，区别于进化论和传播论，对这些器物的造型及装饰纹样分析并不用来排列文化的时间序列或空间序列，而是用来肯定文化的历史特殊性，肯定每个民族文化的价值。博厄斯认为:“一切文化现象都是历史发展的结果”，“任何一个民族的文化只能理解为历史的产物，其特性决定于各民族的社会环境和地理环境，也决定于这个民族如何发展自己的文化材料，无论这种文化是外来的还是本民族自己制造的。”

博厄斯并没有完全排斥传播论，而是合理采纳了用于描述与分析文化分布的“文化圈”概念，在与其弟子的努力下，提出了“文化区”概念，以辨别在具体的历史地理中的某些文化特质。即注意文化特质的历史联系，又注意地理分布。并不像“文化圈”概念那样在广泛的地区和历史上找寻相似的文化特征，以推测文化的传播现象。在美国自然历史博物馆整理收集来的实物标本时，博厄斯发现物质文化常成为一定历史与地理区域内的文化特质或文化丛，进而能以其相似性和差异性来划分不同的文化区。此外，受德国人类学界把文化视为是“民族精神”传统的影响，博厄斯视文化为精神的。①因此，美国的文化人类学一直存在对物质文化背后的人之精神层面的意义探索。重过程分析与意义阐释的新考古学理论出现在美国也与这样一种探寻意义的社会科学渊源密切相关。在早期的人类学中，在古典进化论、传播论和历史特殊论的关照下，诸如工具、技术、原始艺术等物质文化被视为是诸文明的特征，文化进化的标识，文化传播的证据，或是一类特殊的能反映民族精神的文化事物。直到20世纪早期，人类学家仍然通过收集、整理、描述当代和过去社会中的物质文化来研究人类及人类社会。其中人工制品的技术、成品的使用以及原始艺术成为研究的重点。这种停留在经验层面上的甚至有些自发性的研究，却为早期的人类学研究提供了丰富的材料。

(二)功能论、结构功能论与物质文化功能论及结构功能论的理论核心是把文化、社会视为一个有机整体，研究文化要素与整体间的关系，强调文化、社会制度对社会的平衡及整合功能。在马林诺斯基的功能论中，功能是指文化满足人需求的方式及行为。他认为“一物品之成为文化的一部份，只是在人类活动中用得着它的地方，只是在他满足人类需要的地方。”［8］17为满足需求，人类制作出了“物质设备”，这构成马氏文化四个方面中的一个方面(其它指的是精神方面之文化、语言、社会组织)。“我们所谓的功能就是一器具在一社会制度中所有的作用，及一风俗和物质设备所有的相关……”在《西太平洋的航海者》中，全面描述特罗布里恩岛库拉交换行为时，马氏一并展示了岛民的巫术、神话、仪式及制作独木舟、手镯、项链的技术，以此论证出库拉制度与经济、仪式、社会关系、婚姻、葬礼、神话、技艺、心理和道德等各个方面均在功能上密切关联。在此，马氏对物质文化(独木舟、贝壳手镯项圈等)的描述在于论证出文化要素间的关联性及诸种文化对个体及集体需求满足的功能。而在拉德克利夫－布朗的结构功能论中，“功能”是指局部活动对整体活动所作的贡献。这种局部活动是整体活动的一个组成部分。一个具体社会习俗的功能，是指它在整个社会体系运转时对整个社会生活所作的贡献。布朗认为“原始社会每一种习俗和信仰在社区的社会生活中都起到某种特定的作用，就像活体的每一个器官，在这个有机体的整体生活中起着某种作用一样。”《安达曼岛人》描述了安达曼岛人的社会组织、仪式习俗、巫术信仰、神话传说，并对信仰和习俗作了围绕凸显仪式、神话及传说对当地社会生活功能的详细解释。在该书中，布朗专门用一附录描述了安达曼人的技术文化。具体对安达曼人、赛曼人和菲律宾小黑人的各种类型的技术产品及技术活动进行比较，涉及到住所，武器(弓、箭)、生活器具(席子、篮子、网织品、锅头)、交通工具(独木舟)、人工饰物等。由比较，确定安达曼人的祖先刚刚抵达安达曼群岛时具有怎样的技术文化，以及从那时以来他们的文化发生了怎样的变化。令人遗憾的是，除了在行文中看出布朗比较社会学所倡导的归纳法外，技术产品及技术本身在此依然扮演着用于证明文化相似性的工具性角色。尽管走出了进化论和传播论的桎梏，但是物质文化自身的价值却逐渐淡去，散见于民族志中的技术描述足以说明，物质文化在此，仅仅是研究的文化、社会功能研究的附带品。但是，英国功能主义本质上是一个为思考田野资料和组织民族志描述所用的理论，是被采用来服务于人类学的特殊描述和比较研究目的的欧洲式社会理论。因此，从这个意义上来说，该理论使物质文化研究走出进化论、传播论等臆测性地构建文化史的模式，并在田野工作的辅助下，指引物质文化研究进入一个立足实际生活中，且不仅仅停留于孤立描述而是直接与社会整体相联系的广度中。也由此，它使得人类学对物质文化的研究最终摆脱了博物馆学式的方法束缚，走上自己的研究之路。因为，正如马氏所言:“一物的结构与其使用的方法结合了才成为文化的实体。所以，对于一物，不论是一船、一仗、一器，除非能充分了解它在技术上、在经济上、社会上及仪式上的用处，我们不能获得关于它的全部知识。”布氏所持观点:“真正的比较法，不是将一个社会的某个孤立的习俗与另一个社会的类型习俗进行比较，而是将一个社会的整个制度、习俗和信仰体系与另一个社会的整个制度、习俗和信仰体系进行比较。总之，我们需要比较的不是制度，而是社会的体系或社会的类型。可以说，人类学物质文化研究秉持的立足于活生生的社会生活中和文化整体观的原则源于功能论及结构功能论。

