素质教育的本质属性精选(九篇)

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第1篇：素质教育的本质属性范文

学校践行素质教育的理性思考

1.学校践行素质教育的基本目标，必须落实在促进学生的发展上

陈经纶中学自2002年起，就一直抓住示范校建设发展的机遇，本着示范校建设永无止境、永不停步的办学追求，在全面推进学校个性化建设和发展的过程中，不仅保证了师生的全面发展和可持续性发展，而且精炼和提升了学校的办学风格和特色，在德育、体育、科技、艺术、校本开发和数字化校园建设等方面取得一系列办学创新成果，促使学校在践行素质教育方面发挥示范性作用。

我们遵循素质教育“面向全体学生、促进学生全面发展”的基本理念，提出“建设个性化学校，成就个性化教师，培养个性化学生”的办学指导思想，努力做到“五个优先”：优先实施素质教育，通过学生的个性培养促进其全面发展；优先育人为本，加强并实施德育，继续完善“实施做人德育，创建青春校园”的校本德育规划；优先学校的校园文化建设，继续构建有利于师生共同成长和发展的民主、平等、活跃、自主的教育氛围；优先教育教学质量，正视而且不回避学校对教育教学高质量的追求和要求，全力维护并支撑学校发展的质量生命线；优先学校个性化的特色发展，继续深入打造具有陈经纶中学风格的育人模式和办学模式，成为朝阳人民最满意的学校。

2.学校践行素质教育的基本途径，是要搭建有利于学生发展的教育平台

学校实施素质教育，就需要搭建为促进师生发展的素质教育平台，为学生的全面发展创造相应的条件。

素质教育平台，可以认为是在素质教育理念指导下所构建的学校教育实践的结构框架和活动程序，它为促进师生的发展提供适合的、稳定的学校教育环境和条件。作为结构框架，它突出学校素质教育实践要系统地把握学校教育整体活动及各教育要素之间的内部协调关系，发挥好系统功能；作为活动程序，则要突出素质教育实践的有序性和可操作性。

我们认为，作为学校践行素质教育的实实在在的办学行为，是为提高学生、教师的素质搭建相适应的教育教学平台，为促进师生的发展提供适合的、稳定的学校教育环境和条件。学校构建素质教育平台，应该是一个系统工程，应该配合师生全面而有个性的发展需要，全方位地、系统地、有特色地构建素质教育平台，让素质教育在学校落地生根，保证素质教育在学校平稳、渐进、有效地践行。

3.学校践行素质教育的模式选择，必须要坚持内涵式发展

人们提出的“内涵式发展”是相对于“外延式发展”而言的。在我国“内涵式发展”由经济领域迁移到高等教育领域应用时，往往表达“充分利用现有教育资源”的涵义，多指通过挖掘学校的潜力，调动和提高学校现有教育因素的品质以促进学校教育要素结构的优化，提高学校现有的内部效率和质量，推动高等教育发展的模式。陈经纶中学在“示范校建设”的第二阶段就提出“坚定走内涵式发展学校之路”，并主张应该立足于学校教育的本质属性特征去理解“学校内涵式发展”。

我们坚信，学校只有选择了关乎学校教育本质属性发展的“内涵式发展”模式，才能够真正体现坚持了素质教育的方向。

陈经纶中学坚持素质教育的理念，提出归属于学校教育本质属性的“学校内涵式发展”，一方面使学校的示范校建设的指导思想更为明确，创建学校办学特色更能把握方向；另一方面，正是抓住了与学校教育本质属性紧密相关的学校办学内在教育要素的发展，构建各个相应的教育平台，使学校践行素质教育落在实处，让素质教育在学校不成为空谈。

学校提出以内涵式发展促进学校构建素质教育的平台，是主张办学要充分尊重教育、教学规律和学生心智发展规律，坚持育人为本，并以改革为动力、创新为方向、队伍为根本、德育为首位、教学为中心、科研为先导、管理为基础、文化为氛围的办学思想，促进办学指导思想、教学观、学习观的更新，加强学科课程和道德文化建设，促进学校、教师、学生的发展，完备地搭建学校教育活动平台，推进新课程改革，收获素质教育的践行成果，发挥学校实施素质教育的示范性作用，彰显学校实施素质教育的办学特色。

系统构建学校实施素质教育的师生发展平台

北京市陈经纶中学在践行素质教育的10年示范校建设实践中，不断发展与完善，提出和形成了构建学校素质教育平台的基本架构。

1.素质教育着地办学平台

构建学校以人为本的管理工作平台：学校紧扣示范校建设任务，着手用素质教育的理念构建了个性教育、工作创新、校本管理、和谐学校的工作平台。

构建和谐校园平台：为了共建和谐校园，建立了以育人和育德为本的校内教育活动体系，以培养学生创新精神和实践能力为重点的课程体系，以管理育人为宗旨的行政服务体系，以环境育人为标准的校园文化体系，以学生、家长和社会为主体的综合评价体系。

构建数字校园平台：坚持数字化校园的建设，构建现代学校的信息办学平台，并以此改变传统的教学方式、学习方式和办学方式，引领学校朝着现代化创新发展，保证学校办学硬件的一流水平。

构建学校发展创新实践探索平台：结合学校发展的热点、重点、难点问题，如常态优质、优生培养、德育实效性等，定期举办管理创新论坛或沙龙。让各校区管理干部对话交流，让干部与专家团队交流，让管理实践与理论学习交流，让管理经验、问题与规划交流，激励创新，逐步提高学校办学水平和干部管理能力，落实办学个性化和施教科学化目标。

第2篇：素质教育的本质属性范文

教学中实施素质教育，必须先明确学科素质教育目标。在以学生为主体教师为主导的前提下，使其具有数学观念，数学知识、能力和技巧等方面的素质，为以后的发展打下坚实的基础。

数学的基础包括基础知识、基本技能及内容所反映的数学思想和方法。其基本能力包括逻辑思维能力、运算能力及运用数学理论解决问题的能力。数学观念包括对数学价值观的认识、应用数学的意识及辩证唯物主义的观点等。因此，数学素质作为整体素质的有机组成部分，还应承担起其他素质的教育与培养，即有一个良好的个性品质。如正确的学习目的、浓厚的求知兴趣、顽强的求知精神、实事求是的科学态度、独立思考、勇于创新、开拓进取的精神和学习习惯，同时还可以实现德育、美育素质的教育与培养。

2素质教育的实施途径。

2.1注重基础知识的教育、基本技能的训练与培养，数学基础知识的探究，是数学教学的基本任务之一，是数学素质教育的基础，也是实现其他素质的载体，所以，只有重视基础教学，才能提高学生的数学知识水平。因此，在教学中，要把握知识的基础性和应用性，切忌知识内容的过多和过深。在运用知识的实践中培养学生的综合性能力。

在思想教育目标中，要遵循寓德于教的原则，潜移默化，使数学的科学性思想性统一。并注重德育的实效性和针对性，在智育教育中，注重在掌握知识的基础上形成相应的能力和品质。在思想教育上要树立新的教育观，充分体现学生为主体，改变注入式的教学方式，贯彻启发式教学思想。发挥教师的主导作用，帮助学生树立积极地思维过程和学习习惯。具体说就是在教学中，注重概念规律法则等的提出过程，知识的形成发展过程，规律的探究过程。如在概念教学中，首先要强化感知概念，以大量的感性材料和经验知识的积累为前提，通过感知表象，猜想概念的形成为思维的起点，在感性认识的基础上，来比较分析提示概念的本质属性，继而上升到理性认识，归纳出一类事物的本质属性。最后，使学生能自如地运用概念来完成正确的思维判断，完成知识从实践――理论――指导实践的迁移过程，使概念的教学与概念的形成相一致，帮助学生通过形象思维发展到抽象思维，获得规律的认识。

