成人教育的概念精选(九篇)

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第1篇：成人教育的概念范文

关键词：“乐学”教育理念；成人教育；课堂教学改革

随着终身教育理念的不断发展、学习型社会的不断形成，成人教育也有了很大的发展。但一直以来，成人教育受师资、教学条件等多方面的影响，其效果并不尽如人意，成人教育的教学质量成为制约成人教育发展的一个关键因素。目前，“乐学”教育理念及其重要意义在基础教育中已成为共识，并取得了丰硕的成果，这对成人教育也有重要的启示。基于基础教育教育改革的经验，吸纳“乐学”教育理念来改革成人教育教学策略，有助于优化成人教育教学实践，激发成人学习者的学习兴趣，改变成人教育自身的形象，最终促进成人教育事业的进一步发展。

一、“乐学”教育理念的内涵

“乐学”一词最早见于我国第一部、也是世界上第一部教育专著《学记》中。“大学始教也，时教必有正业，退息必有居学。不学操漫，不能安弦，不学博依，不能安诗；不学杂服，不能安礼。不兴其艺，不能乐学。”这段话集中论述了课内和课外、劳和逸在教育中辨证统一的关系，指出课外是课内的必要延伸，逸是对劳的积极调节[1]。其中，“不兴其艺，不能乐学”中的“兴”是喜欢的意思。这句话是说，如果不喜欢这种技艺，就不能心情愉悦地去学习它，明确指出了只有具有兴趣，才能主动学习，这便是中国古代乐学思想的萌芽。

中国的乐学思想与儒家哲学有着密切的关联。《论语》开篇即讲“学而时习之，不亦乐乎？”孔子将学习境界分为三个层次，即“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，其中，“乐之”为学习者的最高境界，属于生命的情感体验。此后的教育家们不断完善“乐学”教育理念，从不同角度阐释和丰富“乐学”教育的内涵，形成了较为完整的“乐学”教育理念。乐学是要把学习当做乐趣，并且以这种兴趣爱好来促使自己在学习的路上一直走下去，其教育思想的价值旨归应该指向教与学的自由、个人发展的自由和个体生命的自由[2]。乐学也不再局限于学生的学，而是包含教与学两个方面，乐教乐学成为当前教学改革的一个重要理念，正如李如密教授所指出的，“乐学思想实践的成败，关键在于教师的思想境界和业务水平。实践证明，要使学生乐于学习，教师就得首先具备‘乐教’精神”[3]。“樂学”的教育理念就是要使教师以一种积极愉悦的心态全身心投入教学，使学生能够体验到学习的乐趣而产生学习的动力，将学习情感提升到愉悦的情感审美层次，从而达到师生之间、生生之间的乐教乐学。

“乐学”教育理念要落实到实际教育教学中，使教师乐教、学生乐学，并非易事，需要打造一个从“乐学教育”到“乐学课程”再到“乐学课堂”的乐学体系，同时遵循一定的原则。笔者认为主要包括四个方面：（1）基于“乐学”教育理念，正确认识乐学教育的目的。乐学教育的目的不仅关注学生认识方面的发展，更关注学生的全面发展；不仅关注学生当前的发展，更关注学生终身的发展。通过教师的乐教和学生的乐学，使参与教育的每个个体都能得到发展，最终达到个体生命的自由发展。“乐学教育目标的核心追求是促进学生个性的和谐发展，努力培养出适应知识经济时代的复合型人才。”[2]（2）基于“乐学”教育理念，设置能够满足学生需求的教学内容。只有当学生的内在动机成为驱动学生学习的关键动机时，学生才能够体会到学习所带来的成就感和愉悦感，才能产生以学为乐的学习体验。因此，要基于学生的求知欲、适应个体发展和社会生活的学习需求，合理设置教学内容，以激发学生强烈的学习动机，形成积极的学习态度。（3）基于“乐学”教育理念，选择使课堂教学生命化的教学手段与教学方法。乐学教育要从“学生乐学”和“教师乐教”两个方面构建教与学的双向沟通体系，这是传统的讲授式教学难以达成的。因此，在课堂教学中教师应以积极主动、乐观向上的态度投入教学，以“学生乐学”为出发点，以生命式体验和生活化理解为基础，选择与创设合适的、多样的教学手段与教学方式，营造乐学课堂，以达到学生学有所获的目的，同时提高教师的教学成就感，达到以教为乐。（4）基于“乐学”教育理念设计满足学生学习需求和教师专业发展需求的评价体系。评价具有激励性功能，乐学教育的评价理念要求从积极心理学理论出发，通过全面的、多元化、个性化的评价，充分发挥评价的激励功能。一方面，乐学教育要尊重学生的个性发展、激发学生的潜能；另一方面，要激发教师的教学积极性和创新理念，督促教师善教乐教。