(三)法国社会学派与物质文化当把技艺、技术列为社会学研究的内容后，法国社会学派的一些代表人物开始对技艺进行探讨，且说明研究技术对社会学的意义，并尝试着做方法论上的探索。①对孕育于文明中的技术研究可被视为法国乃至欧洲物质文化研究的先河。涂尔干潜在地将技术视作可测量的文明的创造者，但不具备作为社会事实或组织的特性。与涂尔干合编《社会学年鉴》的考古学家兼博物馆馆长———亨利•于贝尔采取了一种更为社会学的态度，把工具和器物从其创造性和发明性的维度(出发)，将其看作社会事物和“真正的制度”，强调技术实践的集体的和协作特征。

这样的观念被莫斯采纳，对莫斯而言，技艺的产物及其实践，即不是独具一格的认同或本质的标志，也不是进步序列中的客观里程碑……(它)是多种融合和互动的结果。所有技艺的动作和姿态都是一个动态的连续过程，追随这个动态的过程，可以获知物质的、社会的和象征性的因素是如何在此过程中建构、协调和复合的。技艺并非孤立存在，而与社会象征、社会效用等方面相互渗透。涂尔干与莫斯的著作《原始分类》讨论了概念和范畴的产生，尤以分类为重点。他们认为“基本的概念或范畴如空间、时间、因果性、矛盾性等必然产生于社会中，它们不是从个人的经验中得到，因为单个人不需要这些概念、范畴……所谓的这些概念和范畴都是集体意识或者集体观念，是通过社会压力强加给个人的。”“最初的逻辑范畴就是社会范畴，最初的事物分类就是人的分类，事物正是在这些分类中被整合起来的。”社会统一源于事物类别的划分和社会秩序的建立。诸如图腾、时间、空间实属于分类范畴，对其进行研究根本是对人类分类系统的研究，从而达到理解人类社会文化特性之目的。莫斯还对非西方社会中人的馈赠行为进行研究，以此反思西方社会中人与物及人与人之间的关系现状。他把非西方社会中的人类馈赠行为，视为“社会总体现象”来观察和分析，认为“社会总体现象(faitssociauxtotaux)”在某种程度上启动了整个社会及其制度的运行(如夸富宴、氏族对峙、互访部落等)，而另一些情形下则只对某些社会制度、尤其是关系到个人间的交换和信约的制度有着同样的作用。同时这些现象既有法律、经济和宗教特征，又与美学、形态学有关。

即馈赠不仅是西方人观念中孤立的经济行为，而且还勾连了与之相关的其它社会事实。在解释为何产生回礼行为时，莫斯远离了社会学的分析立场，而是寻求到信仰的原因。引起回礼的原因为礼物中被称为“惑、豪”的“灵”，送出之物不仅有一个而且是有两个“灵”，一个是它最初原始主人的，另一个是物自身的。后一个“灵”有一种能使受礼的人行动和把其东西和馈赠引向自己的非凡能力。礼物之“灵”紧密将物系于人，使物可以等同于人。“由于物可以与人等同，它便可以成为人的替代而因此可以被赠予他人。”人与物不分的观点的提出，是莫斯对西方社会中人与物决然对立及精神与物质相对立思想的一种反思的结果。不仅如此，此观点还为后人提供了一种研究方法，即通过物这一当地人关键性象征与基本文化分类概念，我们可以掌握非常复杂的社会现象。此外，需强调的是，莫斯的馈赠行为研究在理论与方法上对后来研究者具有较大的启发作用。列维—斯特劳斯在此基础上，提出了“交换是人类社会之基础”的观点。②萨林斯、古德利尔对商品与礼物性质的探讨，以及阿帕杜莱等人对商品的社会生命的研究等，都直接或间接地受礼物研究所启。从某种意义上来说，莫斯开创了人类学研究物质文化的另一种路径。在诸如工艺、图腾物、建筑等这类物质文化与人类的分类系统、集体观念层面搭建起一座桥梁。使对物质文化的研究不再仅停留于收集、整理、描述文化特质的经验层面。通过把物视为是文化的重要分类范畴，赋予物以了解特定文化的关键性地位，从而理解社会的总体现象，依稀具有结构主义人类学应对潜藏在“经验事实”之下的“结构”的探寻与分析。该路径延续于象征人类学对象征符号的研究中。

二、20世纪60年代的人类学理论与物质文化

①(一)结构主义与物质文化结构主义者，以法国人类学家列维—斯特劳斯为代表，他认为以往人类学家研究的文化大都是表象，停留于经验层面。而人类学真正要研究的是纷繁复杂的文化表象之下的“结构”。他所谓的“结构”区别于结构功能主义中所指的在制度中人与人之间关系的配置组合形成的“社会结构”，而指人类思维的深层结构。受语言学影响，通过对亲属制度、图腾制度及神话的研究，他进一步指出“结构”表现为“二元对立“的“非此即彼”的运行法则。列维—斯特劳斯认为一切社会文化都是象征和符号;符号和象征只属于在有关蕴含于排除的内在法则支配下的系统，才能扮演它们的角色;而且，一个符号系统的精髓在于能够通过替换而转变成———或者说翻译成———另一个系统的语言。即意义是在既对立又关联的关系系统中得以确定。也因此，区别于布朗把社会人类学视为一门归纳性科学，列维—斯特劳斯把社会人类学视为一门系统分类学，目的在于甄别和清理类型，分析它们的组成部分，建立起它们之间的关系。