2.2注重求知方法的指导，提高自学能力，使学生在自我探究中获得知识。交给学生有效的方法，是教学改革的主攻方向之一，也只有学生掌握了学习方法，自学能力才会提高，如一节课的完成，在预习探究环节中，指导学生会质疑，提出概念、设想相关问题，草拟预习笔记，把书中的内容归纳成一个个问题。在探究中指导学生思考，抓住重点难点，把握关键。对繁多的知识点，教师应该提出不同的要求，教会学生如何区分重点和非重点所在。在教学中必须重视科学的方法，让学生知道如何发现问题，提出问题，如何思考，如何解决问题，以此指导学生形成科学的思维方法，培养学生的创造力。

3注重教法的科学性，讲求教学艺术性。

第3篇：素质教育的本质属性范文

【关键词】高师美术教育 价值取向 教育性 师范性教育功能

【中图分类号】G658.3 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2008）12－0007－02

高等师范院校美术教育专业是培养普通美术教育人才的重 要基地，其教育质量的高低将直接关系到一代美术教育的兴衰成 败，关系到素质教育能否全面推进和实施。高师美教育工作者在 如何培养合格的中小学美术师资，提高美术教育专业教育教学质 量；促进高师美术教改进程，以适应当前基础教育课程改革等方 面不仅仅要在教学实践中探索，更重要的是首先在理论上要有清 晰的认识。理清思路，认清其性质、深刻理解其内涵、以学科理 论精神来指导我们的教学工作。在探索美术及美术教育群，诠 释美术学科教育功能、倡导新的教育理念，反思高师美术教育的 价值取向、发展趋势等方面，是高师美术教育工作者首先要思考 和研究的课题。本文结合高师美术教育专业实际，在明晰美术教 育内涵、探究师范教育本质；突出师范职业性特点，以全面凸现 和实施美术教育性，使高师美术教育专业的教育与教学尽快适应 基础美术教育改革方面，从理论层面认识上略谈拙见。

一、明晰美术教育内涵、探究师范教育的本质属性

美术及其教育作为人类社会的一种特有文化现象，有其自身 的沧桑沉沦，从其历史的嬗变中看到其与社会、与人千丝万缕的 相互依存关系。同时，通过教育这种延续、传播的有效渠道，以 其人文学科的价值倾向于人的化感通变，突出其和谐的秉性而谋 求和确证人的真、善、美。基于此，在其发展演变过程中，为适 应社会发展的需要，培养公民素质，提高综合国力，在教育科学 中把美术教育放在教育的重要学科地位来研究，进而产生和构建 了美术学科教育学，其概念上含盖社会、家庭、学校的美术教育。 “美术教育”是美术学科教育学理论指导下的专业教育，这一术 语最早出现于 19 世纪的德国。研究其本质，美术教育是美术与 教育不可分离的结合体系，是美术与教育二者的统一，并决定其 性质、面貌和发展；其实践过程是传递美术文化与育人相统一的 社会活动，是“根据社会需要，有目的、有计划、有组织地传递 美术文化，提高学生的美术文化素质，促进学生全面健康的发展， 成为社会需要的合格成员的社会实践活动”。其美术与教育二者 统一的根本属性，决定了美术教育“是一种以美术为教育媒介， 充分开发美术的素质教育功能，追求普通教育意义的人格素质 教育效果的教育行为或教育活动，也就是说教育活动的目标不在 美术本身，而是为了完善人格全面协调地发展人的整体素质。”

高等师范的美术教育是依托美术学科教育学理论下的美术 专业教育，从属于美术专业教育下的“师范职业性”教育，在教 育性质上更加具备美术专业性与学科教育性。具有区别于其它教 育学科的根本属性，具体体现在师范职业教育和美术学科专业教 育的双重特性上。这个根本属性就是高师美术教育的本质，其根本属性标志着高师美术教育是一门具有学科专业独立特性的“教 育学”。首先，高等师范美术教育是在现代教育思想指导下为发 展青少年、儿童艺术教育（素质教育建构下的基础教育）而设立 的，是教育体系创新完善的结果。它是研究美育（美术）、美术 教育学的教育，是将美术作为发展人的手段为目标的教育。明确 了以研究中小学美术教育工作、培养中小学美术教育工作者并为 整个中小学美术教育体系服务的目标，是其它教育所不能代替的 独立学科，其培养目标和任务决定其师范教育特性。其次，高师 美术教育是“师范职业性”的专业教育，这种专业特性是由受教 育者未来的教育实践所决定的。高师美术教育针对受教育者的教 育实践，在教育目标、教学内容、教学模式及教学评估等设置上 构成了实应性、教育性、美术专业性相统一的专业格局：实应性 规定了高师美术教育必须以基础教育为对象进行研究和教学，否 则无从谈怎样培养中小学美术教育师资，这是一个很重要的定 位；教育性确立了高师美术教育目的是教育的目标，这是一个极 重要的定性；美术专业性是高师美术教育特有的面向基础教育素 质培养需要的美术“双基”（美术基础知识和基本技能）。第三， 对师范教育本质属性的正确把握，还有待于进一步更新观念，积 极探索其内涵，与时俱进。当前，随着社会的发展，对美术师资 人才提出了更高的要求，高师美术教育也要有相应的发展才能满 足市场需要。我国的高师美术教育还没有完全形成符合中国国情 的具有师范特色的教育学科体系，在教育观念、课程体系、教育 模式等方面还需进行系统的改进，还处在一个可持续发展的机遇 中，这些问题不仅要基于理论上的认识和提高，还有待于在实践 中的不断尝试与改革。

二、师范专业特性决定其教育为目的的价值取向

从美术教育本质上理解，其价值取向有两种：以美术为取向 的美术教育和以教育为取向的美术教育。以美术为取向的美术教 育是以美术为着眼点，从美术本位出发，以教育为手段，发展和 传播美术文化；借助一定的教学方式和手段，传达美术知识和技 能，促进美术文化的整体发展。以教育为取向的美术教育的着眼 点在教育，由教育的价值来看待美术教育，把美术作为一种媒介， 建构以美术为学科的教育学理念，培养人的道德观、情感观、审 美观、智力和创造力等基本素质和能力，以便促进人的全面素质 发展。高师美术教育从属性上理解，是建构在美术专业教育下的 师范职业教育，其师范专业特性的教育模式有别于专业美院美术 教育培养模式。要把“美术”与“教育”真正结合起来，从教育 理念上把以“技能型”专业美术教育向“教育性”专业美术教育 改变，以全面凸现美术学科的教育功能。首先，教育与教学是不可分割的整体，教学目标与教育目标构成课程任务的核心，是学 科教育功能的具体体现，让学科教育功能伴随教学整个过程中。 在教学实践中，改变对学生进行单纯的技能技巧的训练，必须通 过技能技巧的表面层去揭示深层次、潜在的文化内涵和人文价 值，把美术学科知识中所隐含的信仰、价值取向、审美趣味挖掘 出来。美术理论家尹少淳曾说：“现代美术教育的一个重要发展 趋势，就是最大限度地实现美术教育所蕴涵的价值，而最大限度 地实现价值的前提则是全面地认识其所具有的价值”。把美术与 政治、经济、历史、文化等多学科联系起来，把美术教学作为一 种文化现象去对待，在知识结构上要有“跨学科、跨专业”的“通 识”理念，只有这样才能真正把学生培养成适应社会需要的综合 性人才。其次，师范特性要求高师美术教育在课程设置上更加人 文性，人文教育其核心是多元文化的教学与学生综合素质的培 养。人文性质更加突出体现了美术学科的教育功能。第三，高师 美术学生毕业后的就业趋向，直接体现社会对人才的需求要求以 教育为目的的价值取向上。为更好地培养合格的人民教师和高素 质的人才，高师美术除了对学生进行专业知识培养外，还必须加 强“美术教育”。这里的美术教育不仅包含学科专业素养，还包 含教育专业素养，受教育者需要有尽可能全面的知识，需要懂得 教育教学规律，而这一切都要充分发挥教育的功能性，通过“教 育”这个手段来实施。德国著名教育家赫尔巴特在《普通教育学》 中指出：“教学永远具有教育性，理想、情感和意志都是在知识 的基础上产生的，而教学是形成人的因素的基本途径。”因此， 高师“美术教育”可定义为：以教育为手段，向学生传达一定的 美术知识和技能，发展和传播美术文化；以美术为媒介，通过美 术教学，培养学生的道德情操，审美能力，发展智力和创造性， 获取一般教育学意义之功效。是“美术”与“教育”的集合体系， 其真正含义是以教育为价值取向的逻辑思维去理解的美术教育 专业。