二、“乐学”教育理念审视下的成人教育课堂教学

目前，成人教育虽受到重视，在办学经费、办学条件、办学方向等方面有了较大的改善，在课堂教学中也开始关注成人学习者的实际需求，但从“乐学”教育理念出发来审视，成人教育的课堂教学还是存在一定的问题。

（一）教学内容难以满足新时代成人学习者的学习需求

随着社会发展进入信息化时代，传统的知识传授已难以满足成人学习者的学习需求。2018年颁布的《教育信息化2.0行动计划》指出，要“积极推进‘互联网+教育’，坚持信息技术与教育教学深度融合的核心理念”，要“建立健全教育信息化可持续发展机制，构建网络化、数字化、智能化、个性化、终身化的教育体系”[4]。这是一场从形式到内涵的变革，意味着成人教育教学目标的改变，信息化学习能力将成为成人学习的重要学习能力，也必然成为成人教学目标的重要内容之一。掌握信息化学习的策略性知识，提高信息化学习能力是成人学习者终身学习能力发展的重要基础，因为成人教育担负着提高成人学习者的知识储备和技能水平、满足成人学习者个人娱乐、休闲等精神需要的任务。然而，由于对成人教育的认识存在偏差以及成人学习者的学习功利性比较强，成人教育教学仍停留在过于关注学习者的技能证书获得和文凭学习上，缺少对时展所带来的新要求的应对，缺少对成人学习者终身发展能力的重视。成人教育教学中存在的诸多问题使得成人教育仅仅成为成人学习者获取文凭的途径，而不能满足成人学习者多方面的学习需求，也就难以使成人学习者产生以学为乐的体验。

（二）教学方法难以适应信息化时代成人学习者的学习情境

以课堂讲授为主的教学方式仍然是成人教育教学中最主要的授课方式，即使是线上线下相结合的教学方式，也仍以讲授方式为主。大多数教师沿用普通教育教学的方式进行授课，授课方式缺乏针对性，在很大程度上沒有考虑到成人学习者自身的学习特点，也无法适应信息化时代成人学习者能够利用空余时间在学习平台上进行碎片化学习的学习情境。

成人学习者主要是社会在职人员，他们参加成人教育主要是以解决实际工作中的问题或进一步提升职业能力为目的。他们与全日制学生有着不同的学习特点，如理解能力、自控力较强，有丰富的实践经验，但也有自信心不足、容易焦虑、自卑，理论接受能力较差等缺陷，因而，传统的讲授法并不适合成人学习者。这种单一的教学方式往往会使教和学脱节、学和用脱节，造成教师照本宣科、学生被动接受、学习积极性不高的情况，严重影响了教学效果。在“互联网+教育”背景下，成人教育教学开始走上线上线下结合甚至于完全进行线上学习的教学变革之路，这对成人教育教学方法提出了更高的要求，不仅要考虑到成人学习者的学习需求，还要考虑到成人学习者网络学习所面临的困难与阻碍。“授之以鱼不如授之以渔”，成人教育教学要更多地关注成人学习者学习力的提高，立足教育信息化时代成人教育的新发展，在教学中重视培养成人学习者的“数字胜任力”，发展成人学习者的信息检索与分析能力、批判性思维、创新思维以及解决问题的能力等，从而帮助他们形成终身适应社会发展的学习能力。