对文化现象的分析，关键是建立合理的模型，使之呈现在系统中，进一步分析其背后隐藏的结构。这种方法也体现在他对土著的原始艺术及技术的分析中。他认为:“孤立地看，工艺技术可被视为一个未经加工的现象、一份历史遗产或者一个人类需求与环境限制之间妥协的产物。但是，如果把它们放入人类学努力建立的那些社会的一份总的清单之内，他们便获得了全新的意义，因为我们把它们视为每一个社会显然都会做出的众多选择的对等物……在这个意义上，我们就能把一柄属于某种类型的石斧设想为一个符号。因为，对于能够了解其用途的观察者来说，它在一个规定的环境里替代了不同的社会用于同一用途的别的工具。这样一来，任何一个原始社会的哪怕是最简单的技术也带有系统的特征，而且可以从一个更为一般的系统的角度对之进行分析。”孤立的技术与器物是没有意义的，意义只有在与之关联的体系中，在与它物的相互关系中被显现。《面具之道》一书呈现出列维—斯特劳斯对北美洲西北海岸的印第安人称为“斯瓦赫威”及“皂诺克瓦”的面具的比较研究，涉及到造型、图案、色彩及与之相关的神话，尤其以面具起源神话分析为主。列维—斯特劳斯认为:“面具跟神话一样，无法就事论事，或者单从作为独立事物的面具本身得到解释。从语义的角度来看，只有放入各种变异的组合体当中，一个神话才能获得意义，面具也是同样道理，”在对两种面具进行分析后，他发现，尽管两种面具在造型上截然相反，但是功能和象征意义都是相似的，它们的语义显示出土著婚姻制度，它们均是慷慨施舍财产的象征。他认为“在同一文化或者相邻的文化里，一副面具所承载或蕴含的信息与另一副面具负责承载的信息之间受到同一关系的支配。”这同一关系体现在被赋予了社会的或宗教的功能的面具跟面具本身的造型、图样和色彩之间相同的变换关系，即支配面具的文化逻辑和社会中的亲属制度、婚姻制度、财富流动、仪式活动的细节有层层转换的关系。

在列维—斯特劳斯的结构论中，物质文化被用来分析体系中的对立关系，以突出人的思维结构，即物作为结构分析的材料。物性及物自身价值并没有真正体现出来。经验层面的物质文化，其背后所显示逻辑意义才是研究的根本。尽管如此，结构主义的出现，却在某种程度上引导着物质文化研究走出遮蔽人双眼的物质缭绕的表象，深入到物与人的认知、物与人的关系、物与社会经济秩序的关系层面。此外，列维—斯特劳斯在莫斯的礼物研究的基础上，对礼物交换行为，尤其是婚姻制度中妇女的交换行为做了研究。他认为，人类社会的真正本质在于“交换”:物的交换、人的交换及信息的交换。交换超越了人类意识的存在，属于深层的思维结构，因此，通过研究交换行为，能够窥探到社会文化的语法。交换行为的研究成为人类学学科继莫斯的礼物研究后的又一经典课题，而且研究物的交换也成为后来人类学者物质文化研究的一个重要内容，毕竟，“透过物的交换可凸显或呈现出社会文化特色”。

(二)象征人类学与物质文化象征人类学并不是一个统一的理论派别，而是以一个包含了若干不同研究倾向的大的理论框架，在该框架中汇集了一批不同研究取向的学者。总得来说，象征人类学以研究符号及符号意义为主要内容。符号学从语言学相关理论发展而来，后被引用于诸多社会科学研究中，倡导除了人类语言，其它的“类语言”文化都可用符号学原理进行分析，诸如服饰、建筑、器皿、交通工具等物质文化包括在内。鲍德里亚对家具、汽车的分析，巴特对流行服饰、埃菲尔铁塔的研究均体现符号学原理。人类学对这一理论方法的运用反映其研究内容的一个转向，即由关注功能或是社会结构这些实质性的社会制度，转而关注文化及意义。受马克思•韦伯提出的“人是悬在由他自己所编织的意义之网中的动物”观点之影响，格尔兹主张“文化的概念实质是一个符号学的概念”。他所坚持的文化概念即不是多重所指的，也不是含混不清的:它表示的是从历史留下来的存在于符号中的意义模式，是以符号形式表达的前后相袭的概念系统，借此人们交流、保存和发展对生命的知识和态度。

而“一个符号即是进行指示、描写、体现、例证、标志、暗示、唤起、刻画、表现之物———具有或明或暗的指示意义之物。”对符号意义的阐释以达到理解之目的成为了格尔茨人类学研究的宗旨。可以说，格尔茨关注的是符号如何形塑社会行为者对世界的看法、感知和思想的方式这个问题。换句话说，即作为“文化”的载体，符号是如何运作的。以研究社会冲突和矛盾见长的特纳是象征人类学的大师级人物，他在代表作《象征之林:恩登布人仪式散论》一书中写道:依据《简明牛津词典》，“象征符号”是指某物，它通过与另一些事物有类似的品质或在事实或思维上有联系，被人们普遍认作另一些事物理所当然的典型或代表物体，或使人们联想起另一些物体。我在田野调查中观察到的象征符号，从经验的意义上说，指的是仪式语境中的物体、行动、关系、事件、体态和空间单位。