三、教育功能在高师美术学科教学中的全面凸现

1．师范属性凸现其教育性

高师美术教育首先要体现其师范性，这是高等师范院校的特 殊性决定。在现代教育以至未来教育中，将越来越显示出它的特 殊功能。在美术学科教学实践中应充分发挥其师范属性，以期全 面凸现其教育功能：首先，学校的学科教学要求做到将美术知识 的传授与道德教育和人文教育有机地结合起来，教师对教学内容 的把握既要体现学科精神又要体现道德和人文素养，既要言传又 要身教；要求教师教学要从教学内容本身的教育性着眼（教材的 内容是教学教育性的基本立足点，它是含有丰富教育性因素的载 体），充分发掘教材内容的教育性因素，要从美术学科特点出发， 结合美术专业学科性质对学生进行美育。这要求教师明白并主动 地发挥美术学科的特殊育人功能，做到寓教于智、自然天成、水 融。在传授美术知识和绘画技能的过程中，不仅要有意识地 发展学生的智力，以得到培养学生发现问题、分析问题、解决问 题的能力的效果，还要有意识地渗透对学生进行思想品德、情感 态度、价值观的教育，以得到教学的“教育”效果。其次，师范 教育是完成“教师专业教育”的主渠道，其终极目标是对人进行 全面的素质教育，“素质教育反映了人文主义的价值观――对人 性的尊重、对人的价值的尊重”。体现在教学中，教师不仅要关 注学生的学习，还要关注学生作为社会个体“人”的成长。教师 既要教书，又要育人，除了教授专业知识外，更应教会学生学会 做人的道理，教会学生掌握生活的知识、生存的技能，理解生命的意义，培养学生的人文内涵，学会关爱别人，关爱自己，做个 有责任心的人，树立正确的人生观和价值观，成为合格的基础美 术教育的后备人才。这一系列活动都离不开“教育”这个本位手 段，都必须通过教育功能在美术学科教学环节中的具体体现才得 以实现。

2．教育功能的全面凸现强调教师教学研究性的积极开展

教学的研究性和研究性的教学是教育功能在教学实践中全 面凸现的理论依据，是我们对学生进行“教育性”教学的“指南”。 一方面，高师美术专业的美术教学，要突出高等院校教学的研究 性地位，把高师教学上升到一定的理论高度，这是高校本质属性 所决定。在教育改革过程中，结合基础教育改革，对高师美术大 力开展教育科学理论与实践研究，这是很有必要的。它不仅需要 具有一定科学研究能力的教师，而且也需要高等师范教育直接参 与基础教育的科学研究，并给基础教育以指导。这一要求需要高 等师范教育在重视教学的同时，还应加强教育科学研究，尤其应 重视对基础教育以及当前教育实践出现的新课题的研究，把教育 科研引入到师资培养过程中。另一方面，基础教育新课程知识体 系的综合性和课程学习方式的转变以及教育功能的发展性对高 师教师教学也提出了新要求：高师美教专业教师就必须具有对各 学科知识建立有机联系的能力，教师要善于从知识、情感等方向 上拓宽学生自主学习的渠道，为学生的探索性、研发性、创造性 学习提供更大的可能，在传授知识技能的同时，促进学生全面发 展，得以教育功能在美术学科教学中的全面实施。

3．教育功能的全面凸现依赖于教师教学示范性的充分发挥

“教师是人类灵魂的工程师”。在教学过程中，美术教师应 注意正确发挥自身的示范作用。这里所说的“教学示范性”不仅 是教师教学能力的传授，更重要的是作为教师教学行为、教学品 格对学生的“感化”。“学高为师，身正为范”，教师不仅要以自 己丰富的学识去教育学生，更重要的是要以自己的高尚品德和良 好修养来影响学生。“如果说，美术学科知识和教师职业技能的 传授主要是要解决怎样做事的问题，那么道德教育和人文教育要 解决的是怎样做人的问题。”它是通过教师“随风潜入夜，润物 细无声”的手段和用人类千百年的文化养料，来滋润学生的心灵， 塑造他们的品质，使他们产生对真、善、美的追求，推动他们努 力为社会的进步和人类的幸福服务。学科知识传授和道德教育、 人文教育对于教学工作而言，都是十分重要和缺一不可的。站在 今天时代的高度，审视中外教育现状，可以明晰地看到这样一条 基本线索，那就是，任何社会，当把教育从教学中抽离出来的时 候，教育必定丧失其现实的效能，而且教学也随之失去其内在的、 根本的目的。

【＊本文为四川省教育厅人文社科研究重点课题《高师美术 教育专业“学科专业性教育”与“师范职业性教育”整合的研究与 应用》阶段性成果（项目编号：07SA027）】

参考文献

1常锐伦著.美术学科教育学［M］.首都师范大学出版社，2002.3

2张波、高丹.浅析高师美术教育内涵［J］.长春师范学院学报，2006.9

3尹少淳.美术及其教育［M］.湖南美术出版社，1995

第4篇：素质教育的本质属性范文

一索质与警察素质的含义

在现实生活中，经常有人就警察的素质发表各种各样的观点，有好的、表扬的，更多的是批评的、提意见的或无奈的。类似的意见一般是从个案出发提出来的，这种意见很大的成分是情绪。所以要研究警察素质问题，就必须定义这个概念。我们认为，界定复合词的警察素质，首先要清楚警察和素质这两个概念。事实上，警察素质的概念目前在国内外的教育领域或警察学界”还没有一致的意见。现在所有的论述主要是一些提高素质的方法建议。由于这些方法建议是在没有科学界定概念的前提下提出的，只是纯实践性、经验性的对策。这就是一种理论研究的缺陷。在此，我们试图去克服这种缺陷。社会的发展和文明的进步对警察的要求越来越高。所以，要用发展的观点认识警察素质。而警察素质的基础范畴是素质一定要定义素质