不管是普通教育还是成人教育，因材施教都是其基本原则之一。成人学习者务实的求学目的必然会对教学的实用性有更高的要求，而传统的教学往往重理论轻实践，学习者在课堂上接受的仍然是理论教育，这不仅难以激发学习者的学习兴趣，也难以提高学习者的实践能力，故而难以满足成人学习者学习的需求。成人教育教学方法一方面要关注到成人学习者的共性要求，另一方面也要关注到成人学习者的个性化需求，特别是要利用信息化教育的智能化，为成人学习者创设多元化、个性化的学习情境，如此才能增强成人教育的吸引力，使成人学习者走向乐学。

（三）教学评价不利于激发成人学习者的学习动力

传统的评价方式是以分数为评判标准的，虽然在全日制学校中这种现象正在发生变化，但在成人教育中却未有太大改变。这种单一的评价方式不利于充分调动成人学习者的学习兴趣，同时也说明了目前的成人教育教学评价未能充分重视成人学习者特有的学习特征。

相对全日制教育而言，成人教育的教学形式应更为开放、更为灵活，成人学习者也因其不同的学习特点，对学习有独特的理解。而对于考试，大多数成人学习者都存在着不同程度的畏惧心理，以分数为单一的教学评价机制很难激发成人学习者的学习动力，反而会导致他们不在乎课堂学习，将成人教育看成是一种获得更高学历或证书的形式化过程。若学习者的学习动力不足，教师的教学激情必然受影响，长此以往必将导致成人教育课堂教学质量的严重下降，“乐学”教育无从谈起，从而影响整个成人教育事业的可持续发展。

三、“乐学”教育理念对成人教育教学改革的启示

“乐学”教育理念的目标指向是教学双方达到共赢共进的状态，从教学内容到教学形式再到教学评价都呈现出与成人教育、成人学习的契合状态，从而达到教师“乐教”、学生“乐学”，使成人教育达成满足成人终身发展需求的理想目标。基于此，成人教育教学改革应从课堂教学内容、课堂教学形式以及教学评价机制等方面进行变革。

（一）更新课堂教学内容，打造成人教育乐学基础

人的学习需求能够最大可能得到满足是学习型社会的重要特征，成人教育改革应始终把成人学习者的学习需求和全面发展放在首位，从而激发成人学习者对继续学习的兴趣。因此，在设置成人教育的相关课程时，一定要把满足成人学习者的学习需要作为课程设置的出发点，关注成人的生存境遇，关注社会对成人可持续发展的新要求，关注互联网时代成人学习者学习方式的转变，制订出符合成人学习特征和心理特征的学习目标。

成人学习者往往是为了更好地提升自身素质而来，他们具有一定的职业技能和自学能力，具有较强的自我反思能力，能够主动地将所学知识与经验进行关联与整合。因此，成人教育的课程目标应着力关注专业性和实践，关注成人学习者创新思维的发展和自身潜能的激发，使成人学习者能明确感受到成人教育对自身发展的促进作用。

同时，随着互联网时代的到来，成人学习者的学习方式也进入到混合学习时代，也就是将传统学习与数字化学习结合起来，学习方式呈现泛在学习、碎片化学习和移动学习等新的特征。因此，在课程设置上，应该做到关注差异，以人为本，以课程的合理性和灵活性打造成人教育的乐学基础。一方面，在课程内容的设置上，要遵循适应个体发展需要和社会发展需要的原则，不断增设新的专业和补充专业发展的前沿内容，建立多元化的课程模块，开发关于实用技能和创新能力的模块课程，以满足成人学习者提升其职业能力的需要；同时，可开设提高成人学习者学习能力的技能型课程，培养他们适应网络环境、信息搜集筛选等数字化学习的能力，从而提高数字化学习的效率。另一方面，在课程方案的设置上，应充分考虑成人学习者的学习背景和职业特点，适度增加成人课程实施的灵活性、多样性，突出成人学习者的主体地位；构建线上与线下相结合的课程体系，利用MOOC、小程序、APP等互联网技术创设成人学习平台，为成人学习者设置个性化的学习计划，以适应成人学习者对学习时间、学习进度等的特殊要求。