在恩登布人的治疗仪式、成年礼仪式中出现的奶树被视为恩登布人社会中的象征符号。通过仪式过程化分析，特纳认为奶树实际上象征着社会组织的原则和价值观，更象征着恩登布人社会的统一性和延续性。在特纳的象征人类学中，物作为一种象征符号，其本身已不仅仅如格尔兹所言，仅是符号的载体，而是具有功能的，它积极地推动着仪式的过程，进而成为社会过程中驱动人行为的动力。这也就显示出物质文化自身在分析社会过程中的重要性。正如他所言:“支配性象征符号不仅仅当作实现某个特定仪式所指向目标的手段，更重要的是，这些支配性象征符号代表着价值，而这些价值本身又被认为是仪式的目标，也就是说，它代表着自显的价值。”“象征符号发起了社会行动。在场域背景里它们甚至可以被描绘为“力量”，因为它们对个人和群体施加了采取行动的决定性影响。象征符号与结构主义相结合的理论思想尤其表现在埃德蒙•利奇、玛丽•道格拉斯等人类学家的研究中。利奇认为，所有众多的非口头的文化形式、诸如衣着、村落位置、建筑、家具、食物、烹调、音乐、身体动作、姿势等都以模式系统的形式来组织，而已相同于自然语言中的音、词和句子的方式来体现代码信息……讨论规范衣着的法则，与讨论规范语言表达的法则，具有同样的意义。

人类通过创造实物来表达和交流抽象观念及其精神气氛。道格拉斯主要研究象征符号与人的分类系统及社会结构的相互关系，由此在后期的著作《物的世界》中，她提出了物质文化的另一个重要用途在于建立和维系社会关系的观点。在象征人类学理论指导下，被视为是象征符号的物质文化，成为文化意义的载体，成为社会具象、社会表征，成为促成仪式进行、维护社会团结的有力工具。物质文化的研究直接与人类思维结构、认知系统、社会结构相联系。通过以研究建筑(空间)、人工制品等物质文化为切入点，论证出人类以其自身的思维、心智、意识形态而建构出来的象征体系的重要性，这一认识是对狭隘的唯物主义的迎头一击。但需要提到的是，由于过于关注物背后的意义，在某种程度上，对物性本身的关注与分析是被忽略的。20世纪80年代中后期对物性的研究是对这一缺陷的补充。

(三)新进化论、文化生态学、文化唯物主义与物质文化新进化论学派承认文化的进化，但有别于早期古典进化论所认识的文化的进化是按照从低级到高级的阶序进行，进而生产工具及特殊的器物的制作及使用成为了文化进化的标志。怀特认为文化是一种符号的、持续的、积累的、进步的过程，且可以用人类每天获得的能量数量和效率(技术)来衡量文化的进步。文化演进的基本规律是:在其他因素保持不变的情况下，当每人每年消耗能量的数量逐渐增加时，或者，使能量产生作用的工具效能不断提高时，文化逐渐发展。怀特把文化分为了三个系统:技术系统、社会系统和意识形态系统，而所谓的技术体统是指:“由物质的、机械的、物理的和化学的工具，以及使用它们的技术组成，通过它们，人类，作为一种物种，与自然栖息地相连接……”他认为技术系统是基础，决定了社会系统和意识系统。斯图尔德提出的“文化生态学”主要探讨环境、技术(知识)及人类行为间的互动关系。他认为文化是处于不同环境中的人对环境适应过程中形成的机制，包括了技术、资源和劳动力三要素，是劳动力(人)使得资源和技术结合在一起。文化生态学的研究方法包括:分析环境与开发及生产技术之间的相互关系;“行为”模式与开发技术之间的相互关系;“行为”模式影响其他文化因素的程度。

马文•哈里斯倡导用“文化唯物主义”理论原则分析文化现象，他认为社会文化系统由四部分组成:客位行为的基础结构、结构、上层建筑、思想的和主位的上层建筑，并且认为客位行为的生产方式和再生产方式(基础结构)，盖然地决定客位行为的家庭经济和政治经济(结构)，客位行为的家庭经济和政治经济又盖然地决定行为和思想的主位上层建筑。即为“基础结构决定论原则”。玛丽•道格拉斯从人类的观念、分类方式及物的象征意义入手，分析了禁食猪肉这一文化现象。受结构主义的影响，道格拉斯认为猪之所以成为禁忌是因为猪在古希伯来人的动物分类中处于一种不规则的状态，处于难以分类的范畴中，终成为了肮脏之物，禁忌之物。但是，哈里斯却从环境、基础结构、结构及人主位思想四个方面论述了原因，重点从生态环境与生计方式来讨论。他认为“(道格拉斯认为的)不规则状态的根源不是一套神秘的内心运算的二进制码，相反，它是在边缘的或不适当的基础结构条件下进行养猪的实际和世俗的成本—效益”。类似地在论述印度母牛崇拜这一文化现象时，他依然从印度的生态环境、农耕经济、人口增长等角度出发，得出母牛崇拜并非源于宗教的禁忌，非由观念所致，相反，此种行为维护了一个耗能极低的生态系统。总得来说，广义层面的新进化论把文化视为人对环境做出反应，并使社会趋于秩序化而产生的机制。把物质文化看成人类获取能量的技术手段和工具，是人适应环境的过程中的“创造物”，肯定了“物质”作为基础结构对社会结构和意识形态的作用，强调经济、技术和生态环境等因素对人类学社会发展的重要作用。需要指出是，新进化论直接影响到美国新考古学派的出现。该学派受怀特和斯图尔德观点的影响，认为如果作为系统的文化由技术、社会、观念子系统构成，那么考古学不仅仅是对器物进行研究，而且应当尽可能了解与器物相关的人类的生活环境、经济形态和社会信仰。新考古学代表人物美国考古学家宾福德认为:“物质不会只在单一的文化子系统中发生关系，而应该反映在所有的子系统中。器物的技术侧面反映了它们如何被用来适应环境;社会侧面则表述了它们在社会系统中的最主要情境;意识形态侧面则与意识形态领域相关。”新进化论、文化生态学及文化唯物主义使得以技术代表的物质基础的重要性被放置于文化系统中重新思考。