关于素质概念的定义不同的学科有不同的说法从基础心理学的角度看，素质是指人的先天的生理特点。包括心理学教科书在内的大量的研究资料显示人的素质一般是指人类有机体天生具有的某种解剖和生理的特性，主要是神经系统、脑的特性，以及感官和运动器官的特性。素质是能力发展的自然前提和基础。显然，素质具有相对稳定性和不易改变性但是，素质概念与教育相结合，其含义就广泛得多如果从教育学角度定义素质就是以人的先天生理特点为基础，在后天环境和教育影响下形成并发展起来的生理和心理方面稳定而巩固的属性即一个人在接受了一定程度的教育之后在思想品德上、人文知识修养上、心理上及体质上听达到的水平的总和因此，人的素质，除了身体素质之外，还应包括文化素质、思想品行素质和心理素质这三个方面二再从字面上来看，“素”有“浅”、“白”、“本(原本)”之意，如“素色”素、’等;“素”也有“经常”、“一向”之意，如“素来如此”等因此，素质既有“本质”之意，也有“恒定”之意人的素质就是指一个人的稳定的本质特征。从分类学和生物学角度来看，久属灵长目人科动物二人既然是一种动物，就应具有生物属性遵循遗传规律人作为生物体也必然遵循自然法则除了生物属性决定于遗传外，有些心理行为属性也极大地受到遗传因素的影响。遗传的物质基础也决定了我们人类具有人类的行为特胜对于遗传的生物属性，人们往往很容易理解同时，生物的遗传性应该是人的素质的一个重要方面，或者说是重要的基本素质之一。于是从长远看，素质教育的一个重要内容就是要尊重人的遗传特性，增强人的体质这包括少、日遗传基因质量的提高，减少遗传性疾病，提高医疗保健的水平和质量要为包括警察在内的全民广泛提供体育运动场听和设施等同时，人之听以被称为万物之灵而不同于其他动物，是因为人具有高级的心理活动。作为具有心理的个人.久的意识水平、精神状态、心理能力应该是人的另一个基本属性，称之为心理属性二人的心理素质应包括:感觉、知觉、意识、注意、记忆、思维和情感等二心理素质一般划分为听谓的智力素质和非智力素质等因此，人的素质即人的本质属性l可以分为生物、心理两个基本属性。每个属性都不是孤立的，而是相互紧密联系的生物属性与心理属性的联系靠神经系统来完成。神经系统本身是生物体的一部分，但其活动的结果产生心理活动，即其功能具有心理属性。总之，警察的素质是在警察先大生理基础上，受环境和教育的影响，通过自身的实践活动(不光是职业活动)、知识(不光是警察职业知识)的内化和身心潜能的发展，形成内在的品质和素养。

第5篇：素质教育的本质属性范文

关键词：体育课程；性质；内容；手段；目标

中图分类号：G807 文献标识码：A 文章编号：1004－4590(2008)05－0038－03

1　前言

课程性质是课程编制，特别是课程标准研制时不可回避的问题。对体育课程性质的认识和界定，不仅决定着体育课程所要承担的使命以及在整个学校课程体系中的地位，而且还决定着体育教育的基本理念与具体的实施方式，直接体现了不同时期的体育教育理念与发展水平。《体育与健康课程标准》(下文简称“课程标准”)把体育课程性质表述为“体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段，以增进中小学生健康为主要目的的必修课程，是学校课程体系的重要组成部分，是实施素质教育和培养德智体美全面发展人才不可缺少的重要途径。”这一性质界定不仅没有真正反映体育课程的特征，而且给体育新课程的推广与实施造成的诸多实践困惑。

2　体育课程性质的认识偏误(或认识的方法论指误)

无可否认，“课程标准”中对体育课程性质的认识，是在与其它学科课程的比较中获得的。“课程标准”的研制者已经认定了体育课程是学校教育课程之一，也确立了体育课程“是学校课程体系的重要组成部分”。因此，体育课程性质的确定首先应该在“课程”的框架内进行研究。但在具体的课程性质表述上，却从根本上违背了基本的课程理论与原理，走进了“非课程化”误区。

首先是体育与健康课程“是一门以身体练习为主要手段”的表述，虽然不能清晰地看出表达的“身体练习”是课程内容还是教学活动方式，但在《课程标准解读》中作出了这样的解释：“教、学的主要手段，是以活动性游戏和各种运动方法构成的身体练习”；而其知识的学习和道德品质教育等，“也主要是在运动实践的过程中进行并完成的。这是体育课程的最大特征。”显然所表达的是体育课程的教学活动方式。课程理论告诉我们，课程实施的主要手段是学科教学，而教学活动的主体和核心是学生的学习活动。即使有活动课程之说，课堂教学的核心地位是不可动摇的。无论是“身体练习”还是“活动性游戏和各种运动方法”，或者是“运动实践”，都只是一般的体育锻炼活动，都不能反映体育课程教学中的教与学的基本特征，把体育课程看作“学习结果主要不是体现在认知性知识的积累和深化上，而是表现在体能的增强、技能的掌握和行为态度等的改变方面，”表面上突出了教学活动中的发展性价值，却从本质上混淆了体育课程与体育活动之间的差别，从而也从根本上否定了体育课程的课程属性。事实上，体育课程教学中学生的认知活动正是对体育课程之课程属性的确立，只是在具体的认知形式上存在着学科之间的差异。运动学习过程虽然需要通过反复的身体练习来体验和巩固体育技能，但这只能表明身体练习是运动学习方式与手段的组成部分之一，而不是全部，也不是其本质属性。

其次是课程目标问题，“课程标准”把“增进中小学生健康”确立为体育课程的主要目的，同样缺乏课程理论依据。任何课程的首要价值都是传承人类文化遗产中的精华，以推动人类社会的文明发展与进步。通过体育课程的学习，学生掌握基本的体育文化知识与技能，这是作为经历学校教育的学生所必须具备的体育文化素养，并形成良好的学习能力和积极的情感态度，这是体育教学的基本价值特征。新一轮课程改革提出“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”，并没有否定知识传授的意义，而是强调了知识技能传授过程中的全面育人功能的发挥。

通过与其它课程的比较我们也不难看出认识上的肤浅。一般文化课程通过反复的作业练习达到掌握和巩固知识的目的，与此同时，学生的智力等方面也得到发展，体育课程则通过反复的身体练习达到巩固技能的效果，同时体能也得到提高，但并不意味着发展体能就是教学活动追求的主要目标，正如一般文化课程不会把发展智力作为首要目标。尤其在终身教育的理念下，学校教育更突出学习内容本身的迁移、升华机制以及促进学生学会学习、学会生活、学会交往等发展价值。体育同样作为学校教育的一门课程，何以如此急功近利地要求教学中产生立竿见影的身体发展效果。

事实上，期望通过体育课程达到增进健康的目标只是研制者的一厢情愿，抑或是我们体育人的自作多情。因为体育课程，即使是按照“身体练习”的教学思路，也不能解决所有的健康问题，“通过体育活动对人的健康所能够作出的也只是诸如发展体能、运动能力、运动素质、基本活动能力之类的体质范围内的贡献”，只是身心健康问题的一个方面。体育课程在应试教育所造成的学生身体素质的下降，近视率上升，心理素质和社会适应能力降低等副产品以及先天因素和环境因素造成的体型、疾病等问题面前显然是无能为力的。政府提出“学校教育要贯彻‘健康第一’的指导思想。”也是期望改变全社会和学校教育关注青少年的身心健康，并没有直接指向于体育课程。

因此，否定体育课程教学过程是学生的认知过程，否定体育课程教学在认知、情感、态度等方面的全面价值，片面突出体育课程增进健康的目标，实质也就否定了体育课程的教育意义，是体育教育工作者的自我菲薄。“这一理论研究中的盲区不仅使体育课程失去了其他与认识世界――诸如数理化和文史哲类――的课程进行对话的基础，更严重的是由于‘认识世界’这一原本构成所有课程的基本属性游离于体育课程视野之外，使得体育课程在理论层面失去了它作为课程存在的基本依据。”