（二）变革课堂教学形式，践行成人教育乐学理念

成人教育是对全日制教育的一个重要补充，随着社会发展对劳动力的素质要求越来越高，科技发展对新型技术性人才的需求变化越来越快，成人教育在整个教育体系中的地位越来越突出。因此，我们应转变传统的成人教育教学观念，将成人教育教学与全日制教育教学放到同等重要的位置，加强对成人教育教学的重视，在成人教育教学中践行“乐学”教育理念，努力形成“教师乐教、学生乐学”的教育氛围。

长期以来，我们对成人教育的忽视使得社会对成人教育存在偏见，认为成人教育教学就是“教师随便教，学生马虎学”，成人教育教学流于形式。因此，要使学生乐学，首要任务就是要改变成人教育的教學观念，重视成人教育教学，让成人教育的课堂真正成为成人学习者增长知识、提高技能、拓展兴趣的学习型课堂。要从成人教育教学的特点出发，在传授理论知识的同时，将强化应用、培养技能作为重点，积极研究和探索新的教学方法和教学技巧，如利用APP、QQ、微信等可以传送声音、图片、视频等的技术优势，开发内容丰富、形式多样的网络课堂，创造具有生命活力的优质课堂，更好地满足成人学习者的学习期待。

成人教育与信息技术的深度融合是新时代成人教育领域发展的必由之路，信息技术带来的现代教育新理念、教学创新的新思路以及课堂改革的新路径必然会给成人教育教学发展带来新的视角[5]。根据互联网时代成人学习者所呈现的新型学习方式组织和实施有针对性的教学，充分利用成人学习者的已有经验，发挥成人学习者的个性潜能，将课内教学与课外网络交流结合起来，真正做到乐学、乐教。如：基于成人学习者经验丰富、群体交流意识强的特点，在教学中充分创设对话情境，紧密联系成人学习者的工作生活实践，利用网络等现代多媒体资源为成人学习者创造切磋交流的机会，开发移动学习平台；突出成人学习者在教学中的主体地位，使他们在充分被尊重的心理状态下发挥学习的主动性，在不断的对话沟通中挖掘自身的潜能，构建新的知识体系，以有效地促进其知识结构的更新和问题解决能力的提高。满足成人学习者的各种心理需要，调动学习者的学习积极性来促进教学过程的积极化，这也是乐学的内涵之一。

（三）创新教学评价机制，激发成人教育乐学动力

长期以来，人们都是以分数为标准来评价学生的学习，成人教育同样如此，这样的标准显然忽视了成人教育本身的特点和成人学习者的心理特点。成人学习者有着很强的学习动机，但同时也存在自信心不足、学习信念不坚定等心理，以分数为标准的评价方法容易增加他们的焦虑情绪，不利于成人学习者形成乐学态度，也难以发挥评价的激励作用。全日制教育中所提倡的多元评价机制同样适用于成人教育教学评价。

首先，在教学评价标准上，教师不仅要关注成人学习者的学习成绩，更要关注成人学习者的努力程度、进步程度、学习状态等。成人学习者参与成人教育时的基础有很大差别，教学评价应基于他们各自的学习起点，对他们的学习状况给予个性化的评价，从而更有效地对其学习进行反馈，进一步明确学习者的努力方向，满足学习者的成功体验需求，使其乐学。

第2篇：成人教育的概念范文

【关键词】 小学;数学;概念教学;育人价值;过程结构

概念是小学数学课程的教学中非常重要的组成，如何能够高效的进行概念教学，并且挖掘其中的育人价值，这是非常值得探究的一个问题。针对小学数学课程中的概念教学方法的选择很重要，对于教学的过程结构也应当有更加合理的设置。教师要选取更符合小学生认知水平以及接受能力的教学方式，并且要突出概念教学的重点。在这样的基础上才能够保障学生对于概念有更好的理解与吸收，并且更好的发挥概念教学的育人价值。