三、20世纪70年代的人类学理论与物质文化

文化究竟是观念还是物质的争论一直存在于人类学各理论学派中。受德国唯心论传统的影响，美国人类学家博厄斯及部分弟子把文化视为观念、价值、精神层面而非物质。20世纪60年代怀特与斯图尔德的新进化论及生态人类学开启美国人类学界文化的物质论。然而，同样具有物质论取向的，兴起于20世纪70年代的结构和政治经济学派却认为无论是新进化论，还是生态人类中蕴含的物质论实属“庸俗的唯物主义”。马克思理论中提出上层建筑与经济基础之间的辩证关系，在此基础上，结构把经济基础归于下层结构(下层结构不限于经济制度)，把文化归属于上层结构(包括法律政治和意识形态在内)，辩证的看待两者间的相互关系。结构者认为，生产方式(模式)包含的生产关系才是掩藏在英国社会人类学关注的诸如婚姻制度、亲属制度、经济制度、宗教等社会关系之后的真正的“社会结构”，是生产方式建构了社会。因此，他们重点考察“社会结构”与“社会”之间的对应关系。这里的“结构”既不是直观的社会结构，也不是超越经验层面的思维结构，更不是一种象征和认知，它是一种“经济基础、社会结构和意识形态的综合体”。于是，社会的产生与变迁不在于技术、经济、生计方式等的决定作用，而在于生产(方式)———一个汇集了人与人、人与环境、人与技术关系的综合体。在结构者中，生产(方式)并不仅仅是一个经济概念，它也是生态的、社会的、政治的和社会心理学的概念，就其性质而言，是关系的概念。

技艺、物质等下层结构与阶级、价值观及等之间存在辩证的关系。通过对技艺、物质文化的研究，意在解释下层结构对于社会的建构。政治经济学派对人类学的研究立足于把以往传统人类学研究的“土著社区”放置在世界政治经济格局之中，从而动态地、整体地看待资本主义体系与处于这个体系边缘位置的社会间的关系。“他们的研究通常表现为关注资本主义进入这些社区的后果和影响，他们强调外来因素的影响，以及为了适应这样的影响社会变迁或进化的方式。”根本在于指出:人类学所强调的文化的特殊性是世界经济体系发展的结果，是资本主义体系结构所造成的。此时，对物质文化的研究，便突出从物质文化的变迁角度入手，来探讨受资本主义经济体系作用而导致的当地社会文化变迁的研究路径。即由物勾连起世界经济体系的庞大网络。美国人类学家沃尔夫的著作《欧洲与没有历史的人民》一书，主要从人类学的视角来发现历史，用整体的、联系的、动态的观点来解释1400年以来的欧洲和非西方世界的历史。他认为人类的历史不是孤立的，而是共同关系作用下形成的，西方人的历史也是非西方人的历史，必须重新考虑到:“西方人民和非西方人民是如何共同参与这个世界性进程的。”

通过关于各类经济贸易的历史性分析，呈现出非西方人民与西方人民如何建立起一个关系网络，进而创造出混合的、交织的社会与文化实体。其中关于皮货贸易的分析中，作者论述了皮货贸易源于欧洲人对一种能表征阶级身份的礼帽的需求而来的对海狸皮的需求:由于欧洲人对海狸皮需要的增加，北美洲的土著们被卷入到了这场贸易中，而后，北美土著的亲属制度、生计方式、日常生活都受到了影响。正如书中所写:“每到一处，这种贸易都对加入者的生活产生了广泛的冲击。它打乱了当地习以为常的社会关系和文化习惯，迫使他们做出新的反应———在内部，即不同群体的日常生活，也在外部，即在不同群体间的关系。”通过一种物的生产、交换和消费的过程的分析，实质展现了欧洲人与土著间关系的建立过程。即通过对一物的描述，分析资本主义，生产方式对土著社会的影响。与此相似的是在西敏斯的《糖与权力》一书中，呈现出糖与社会阶层变动间的关系，论述了糖从一种奢侈品变为日常食用品的过程其实就是英国近代资本主义发展的历史，反映出了英国近代社会性质的转变。两本著作都是政治经济学的典范作品，都提供一种如何从物的研究勾连起环境、阶级、政治、经济、历史社会综合物的研究路径。