3　体育课程性质界定带来的实践难为与无为

体育课程的性质界定关系到课程功能的认定、课程目标的确定、课程内容的选择以及体育课程评价等一系列实践问题。“课程标准”凭着其文本的权威性，其课程性质的界定广泛地影响着近年来的理论研究、教学实践乃至体育教育决策，而许多体育课程理论研究与实践操作中的难为与无为，与课程性质认定的原始方向性偏误不无关系。

就“课程标准”本身来看，在确立了以身体练习为主要手段和以增进中小学生健康为主要目的后，就不能自相矛盾地再按照课程编制的原理来确定一个完整的学科内容体系，于是按照“目标统领内容”的思路，期望通过目标的规定性，由教师自主选择教学内容。而抽象的水平目标和具体的教学内容之间有怎样的联系，显然不是身处教学一线的体育教师所能够把握的。同样的问题还出现在课程评价部分，由于没有一个基本的内容框架和范围，就不可能对认知与技能领域确定明确的评价

指标，因此只能提出一个形同虚设的评价建议。从课程性质到课程目标，直到评价建议，表面上似乎前后呼应，事实上也只能做到如此，整个“课程标准”没有任何部分能够对具体的体育教师实践具有直接的指导和约束作用。作为一线教师，他们所关心的是新课程为什么而教、应该教什么、怎样教、如何评价教与学的结果等问题，而“课程标准”唯一能够告诉他们的就是要通过体育教学增进学生的健康。

对于经历过几十年“以增强体质为主”观念熏陶的体育教师来说，执行体质教育的要求自有他们简明而高效的招法。他们擅长一种非此即彼的简明的思维方式，要改变竞技化教学的倾向，在他们看来就是要反对体育技能教学，除此以外的唯一选择就是体能锻炼式的教学。尽管在轰轰烈烈的改革呼声中，他们也想成为追风一族，尝试一时风靡的快乐教学、兴趣教学，但在一阵风潮以后，他们又不能不对这样的教学目的感到迷茫，以至最终对自身连同他所从事的事业的使命更加模糊，体育课程不仅得不到各方面的重视，许多体育教师自身也开始怀疑体育课程的存在价值。什么样的课才是真正体育“课程标准”理念的课?“课程标准”无法回答这一问题，课程管理和研究专家们也处于茫然之中。

正当体育新课程改革处于进退两难的境地时，“学生健康体质测试标准”的推出使体育课程走出了困境，似乎给予体育课程以足够的存在依据，也给予“课程标准”课程性质的界定以有力的政策响应和支持。然而，这一号称体现“健康第一”指导思想的教育举措同样是经不起理性推敲的。从测试的内容上看，心率、肺活量等生理指标，更多是受遗传和长期生活环境的影响，期望通过体育课程来改变是难有作为的。而对于运动素质的指标评价，对不同学生个体而言显然是缺乏公平性，体育课程不可能改变学生运动素质强者恒强的局面。同时，这些指标最多只能从一个侧面反映学生的体质状况，并不能反映三维健康观下人的健康状况。从实施要求看，测试结果将与学生的毕业升学直接挂钩，对于大多数学生来说无疑是在沉重的应试教育压力下增加了一个新的包袱，对于少数先天条件差的学生来说甚至是致命的，因为这些标准可能是他们无论经过多大的努力也难以达到的，或许对许多学生的健康来说影响甚至是负面的。

面对体育课程改革实践中的种种困惑，循者“课程标准”的认识思路，体育教育理论工作者潜心研究，力图探索一条体育新课程成功教学之路，因为认识上的原始错误，只能是以偏纠偏、矫枉过正，终究没有找到通往理想境界的道路。

4　体育课程性质的重构

重构体育课程的性质，实际是要揭示体育课程的本质属性，而“事物的本质属性是共有本质属性和特有本质属性的统一”。反映体育课程的共有本质属性，就是要把体育课程的性质放到课程的框架内来讨论。

既然作为课程，从形式上看，它与其它课程之间的区别，首先总是表现为知识体系，也就是课程内容之间的不同。课程内容是任何课程编制和实施中的最直接的一级制约因素，无论是课程目标的确立、课程教学方式的选择、课程评价体系的建立，都是依据每一课程特有的作为认知对象的课程内容特点，追本求源，课程内容特殊的价值与功能是该课程确立为学校课程体系组成部分的基本依据，而课程目标、课程教学方式等都是以课程内容为中介的二级制约因素。课程内容是课程的本体，课程改革的核心首先是课程内容的选择与重构。体育课程与其它学校教育课程的区别，正是因为在人的发展中具有特殊作用的作为体育课程内容的体育技能与其它课程内容的不同。因此对体育技能这一内容的认定是体育课程性质表述中的首要内容。尽管体育课程内容中包含着体育与健康知识的方面，由于它们在体育课程内容中不是主导性的影响因素，同时许多知识是融合在体育技能之中的，因此并不是体育课程与其它课程的本质区别部分。

反映体育课程特有本质属性的第二个方面是体育课程目标。这里首先需要注意体育课程与体育学科之间的区别，反映课程性的目标。作为体育学科，关注的是体育的学科体系、学科内容、学科理论、学科方法和学科功能，教学目标也主要体现对体育知识、技能体系的理解与掌握的程度和水平。体育课程则以体育学科的知识、技能为载体，对学生进行教育，突出体育课程在培养学生知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观方面的素质教育功能。因此，体育课程作为学校教育课程，其目标应体现学校教育的普遍价值观，那就是培养人和教育人。无视认知目标，体育课程也就失去了其教育人的特有媒介，片面突出体育技能的学习目标，就混淆了体育课程与体育课程之间的界限。体育课程作为学校课程的一个有机组成部分，必须体现学校教育的普遍价值观，那就是培养和教育人，体现对人的生命关怀。《英国国家体育课程》就指出：要“通过体育，促进学生的精神、道德、社会、文化的发展”。“美国身体教育标准”在体育教学结果中则提出：“一个受过体育教育的人，(1)能够示范多种运动方式并精通几项运动；(2)在动作技能的学习和发展中，能够应用运动概念和原理；(3)形成积极运动的生活方式；(4)达到并保持健康的体质；(5)在身体活动环境中，能够表现出负责的个人和社会行为；(6)能够理解和尊重人们在身体活动环境中的不同之处；(7)懂得身体活动能够提供快乐、挑战、自我展现和社交的机会。”更全面而具体地体现出体育课程特有的全面教育功能。

第6篇：素质教育的本质属性范文

【关键词】愉快教学；优化育人环境

英国教育家洛克在《教育漫话》中多次表达了这样的意思：“当学生正在用心学习的时候，他们应该高高兴兴，一切事情都应该使他们感到容易，充分感到快乐。”这些都说明了实施愉快教学的重要性。无独有偶，中国早在几千年前的《论语》，开篇就载有孔子对愉快教学的认识，并将“乐学”作为治学的最高境界。众所周知，孔门弟子的乐学与其老师孔子的乐教有着直接的联系。试想先秦教育家已对愉快教学有所认识。吾辈更应当仁不让，在自己的课堂教学中积极实施“愉快教育”。下面，笔者就“高中课堂教学中的‘愉快教育’”的有关问题，进行了一些探究。