一、小学数学概念的基本特征

在探讨如何更好的发挥概念教学的育人价值，并且更为合理的进行概念教学的过程结构设计前，我们首先很有必要探讨小学数学概念的基本特征。这将会让我们找到更多更富针对性的教学方案与教学模式，在有效的教学过程中来保障学生对于知识的理解与吸收，并且充分发挥概念教学的育人功效。小学阶段的数学知识很多都是生活中的常识，不少知识点都和学生的日常生活有着十分紧密的联系。这是一个很好的教学基础，也是教师应当有效把握的一个教学方向。教师可以以日常生活为出发点来更灵活的进行教学过程的设计，可以将概念充分融入到生活场景中来辅助学生对于知识的理解与吸收。这才是更有针对性的教学策略，并且能够更有效的让概念教学的育人价值得以体现。

小学数学概念的基本特征可以主要归结为如下几个方面：首先，课本中的很多概念常常具有某些自然概念的痕迹，并且，针对儿童的认知特征，会经过某种改造，以适应儿童的学习、掌握与运用。其次，小学数学概念在组织上具有系统性的特征，这是由数学自身的自然结构的精确性所决定的。再次，不少知识点往往是通过大量的直观材料，在引导学生进行充分的操作、观察、分类等感知活动的基础上来构建数学概念的。最后，往往以图画或语言文字为主，以描述的方式来呈现概念。这些都是小学数学中概念的一些基本特征，对于这些特征的有效分析将能够让教师进一步明确教学方向。同时，教师也应当在此基础上进行更为合理的教学过程的组织与设计，这样才能够提升教学效率，并且让概念教学的育人价值有效得以发挥。

二、对于学生思维灵活性的培养

概念教学的育人价值可以体现在很多方向，首先，合理的进行概念教学的渗透对于学生思维灵活性的培养将会起到极大的推动。小学数学中的很多概念间往往有着非常直观的联系，知识点间的关联与共通也体现的十分明显。在这样的基础上，必须学生有灵活的思维才能够对于这些相关概念有更好的辨析，并且能够更有效的实现概念间的共通。教师在实际教学中可以充分利用知识点间的这种特征，可以透过一些知识的串讲或者知识点间的比较来有意识的培养学生的灵活思维，这才是概念教学育人价值的一种有效体现。

比如，学完大于号和小于号后，教师可以请同学们把60、108、38、10、61这些数用大一些、小一些、大得多、小得多等来描述它们之间的大小关系，再分别用“<”、“>”来表示它们从小到大、从大到小的顺序。这个过程将会很好的培养学生思维的灵活性，并且能够有效促进学生对于知识的理解与吸收。概念教学中能否充分发挥概念的育人功效，这关键在于教师的教学观念是否更新，是否鼓励学生多角度、全方位、灵活地思考问题，是否注意培养学生的数学意识，是否注重知识在生活中的灵活运用。教师要有意识的注意这些教学要点，并且要给学生创设更好的教学氛围，这样才能够让概念教学的育人价值更好的得以体现。

三、对于学生思维深刻性的培养

培养学生思维的深刻性在数学课程的教学中非常重要，这也是学生综合数学素养的一个重要取决因素。灵活的进行概念教学的组织与设计，这对于培养学生思维的灵活性同样会起到帮助，这也是概念教学的育人价值的一种体现。小学数学中讲到的很多概念不仅关联性十分明显，不少概念还有值得挖掘与探究的空间。教师要透过有效的教学启发来让学生有效的思考相关问题，尤其是要引导学生挖掘概念中隐藏的一些知识点。这不仅能够促进学生对于概念有更为全面与深入的认知，这也会很好的培养学生思维的深刻性，这才是概念教学的育人价值的体现。

比如，对于几何初步知识的教学，教师不仅要让学生能够认识标准图形，还要注意引导学生从图形的多种方位上加以认识，着力进行变式练习。当学完对长方形、正方形的认识后，为了使学生对概念的认识和理解更加彻底，可让学生练习从不同的图形中挑出长方形和正方形来。如果学生不能正确地从这些图形中挑出来，那就是被图形的表象所迷惑。教师经常设计这样的练习，学生就能透过现象抓住本质，这种能力反映出来的就是思维的深刻性。由此不难看出，合理的进行概念教学的创设，这不仅能够极大的深化学生对于知识点的理解与认知，这也是对于学生思维能力的一种培养与塑造，这对于学生今后的数学学习将会起到很大的推动。