四、20世纪80年代的人类学理论与物质文化

进入到20世纪80年代，实践论的理论模式渐渐成型。长期以来，人类学理论都试图解释社会、文化与个人之间的关系，试图超越结构与个人、客观与主观之间的二元对立。如文化人格学派认为文化塑造了人的性格，文化是作为群体的人成长的“陶杯”;涂尔干的社会决定论认为个人是社会群体中的一员，集体观念是社会事实的象征，任何人都受到社会事实的约束，都得遵守社会规范和伦理道德;列维—斯特劳斯的结构论指出，个人行为是类似于语法的思维结构支配下的产物。以布迪厄为代表的实践论者认为，这些论述社会系统和个人关系的观点都有欠妥之处，他们都假设了人的行为由结构和系统决定，忽略了人作为行动和系统之间的媒介的能动性，即实践的能力。他认为系统是一个复杂的整体，包括了宇宙观、社会结构、认知的集体表象，文化解释体系等，个人行为是趋向于社会规范和文化趋同，但社会文化是经过对人们的日常生活的互渗(实践活动)，提供了方便个人生活、生产的规则。实践理论模型应用的根本在于“理解社会和文化本身如何通过人类意愿和行动而产生和再生产。”布迪厄在《区分:鉴赏判断的社会批判》一书中提出人们在日常消费中的文化实践，从饮食、服饰、身体直至音乐、绘画，文学等的鉴赏趣味，都表现和证明了行动者在社会中所处的位置和等级，即“鉴赏趣味标示社会等级”的观点。不同鉴赏趣味是由不同的社会等级生产出来的，然而一旦生产出来之后，它就开始履行一种进行社会区分的功能，从而积极地参与了社会结构的再生产。

，社会实践连接了个人行为和社会结构，使文化符号与社会空间之间存在一种结构性的对应，使社会结构再生产。在实践理论关照下，通过对与物质文化相关的生产、交换、消费、使用等实践行为的呈现与分析，揭示出人们如何通过与之相关的社会实践，再生产出社会结构，创造出新的社会秩序，以此也突显了人的文化创造力。需要提到的是，20世纪80年代英国人类学界和考古学界的物质文化研究较为突出，成立了专门的机构及创办了专门的刊物，尤其以丹尼尔•米勒为代表的伦敦学院人类学部及以伊恩•霍德为代表的剑桥大学的考古学部为中心。尽管学术传统和学术背景不同，但两人的物质文化研究均表现出对结构和阐释理论统合的一种诉求，也是对消解长期以来存在的精神与物质的对立、主体与客体对立的一种尝试，以及对能动性与结构的反思。丹尼尔•米勒在著作《物质文化与大众消费》一书中认为“没有独立的主体，因为无论是个体还是社会都不能看作是它的起源，因为两者与文化都是不可分的，在多大程度上构成文化也就在多大程度上被文化构建。”他提出了主客体不分、主客体相互构成的观点，并由此肯定了物自身的价值，开辟人类学物质文化研究的新路径———(研究)物质文化是如何导致文化进程。在米勒看来，“物质文化正是我们所研究的人群赖以创建他们自身真实世界的具体方式……(人类学要做的是)透过人如何看待与使用不同物件的具体研究，尽最大努力地去认识这些人的日常世界”。伊恩•霍德认为:物质文化不会被动的反映社会，相反，它通过社会行为者的行为创造社会……物质文化在建构文化、行为效用和历史中起到至关重要的作用。在物性与实践理论相结合的研究中，物质文化被视为积极参与社会文化建构过程的行动物。这种认识是对把物质文化视为一种被动的表征之物的批判，且把部分研究重点放在物性自身上，突出了物不能被替代的独特价值。

五、结语

第6篇：伦理学的任务范文

创设教学情境的目的是使各种学习因素处在最和谐的状态，以便教与学的有效开展，任务驱动教学的教学情境即是一种任务化的情境(任务情境)。能使学生在“情境”的媒介作用下，将生动直观的形象唤起学生对原有认知结构中有关的知识、经验及表象的认识，使学生利用有关知识与经验去“同化”新知识，比较自然而真实的引出任务，从而激发学生的学习兴趣和注意、感知、记忆、想象、联想等思维活动，加深对任务的理解。

二、共同讨论、分析任务、发现问题

给出任务之后，教师就需要与学生一起讨论、分析任务，提出完成任务需要做哪些事情，需要解决哪些问题。需要指出的是，对于某些任务，在本环节不可能把所有的问题都一次提出来，对于一些任务中存在的问题，学生只有亲自做到那一步才有可能发现和提出。要解决的问题可能大部分是以前没有学习过的，这也正是解决这个任务的关键所在。教师可以引导学生联系以前学习过的类似内容做出比较，找出任务的新的特点和难点所在。

三、针对问题、明确思路、提示重点

针对发现的问题，教师要引导学生提出解决任务的各种可能的想法，并做出评判，及时引导学生形成正确地解决任务的思路和计划。对于关键问题和难点问题，教师可以引导学生进行明确的分析、举出例子、并做出适当的示范；如果情境的创设利用了作品样例的赏析，那么作品样例又可供学生参考，这样便于启发思路、抓住要领、少走弯路。

四、自主探索、领会意图、解决任务

有了上面的分析和提示，学生对解决任务的过程应该是比较清楚的了，接下来就应该让学生亲自动手解决任务。在解决任务的过程中，教师应该要求学生仔细揣摩任务及样例，联系重点问题的分析和示范，领会和进一步清晰解决任务的意图和思路，避免陷入毫无目的尝试和简单机械的模仿，并允许和鼓励学生创造性的发挥，教师可以鼓励学生与周边同学讨论、交流，互帮互学，进行松散的合作学习，还应要求学生在完成任务的过程中按照评价标准作自我评价并做出改进。