一、“愉快教学法”的涵义

“愉快教学法”，简单地说就是在课堂上通过教师的引导，能够调动学生的内在学习动力，而取得良好的教学效果的一种教学方法，也是一种比较成功的素质教育的模式。其本质属性就是“愉快发展”，即在愉快中发展，在发展中感受成功的快乐。“愉快教育”也是情感教育中的主要模式，是充满爱的教育具有新颖性和适宜性、审美性、科学性的特点，遵循学生主体性原则、教学艺术性原则、教育情感性原则、教育创造性原则。其特征是面对的是全体学生而不是个别学生；学生的注意必须指向同一方面；调动学生的内在的学习动力；要取得良好的教学效果。“愉快教学法”在教育的培养目标问题上，强调愉快发展，在发展中求愉快，在愉快中求发展；在受教育者发展的内外因问题上，强调在需要层次上充分调动学生内在的积极性；在处理教育中知、情、意关系问题上，强调以愉快为核心的各种积极情感与认知的互促，达到知、情、意并茂。这三个有机方面，前者是愉快教育的目标之一；中者是愉快教育操作上的支撑点；后者则是愉快教育中贯彻始终的一条主线。

二、“愉快教学法”在课堂教学中具有重要作用

“愉快教学法”能充分调动学生的积极性和主动性，使学生德、智、体、美等诸方面都得到全面发展，同时个性也能得到健康的发展；愉快教育有利于提高学生素质。提倡“愉快教育”应以教学的思想转变为先导，以激发培养学生学习的兴趣为核心，以全面提高学生的整体素质为目标，实现由应试教育向素质教育转轨，优化育人环境，为学生创造一个良好的成长环境；“愉快教育”可以活跃课堂气氛。教师语言亲切，神态自然，情绪饱满，心境良好自然会消除学生恐惧、紧张的心理，增强学生的信心和积极性。

三、课堂教学中实施愉快教学的措施

实施““愉快教学法”的重点在课堂教学，而搞好课堂教学的关键是师生双方各自对教学活动的情感、态度、师生双方的人际关系和相互作用以及教学的方法。接下来谈谈实施愉快教学的具体措施：1.实施愉快教学应建立和谐教学氛围。平等、民主、亲密的师生关系是创设和谐愉快课堂气氛的基础。愉快教学是充满爱心的教育，没有师生间的爱心，就没有愉快教育。无数教学实践证明，师生关系顺利、融洽、亲密，则有助于教师的教也有利于学生的学。2.实施愉快教学应让学生在合作中体验成功，享受到学习的快乐。要让每一位学生品尝到成功的喜悦。学习是一种劳动，学习是需要付出一定代价的。让学生主动、愉快地学习，并不能满足于课堂教学形式的活泼多样，应该通过激发学生的学习兴趣，使学生通过认真、努力的学习，变“苦”为“乐”，体验到成功的欢乐。尤其对学习较吃力的学生，教师要充分肯定他们的每一点进步，使他们感到，经过自己的努力是会获得成功的。其关键就在于愉快教育既注意“乐中学”，更讲究“学中乐”。教师要采取多种方式，帮助学生不断获得学习上的成功，建立“成功、快乐”的良性循环机制。课改的更可贵之处是他们培养了学生的良好学习习惯，自主探究、合作学习、独立的个性和创新精神，很好地解决了学生的可持续发展问题，这才是学校课改的真谛。3.实施愉快教学应实施民主教学，促使学生主动参与。要使学生心情愉快、精神饱满地投入到知识的学习之中，仅靠教师本身的满腔热情，生动讲述还远远不够，关键是要设法使学生变忠实的听众为积极的参与者，创设使之主动投入学习活动的快乐氛围。因此，在高中教学中，我特别注重学生的感情需求，努力创造一种轻松和谐的民主氛围，使学生在课上真正做到心情愉快地学习。实践证明，高中教师在课堂教学中运用多媒体，尤其是电教媒体，可以取得很好的效果。它能增强教学的直观性、形象性、生动性，一改传统沉闷的课堂面貌，使学生的兴趣大增，有助于实现“轻负高质”和实施愉快教学，落实素质教育的要求。4.实施愉快教学要求教师自身乐教。要实施愉快教学，教师本身要“愉快”，否则其不良情绪就会影响到学生，从而造成不必要的负面影响。此外，中学教师在进行愉快教学的过程中，还要把课堂教学和课外活动紧密结合起来，在搞好课堂教学的同时开展一系列丰富多彩的课外活动，使有限的课堂教学向无限的课外活动延伸，使学生在课堂教学中学到的知识、能力得到实践上的应用，使学生更有趣、更有效地学习。

总而言之，开展“愉快教学法”是优化课堂教学，实施素质教育的途经之一。愉快教学是一种高超的教学艺术，具有良好的教学效果，但也对教师提出了很高的要求。教师必须要有奉献的品格，强烈的敬业精神，热爱党的教育事业，在实践中培养浓厚的教学兴趣，精心备课，精心设计提问和教法，努力提高自己的专业水平和业务素质。只有这样，才能达到愉快教学的理想境界。

【参考文献】

[1]金国春.《浅谈教学中的愉快教学》.

[2]李颖.《把“愉快教育”引入课堂，提高教学效果》.

[3]周文双.《如何让学生喜欢课堂》.

第7篇：素质教育的本质属性范文

【关键词】大学生；素质教育；重要性；做法

一、大学生应该有的素质

大学时代是人的一生之中很关键的一段时期，这个时间段是一个人世界观、人生观形成的重要时期，在这个特殊时期内，能否对大学生们进行很好的素质教育，往往会影响其一生，那么，一个现代大学生应该有什么样的素质呢？我认为有应当包括以下几个方面：

1、思想政治素质方面

思想政治素质是指大学生的思想意识和法纪素养等符合社会特征的基本品质，是大学生的价值观、人生观和道德观的综合体现。

在大学生的各项素质当中，思想政治素质是大学生素质的灵魂，是最重要的一项，它对造就高素质人才起着引导和保证性作用。思想政治素质是大学生的政治态度，政治观点、思想观念、思想方法等方面的基本品质总称，主要包括思想素质和政治素质两方面，思想素质是思想认识、思想情感与思想方法三个因素组成，而政治素质则是由政治信念、政治观点、政治立场等要素组成。

当今大学生正处于人生观和价值观形成和发展的重要时期。虽然他们的思想政治素质有一定的基础，但总的来说，社会方面的工作和生活经验还不够丰富，思想也还不够成熟，可塑性则比较强。因此，要求大学生要做到理论与实际相结合，走与实践相结合的思路，提高自己的认知和鉴别能力，培养出良好的思想政治素质，确保科学世界观的形成和正确的人生观、价值观的确立，从而提高他们的思想政治方面的素质。

2、人文素质方面

大学生的人文素质主要包括专业理论素质、文化艺术素质和身心素质等。人文素质是关于“人类怎样认识自己”的学问，“做人的根本就主要是品质培养”，发展人文素质就是教会学生如何学会做人，引导人们去思考人生的目标，完善人格。追求人的美化，教会大学生做一个真正意义的人，做一个有智慧的人，做一个有修养的人。人文素质的培养在于人性的自觉，注重人的心灵自悟和灵魂陶冶，在于情感的潜移默化。良好的人的素质表现为：追求崇高的理想和优秀的道德情操，去塑造健全完美的人格，热爱并追求真理，温文尔雅的风度气质等。

3、创新精神和实践能力方面

创新精神和实践能力是指大学生在学习、工作当中所表现出来的创造发明素养，不断参加社会实践和社会活动，并且运用所学知识解决生活、生产、技术等方面实际问题的能力。

培养学生的创新精神是知识经济发展到现在的必然要求。21世纪是知识经济的时代，现代科学技术突飞猛进，高科技的成果向现实生产力的转化速度越来越快，市场竞争日趋激烈，知识经济时代初见端倪，并对人类的经济社会生活产生巨大的影响。