总之，小学数学概念的教学可以有很多不同的教学切入点，合理的进行教学模式的设计不仅能够提升概念教学的成效，这也能够让概念教学的育人价值充分得以体现。教师要善于在概念教学中锻炼学生思维的灵活性与深刻性，要让学生能够灵活的理解与应用各种不同的概念，并且能够透过事物表象看到事情的实质。这才是学生从概念的学习中获取的收获，这也是概念教学的育人价值的一种直观体现。

【参考文献】

[1]赵萍.数学概念教学别搞错了方向[J].湖南教育（下）. 2010（02）

[2]任云云.浅谈小学数学概念教学的引入[J].小学教学参考. 2010（02）

[3]叶菁.巧用“多媒体”优化小学数学概念教学[J].新课程学习（基础教育）. 2010（01）

[4]吴绪蓉.巧用反例，让数学概念教学彰显活力[J].陕西教育（教学版）. 2009（Z2）

第3篇：成人教育的概念范文

  一、“成人教育”概念的多样化理解 

  追溯成人教育的源起，人们一般认为是 英国在179年第一次工业革命浪潮中应运而 生的诺丁汉成人学校翻开了现代意义上成人 教育的第一页。此后15C多年，无论国内国外， 人们似乎无法数清与成人教育类似的代名 词，抑或“近亲”般的称谓究竟有多少。但从20 世纪6(年代起，以1973年国际成人教育理事 会（ICEA)的成立，五次国际成人教育会议的 召开，世界上为数可观的大学纷纷开设成人 教育学专业的学位课程，以及无论是发达国 家还是发展中国家先后将成人教育纳入国民 教育体系等事件为标志，一个能够涵盖民众 教育、工农教育、继续教育、回归教育、社会教 育、业余教育、非正规教育等等名词的成人教 育终被逐渐统一，并得到了最大频率、最大范围的使甩然而用法上的统一，并不意味着人 们对它的理解是完全一致的。在这里，我们不 妨先将这些基于不同理解的不同表述原原本 本地展示开来

  1.1966年在美国爱塞特市召开的第一次 成人教育比较研究国际会议上，一些发达国 家的学者认为：“成人教育是那些不再进入正 规和全日制学校的人们借此可以连续地有 组织地活动，自觉地?有目的地促使自己在信 息、知识、工作技能、欣赏能力与态度等方面 发生变化，或以扩充知识并解决个人或社会 的问题为目的”

2.1972年联合国教科文组织国际教育发 展委员会在其着名的报告书《学会生存》中指 出：“成人教育可能有很多定义。对于今天世 界上许许多多成人来说，成人教育是代替他 们失去的基础教育。对于那些只受过很不完 全的教育的人们来说，成人教育是补充初等 教育或职业教育。对于那些需要应付环境的 新的要求的人们来说，成人教育是延长他们 现有的教育。对于那些己经受过高等训练的 人们来说，成人教育就给他们提供进一步的 教育。成人教育也是发展每一个人的个性的 手段”

  3.197年联合国教科文组织第教育 大会和1985年第四次国际成人教育大会通过 的最后报告认为：“成人教育是指整个有组织 的教育过程，不论其内容水平、方法如何，是 正规的或是非正规的，不论是连续的或是取 代学校和大学进行的初等教育以及在企业的 学徒训练通过这个教育过程，使社会成员中 被视为成年的人増长能力、丰富知识、提高技 术和专业资格，或使他们转向新的方向，在人 的全面发展和参与社会经济、文化的均衡而 独立发展两个方面，使他们的态度和行为得 到改变。”