第7篇：伦理学的任务范文

一、物理学科的发展历史

物理学是自然学科的一个重要分支，同其他自然学科一样，它是人们在认识、探索自然的过程中，不断分析、归纳、总结、验证而逐步建立起来的。由社会实践而抽象上升为理论，再由理论知识转而指导生产生活实践，物理学在理论与实际的结合过程中得以不断完善和成熟，可以说物理学的产生发展离不开“理论联系实际”这一规律和原则。

二、物理学科的知识建构

选择与现实生活实践紧密相关的物理知识，选择与实验活动紧密相关的物理教学方式，才能激发学生求知与思考的兴趣和欲望，才能有助于培养学生在生活中发现问题、探索奥秘的思维习惯，才能有助于推动物理学科的健康发展。

三、物理学科的教学目的

物理学科的教学同其他学科的教学过程和目的一样，不但在于传授给学生物理学的基础知识和理论，更在于教给学生分析解决实际问题的能力。任何对人类实践缺乏指导意义的理论和知识都是呆滞的、缺乏生命力的。

可见，物理学科从产生到发展，再到其终极目标，都离不开“理论联系实际”这一哲学命题。

但在当前中学物理教学实践中，在理论联系实践方面，仍然存在着诸多不尽如人意的地方。

第一，现行的中学物理教材和教辅资料，尽管在内容的安排、习题的设计、难易程度的把握等方面，已开始注意与生产生活实践相结合，但仍然存在模式化、理想化、抽象化的倾向，缺乏现代意识和生活气息，脱离中学生生活实际。尤其一些辅导资料中的习题，更是缺乏浓厚的物理学科氛围，机械搬用书本知识，弱化了物理学科本身的情趣和吸引力。

第二，从当今物理学科的教学方式和目的来看，在教学过程中，口头描述替代了实验操作，凭空想象替代了观察体验，本可以手、眼、脑并用的趣味教学活动变成了单调枯燥的“满堂灌”；受传统“应试教育”的限制，对解题规范化和答案准确性的要求超过了对物理现象本质认知程度的要求。知识与实践的脱离，使教学效果大打折扣。

如何在物理教学中加强理论联系实际，从而提高教学效果？笔者提出了以下建议：

1、转变教学观念，充分认识“理论联系实际”对物理教学的指导意义。要明白，教会学生运用物理知识去认识或解决现实生活中的实际问题，是素质教育的要求，也是学科教育的宗旨。

2、要善于引导学生在基础理论与生活实际之间沟通联系。既能为学科知识构架一个现实环境，突出理论的实践价值，从而激发学生的学习兴趣和探索欲望；又能从现实生活入手，设计出渗透学科知识的物理问题，使学生能在饶有兴趣的实践情境中掌握基础理论或提高解决问题的能力。这就要求教师要善于观察生活、收集素材，将理论与实际融会贯通。

第8篇：伦理学的任务范文

凡是要对某个社会问题或社会中存在的某个事件提出改革，总是这个问题或这个事件已经完成了它的历史使命，或在现实社会里它已经老化，已经不适应时代的发展了，物理教学的改革就是在这样的环境下提出来的。早在50年代，由于我国教育受前苏联教育的影响较深，一些教育界的有识之士对当时出现的模仿苏联的教育大胆提出改革，由于历史原因，几乎没有效果。接下来，由于教育观念的陈旧，被动地选择了应试教育这一古老、现成的教育模式，并最大限度地加以发展，一切教育的改革都是在应试教育的理念下进行的。中国的物理教学就是这种教育体制中的典型代表，它主要表现为以下三方面：

一、教学内容陈旧，所学与所用不搭配

在知识大爆炸的今天，人类知识的积累已经不再像以前法拉第、普朗克、爱因斯坦时代，更不是亚里斯多德、伽利略、牛顿时代。假定19世纪知识更新周期是80～90年，现在已经缩短为10年，而某些领先学科缩短为2～5年，如生命科学。难怪著名物理学家杨振宁、李政道不得不说：任何一位有名望的科学家，最多只能对他所研究领域的未来发展做出2～3年的预测。

然而，我们目前的物理教学呢？从初中到高中再到大学，基本上是从伽利略到爱因斯坦，又从伽利略到爱因斯坦，科学思想基本上是一样的，如果说非要找出它的不同之处，我看只有所用数学工具的深广程度不一样。

在应试教育的驱使下，教师成了播放知识的高音喇叭，学生成了装知识的口袋，理解不理解不重要，有用无用不知道，一切为了考的需要。

二、传统物理教学内容过于系统化

当前物理教学存在的又一个问题，就是教学内容过于系统化，学生没有自由发展的空间和时间。物理学本来就是一门以数学为研究工具、实验性、系统性、逻辑性、科学性特强的自然学科。它的系统性已经在学科内部结构上充分体现出来了，但教师一方面迫于应试教育需要，另一方面由于受传统教育影响，在教学中加重了物理教学的系统性。教师要求学生所学的物理学知识面面俱到，一心想让学生机械的记忆，把伽利略、牛顿、爱因斯坦等几代人、几个世纪、人类在物理学研究上所取得的成就具为已有。人人都知道这是不可能的，也是不现实的，但是我们很多物理教师就是这样做的，因为国家的物理教学大纲是这样要求的，物理教材是这样编写的，一年一度的高考、中考要求他们这样做。在物理教学中出现的这种怪现象也是传统教育思想作用的结果，由于在传统教育思想的影响下，我们的教师已经习惯了以教师为中心的教学模式，对学生灌输知识，在物理学上还把知识系统化后来加以灌输，已经成了当今物理教学乃至其他学科教学的一大特点。为此，教师为了完成知识的系统化积累，不得不对学生进行不停讲授，讲授物理学中概念、规律、结论、例题、习题，以考好学校作为教师教学、学生学习的动力。学生在教师的领导下，被动地接受教师灌输的知识。为了强化知识的系统性，有的教师甚至不顾学生身心健康，加大学生学习负担，一方面把教材上的知识讲全、讲死、练熟，另一方面大量使用参考书、复印学习资料，搞题海战术、背书竞赛，学生原有的那点天真、活泼的本性都被这种教育形式抹杀了。