实践能力的含义要高于有些高校所强调的“动手能力”。“动手能力”事实践能力的重要组成部分，但决不是全部。实践能力还应当包括对事物敏锐的观察能力和分析能力，敢于接触实际、并能够不断地提出问题和解决问题的动手能力。

4、法律素质及道德素质方面

大学生的法律素质层面是指大学生的法纪知识内化形成的相对稳定的行为，它通过内心的结合和习惯来约束现代大学生的行为，从而调控人与人、人与社会之间的关系。大学生的道德素质是指大学生在做人实践当中产生的行为规范的心理品质，包括大学生在生活和学习中所形成的若干关于善与恶、公与私、廉与腐、诚实与虚伪、创新与陈旧、积极与消极，促进自身全面素质发展为中心的观念，个人情感和个人行为习惯所对应的心理素质。

二、大学生的素质教育应该如何进行

素质教育的目标是培养大学生们成功的人格，人格养成专家叶长强先生，因为兴趣的关系结识了众多的海内外文化大家，总结出了人格的精髓，弥补了国内外人文教育的空白。他以人体结构为模型，将全部的人格分为道、德、知行、时间、契约、行为、结果、情感、抉择等九个部分，根据该理论，要如何进行大学生素质教育，我认为可以从以下几个方面进行：

1、建立有效的约束机制

实施素质教育不但要解决“令行”的问题，还要解决“禁止”的问题，禁止是对背离、干扰、阻碍等不良素质教育实施的行为的禁止。“令行”和“禁止”联系密切，互为因果，是一个问题的两个方面。约束机制尽管起始于“禁止”，目的是为了“令行”，是为了在社区内产生有利于实施良好素质教育的社会舆论和良好的风尚习俗，造成使个体行为服从于集体行为的心理压力和动力，在行为上能够进行自我控制。可见，必要的约束机制是实施良好素质教育的有力保证，是素质教育运行机制的重要组成部分之一。

2、建立有效的保障机制

所谓素质教育运行的保障机制，是指能够为素质教育的运行提供必备的基本条件。辩证唯物主义者认为，所有具体事物的存在和发展都是有一定条件的，完全孤立的不需要任何条件的事物是不存在的。建立健全有效的素质教育保障机制，就是要能够提供保证素质教育正常运行所需的基本条件。

素质教育保障机制很重要的是保证学校经费和设施达到规定标准。学校必须具备的教学仪器、图书资料、运动场地和器材等。近些年来，独生子女越来越多，家长们对子女的前途也越来越关心、重视。在子女们上学的“择校风”中，条件稍为好一点的学校人满为患，而名气较小的学校则难以为继，师生们在精神上承担很大的压力，信心削弱进一步加剧，形成恶性循环。这些现象既不利于维护正常的教育秩序，也不利于保证公民教育和学习权利的平等，更不利于大学生良好素质教育的实施。

3、建立有效地的动力机制

社会需求是大学生素质教育运行的动力源。提高大学生的素质既是生存的需要，也是发展的需要；既是社会发展和经济发展的客观需要，也是大学生自我完善的主观需要；既是个人的需要，也是社会、国家以及整个名族持续发展的需要。就一个学校而言，提高大学生们的素质，能有效地促进整个学校素质的提高，满足教育发展和社会发展各种需求，符合包括学生、家长和教师在内的所有人的根本利益，这同时也是实施素质教育永不枯竭的动力源泉。可以这样说，实施大学生素质教育的动力是客观存在的，也是十分符合现实情况的，关键是大学生素质教育的价值尚未被充分揭示，有部分学校和家长错误地认为实施素质教育会损害自己的利益而产生抵触情绪，因而，建立素质教育的动力机制，首先就是要将阻力变为动力。也就是要让大家从思想上要统一，要建立学生、家长、学校和社会之间有效的沟通互动平台，方便相互了解及配合，以利于大学生素质教育的合理推进。沟通的主要核心内容就是改变以往的应试教育思想。

大学生素质教育的全面实施，使基础课程和传统思想教育返朴归真，重新成为真正意义上的基础教育和素质教育。很长一段时间以来，基础教育和素质教育在片面追求升学率的严重干扰下，已不断扭曲为“应试教育”。这种扭曲使基础教育和素质教育的本质属性和基本特征逐步被歪曲，违背了教育教学的基本规律，在一定程度上影响了教育、教学的正常秩序和规范，导致了学生素质的非良性发展。所以，基础教育由“应试教育”向素质教育的转变是历史赋予的重要使命。而转变的过程，实际上也就是基础教育回归自身、重新定位、寻求自身本质属性和基本特征的过程。

三、大学生素质教育的成功与否检验方法

大学生的素质教育成功与否，是需要很长时间才会看出成效的，因此，践行素质教育需要从学校、家庭、社会等多方面不断地收集反馈信息，学校要根据每一个素质教育所取得的阶段性成果，对已经实施的素质教育进行各方面的修订，使之更符合社会的需要，符合国家和民族的需要。

参考文献：

[1] 吴启迪. 创新现代大学办学理念. 中国高等教育，1999，（15、16）.

第8篇：素质教育的本质属性范文

[关键词]本体论；大学本体；资源分类

[中图分类号] G64 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2017）01-0025-03

大学本体是大学得以存在的根本， 也是高等教育的基本问题。长期以来，人们对大学本体的研究主要集中在哲学层面，对于“高深知识”“学术”“大学文化”的表述也较为抽象，对何为大学本体并未达成共识。本体论（Ontology）有“是论”、“存在论”等多种译称，是西方关于“存在”的学说，是哲学的理论基础，也是一种科学研究的方法。在市场经济和科学技术高速发展的当下，受功利浮躁的价值观影响，人们对大学价值的认识在发生着变化，大学在发展中亦出现了诸多问题。本文从探究大学本体这一问题切入，探讨大学本体是什么进而转向研究大学本体构成要素是什么，通过对大学本体要素内涵的阐释，探索大学内部资源分类。本研究有助于决策大学内部资源配置的总体方向，也有助于解释大学内部存在的诸多深层次问题。

一、大学本体的内涵及属性

“本体”在中文语境中的基本含义是事物的主体或自身，事物的来源或根源。人们在探求存在物的“本”和“根”，研究某一现象、观察某一事物时总要去问它的“本体”是什么？本体论实际上包含两个不同层次的问题：一个是事实，讨论“何物实际存在”的问题；另一个是承诺，即理论或学说许诺了什么东西存在的问题。那么大学本体是什么？目前总的研究认为，大学是人与人之间围绕高深知识开展一系列活动的场所。实质上大学本体也是一种理解，它是与人的目的和需要相联系的，本体的价值和作用体现于人们对其所做的解释是否合理之中。无论是教学还是研究，只要人与人围绕着高深知识在机构中发生交互作用，大学就永远是大学，不会因为机构、理念、设备、地理位置或管理制度的更新而变成其他。从大学的发展历史看，大学存在依据和存在方式受时代背景和社会需求的影响在不断变化，但大学始终是以人为根本、以人和高深知识发生关系为存在基础的；大学作为社会的一个机构，不论中世纪乃至更早，它都不可能游离于社会之外，大学培养的人应是社会有用之人、文化人或社会精英；在大学与国家的关系上，从有独立的教育机构以来，政教从来不分家，国家通过教育政策、教育经费、教育目标等，对大学等教育机构进行管控，大学也承担着文化发展及国家赋予的责任。