第9篇：伦理学的任务范文

关键词： 高职思想政治课 任务引领教学模式 任务评价方式

在以往的任务引领教学模式运用探索过程中发现，如果教学任务设计是合理运用这一模式的前提，那么任务评价方式则是达成预期效果的关键。因此，制定合理的、具有可操作的评价方式才有实现任务的可能性。以下即从运用任务引领模式的环境分析出发，探讨在高职思政课教学中运用任务引领教学模式的评价指标和标准的问题。

1.在思政课教学中运用任务引领模式的环境分析

现阶段高职学生的特质为在高职思政课教学中运用任务引领教学模式提供了的客观依据。通过持续的观察和调查研究发现不同专业和相同专业学生的两个显著特点，一方面是生源学业水平和个性差异较大，另一方面是学生运用现代信息技术的水平及对课程改革的适应能力普遍趋于增强。从理论上说，学生的差异性更能突出采用任务引领教学模式中评价方式的优越特性，切实提高学生的兴趣和参与度，逐步转变学生被动的学习习惯，提高自主学习的能力，提高课堂教学实效。

2.任务引领教学模式中任务评价标准的意义分析

在运用任务引领教学模式的实践中，随着教学过程的深入，既要关注学生在获取知识和提升理论水平过程中的变化发展，以及学生参与教学活动的态度、情感和思维方式，又要对学生的分析问题、解决问题的能力等综合素质进行客观评价，提高学生的学习积极性和自身的理论水平和思辨能力，鼓励学生自主学习和创新意识的形成。在任务引领教学模式运用中学生任务的设计更容易多样化，评价方式却往往容易程式化，造成评价标准模糊和操作困难，或以简单粗放的过于笼统的方式评价任务，形成虎头蛇尾的不平衡状态。因此，确立合理的趋向可操作性任务的评价标准和指标便成为更好地运用任务引领教学模式的重要环节。

3.任务引领教学模式任务评价指标及标准的运用分析

任务引领教学模式评价阶段的评价方式，包括评价目的和评价主体、评价指标设置和评价结果反馈。考虑到实际运用中学生对评价的感受，借鉴其他学科的评价方法，评价主体之一的教师需要制定出每一个任务的评价指标和标准，并在给学生布置任务的同时即告之所提取的评价的具体指标和标准，使之具有引领和导向作用，以避免学生总体学习方向的误差。任务评价的另一个主体是学生，学生参与评价时一般以学生自我评价和学生活动小组互相评价为主。教师需要及时将评价结果反馈给被评价对象。由于对任务完成的评价方式和方法的多样性和多层次性，学生也能够从中体验和明确评价本身是一种导向和参考标准，而不是严苛的考核，它仅仅是完成任务的技术指引而不是唯一标准。

4.任务引领教学模式评价指标及标准的运用释例

以“思想道德修养和法律基础”课的一个具体的学习任务为例，阐释任务引领教学模式评价指标及标准如何指引和评价学生任务的具体方法，即通过一个任务设计方案和对应的评价方案，以表格的直观形式明确了任务内容和评价标准。

在任务开始前向学生提供一个任务表，大学生《就业形势调查表》。调查项目包括全国和所在地区应届大学毕业生人数和就业率信息、当前大学生就业压力大的主要表现列举和造成当前大学生就业压力大的主客观原因列举。需要注意的是：（1）教师引领学生提取来自官方网站或民间有影响力的调查机构的最新数据；（2）以大学生就业形势调查或高职生就业情况调查表为替代；（3）所选就业人数和年份数据是动态的，体现当前或今后一段时间全国和所在地区大学生的就业趋势；（4）本级学生毕业年的数据可由入学人数推导得出；（5）应届大学毕业生人数和就业率两项内容，也可以专业和学校类别替代地区范围的选择；（6）提示学生做就业环境背景分析，分析和思考多种影响就业的主客观因素。

与此同时向学生提供一个评价表：《任务评价标准及指标列表》（见下表）。学生在网络环境下完成对近年来大学生就业形势相关数据的提取、筛选和填写。这样，从前端的任务要求中学生已明确任务的内容，即通过查找资料完成调查表的填写并参与课堂展示与辩论；从与任务同时展示的评价指标及标准表中学生即已明确任务的评价标准，从而在完成任务的同时及时调整个人或小组完成任务的方向和方法，提高任务完成的质量。

任务评价标准及指标列表

5.结语

目前将任务引领教学模式运用到高职思政课教学中仍然属于探索阶段，特别是对学生学习任务的评价实施还有待进一步实践和研究，包括评价的标准和指标有待细化和量化。由于本课程毕竟不同于工学类或信息类学科，评价的指标值体现的是一种引领方式，是一种过程评价，因此具有一定的局限性，需要根据评价主体的具体情况把握。在教学实践中，评价标准和指标值还需要结合实际不断调整、充实和完善。

参考文献：

[1]李亚玲.高职学生学业情绪的现状及特点研究.职业教育研究，2013（01）.