本体论在对本体属性作描述时，涉及一个常规的问题即本体和现象，而本体和现象可以理解为事物不同的属性。本文认为大学本体属性分三个层次：一是实体属性。在大学中，学生、教师、课程、专业和学科是构成大学本体的五个基本要素，而任何一所大学都必然包含这五个要素，这些要素是基于大学组织之中可感知的“实在”的存在，具有实体属性。而实体属性是大学本体的第一属性，其他属性依附于其上；二是学术属性，学术属性是大学本质属性，也是大学特有的属性；三是文化属性，文化属性是大学的本质属性，但不是大学特有的属性，属于大学的功能性范畴。大学虽然是以专业教育为主业，但专业教育实际上与文化素质教育是相互渗透、贯通和融合的，专业教育亦蕴含着丰富的文化内容，学术和文化属性是依附于大学本体所展现出的一种本质属性，大学一旦产生，其文化属性就成为一种客观存在，不会因为人的主观意志消失或转移。由于学术和文化是意识形态的产物，难以割裂，本文将大学的文化属性和学术属性通称为大学文化，或者说大学文化彰显着学术和文化的特性。

二、大学本体构成要素及内涵

本体论承诺是一种通过“物与词”的对应关系，来寻找事物根源和本质联系的方法，这种分类方法能够让持不同分类方法的人，对同一事物的认识得到共性的结论，但对事物的认知可能由于分类不同而产生不同的结果。[6]我们对大学本体作以下假设：

（一）高深知识存在关系的人主要是教师和学生

不论何种类型的大学，其始终是围绕学生和教师而建立的，学生和教师是大学中最重要、最具活力和不可分割的一对要素，也是大学得以存在的根本。在大学中，教师既是文化和知识的传递者、生产者，也是具有特定的学科知识和文化素养的生命载体，是大学之灵魂。学生是具有主观能动性的人，进入大学通常是其求知欲望和发展的内在和外在的需要，学生与教师围绕着高深知识发生关联。学生的任务是学习和初步的研究，涉及的内容也是高深知识。一个好的大学能否培养出更多优秀学生，关键在教师，而教师存在的价值在于学生。

第9篇：素质教育的本质属性范文

一、注重历史概念的正确传授

概念是事物本质的反映。中学历史知识的基本概念，反映着相应历史内容的本质属性。历史概念可分为史事概念和史论概念两大类。史事概念是对基本史实的概括，史论概念是对众多基本史实和史事概念的理论概括，但不论哪种概念，在中学历史教材中并没有逐一提出来做系统、完整的注释，只是通过历史现象的具体描述加以说明。这就需要教师在教学过程中有目的地从这些说明中，归纳出历史概念的内涵，让学生掌握一个个历史概念的本质属性。这个过程本身就是对学生用辩证唯物主义和历史唯物主义基本观点观察、分析问题的素质培养。

如西周“井田制”这一概念，我们可以依据课本的描述，用的理论概括为：①生产资料所有制形式：土地同有。②人们在生产劳动中所处的地位：奴隶主强迫奴隶集体从事劳动。③ 产品分配方式：奴隶主完全剥夺奴隶的劳动成果。④井田形式：田野阡陌纵横，呈“井”字形。其中④ 只是井田的形式而不是井田的本质。①②③才是井田这一概念的真正内涵。通过这样的归纳，学生不仅掌握了井田制的本质含义，而且领悟到了分析土地制度的的基本观点和方法，即用生产关系的三要素去分析各种社会形态下的土地制度的实质。这无形中就培养起学生用辩证唯物主义和历史唯物主义观点观察、分析问题的素质。如果我们在教学中长期地有意识地对一些历史概念进行这样的归纳和讲授，不仅能使学生准确地掌握历史概念，增强分析和解决问题的周密性和彻底性，表现出很强的理论素质，还能加深教学的深度。

二、构筑历史概念的结构系统，总结其中的规律性认识

系统的历史知识结构的最大优点是便于从中得出一些规律性的认识。规律是事物发展过程中的本质联系和必然趋势，是若干基本概念，主要是史论概念的有机组合。但在中学历史教材中没有这种组合的专门叙述，只是把它体现在众多的基本史实和基本概念中。教师就要有目的有针对性地把相关的基本概念和基本史实进行梳理加工，得出一个个系统的知识结构，然后才能通过分析，总结规律性的认识。梳理加工的方法有以下两种：

(一)纵中找规律

就是将相关的基本概念和基本史实梳理成一个纵向的结构系统，用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点和方法从中找出规律性的认识。这种认识在中学历史知识中是一种高层次的理性认识，是学生历史学科高素质水平的具体体现。如我们可以把中国封建社会赋税制度的概念梳理成这样的纵向结构系统：西汉的编户制度北魏的租调制唐租庸调制 庸后期两税法 明一条鞭法 清地丁银。从这个结构系统中可以得出如下规律性认识：①中国封建社会赋税制度发展的趋势是由繁到简。②人头税的发展趋势是由重到轻到取消。③农民对因家庭和地主的人身依附关系日趋减弱。④劳役地租和实物地租逐渐向货币地租转变，这是商品经济发展的结果。要得出这样的认识，没有一定的辩证唯物主义和历史唯物主义的理论水平和敏捷的思辩素质是不可能做到的。如果我们在平时的教学中长期坚持这样的归纳、讲解和训练，就能不断地培养和提高学生这方面的素质。

(二)横中寻特点

就是把某一历史事件或人物所处的历史背景，时代的各个侧面逐项加以归纳，构成一个历史横断面的结构系统，通过分析各个侧面和对各个侧面的综合分析，找出该历史事件或人物所具有的历史特点及其成因，对历史事件或人物做出历史的全面的公正的评价。

比如1995年历史统一高考问答题笫一题：“指出秦始皇汉武帝在军事行动、役使百姓和加强思想控制三方面的类似之处，并说明为什么导致秦亡汉兴的不同结果？”此题后一问有了相当难度，难就难在不少考生缺乏上述素质，不会从秦皇汉武所处的不同历史时代和历史环境去分析二人的不同个性。秦始皇攻打匈奴，是在秦刚统一六国之后进行的。这时秦国的国力还不够强大，没有足够的力量“完全解除匈奴的威协”，而汉武帝则不同，在他所处的时代，国力已强大到足以“彻底击败匈奴”的程度。秦始皇统一中国，建立了中国第一个封建专制主义中央集权制的国家。这在当时是一种全新的社会制度，刚刚从奴隶社会制度下走过来，遭到激烈反对也是情理中的事。秦始皇要想巩固新生的封建政权，也必然要对他们进行坚决镇压，因而造成了“钳制思想，摧残文化的恶果”；汉武帝所处的时代，封建社会制度已被社会各界普遍认同，封建专制中央集权业已巩固和加强，儒家思想在社会上逐渐流布并成为多数人行为的道德准则。在这种情况下，汉武帝只需发出“罢黜百家，独尊儒术”的号召，并采取一些相应措施就能得到社会的认同，没有必要也不会去用秦始皇的做法。在每个侧面的分析过程中，又从历史渊源、历史环境、人物个性等几个方面去寻根探源，便使分析入木三分，有理有据。

三、培养学生的历史感、现实感和未来感

历史感、现实感和未来感也是一个人素质的构成因素。

所谓历史感，就是要把历史现象定位在它特定的历史环境中去认识，而不能把当代的观念置于历史的观念之中。关于这一点，前面已有所论述，不再重复。

所谓现实感，就是通过对历史现象的科学分析，对现实社会做出比较正确敏锐的认识和判断。但这并不是把历史问题与现实问题做简单的类比，而是要从历史问题中找出规律性的东西，为现实提供借鉴。