4.国际经济合作发展组织（CECD)对成 人教育概念的表述是：“任何专门为满足己超 过义务教育年龄而且其主要活动己不再是受 教育的公民一生中任何阶段的学习需要和利 益所提供的学习活动和项目因而其范围包 括非职业的、职业的、普通的、正规的或非正 规的学习以及带有集体社会目的的教育。”

5.《不列颠百科全书》对术语成人教育所 下的定义是：“为年龄达到足以工作投票战 斗、结婚以及己经完成了在儿童时期开始的 连续教育学习阶段(为受过某种教育）的人们 所设的一切种类的教育。”

6.《国际教育标准分类》中对成人教育概 念所作的定义是：“为不在正规学校和大学系 统学习、通常年龄在1域15岁以上人们的需 要和利益而设计的有组织的教育计划”。

以上是一些颇具号召力的国际组织与人 士或颇具权威性的工具书对成人教育所作的 解释近年来，我国也有不少成人教育方面的 文献专着和辞书问世。其代表性的是：

  1.1987年，原国家教育委员会颁布了《关 于改革和发展成人教育的决定》，其中将成人 教育定义为：“成人教育是我国教育的重要组 成部分。……（它）主要是对己经走上各种生 产和工作岗位的从业人员进行的教育，能够 直接有效地提高劳动者和工作人员的素质， 从而可以直接提高经济效益和工作效率同 时，对于培养有理想、有道德、有文化、有纪律 的社会主义公民，形成好学上进的社会风气， 对于发扬民主、健全法制，促进安定团结，成 人教育也有直接的作用。”

2.1988年，我国资深成人教育家王茂荣出版了《成人教育学基础》，书中认为：“成人 教育是专门为被所属社会承认是成人的人们 提供的有目的、有组织、有系统的教育活动。”

3.1990年职工教育出版社出版的《成人 教育辞典》和1991 年上海教育出版社出版的 《教育大辞典》第3卷对成人教育所作的定义 是：“对在家庭、社会和国家生活中承担责任 者，主要是对己经走上生产或工作岗位的从 业人员进行的教育活动。在中国现今是干部 教育、职工教育、农民教育、军人教育、社会教 育的总称”

从国内外择取的以上9列有关成人教育 定义的表述，足见人们对其概念的理解是多 样化的：有的侧重成人教育的对象或内容;有 的强调形式或过程;有的则又关注它的功能 或目的，等等。此外，有的表述比较单一，有的 表述比较详尽但从国际范围内来看，成人教 育还没有形成一个能够为更多的国家?更多 的人们所共同接受的一种能够比较充分显示 “全面性、权威性”乃至“国际通用性”意义的 有关其自身概念的定义表述

  二、“成人教育”概念中的确定性分析 

  虽说对“成人教育”概念的理解是多样化 的，但对上述定义表述稍作推敲，便不难发 现，多样化的理解，并不等于其中就没有一致 性可言。对“成人教育”概念中的确定性分析， 就是指对上述“成人教育”概念的多样化理解 进行综合性的透视，来发现和揭示其中或多 或少带有一定共识程度的有关“成人教育”这 一术语所蕴含着的一些基本涵义。

  1.成人教育是指一种特定的对象 

  从以上9列“成人教育”概念的定义表述 来看，不论其用何种方式来表达，几乎无一例 外，均认为成人教育是一种特定的对象，将其 明确地框定在离开传统学校教育以后，或者 是已经过了学龄期而无法进入传统学校教育 系统进行学习的人们

  2成人教育是指一种制度 

  在9例“成人教育”概念表述中，人们可以 发现其中有5例以“专门的”、“有组织的”、“有 系统的”等限定词，来表示成人教育在现今世 界许多国家己经成为一种制度，也就是说，它 们或多或少己经按照一定的规律或法则进行 运转，又因此而在不同的程度上具备了一定的稳定性特点。其实，成人教育是一种制度的 涵义，在我国《关于改革和发展成人教育的决 定》所给出的概念理解中，通过开门见山的那 一句“成人教育是我国教育的重要组成部 分”，更对此表露无遗

  3成人教育是指一种行为

  成人教育意味着一种行为或曰一种手段 的看法，在联合国教科文国际教育委员会所 撰写的着名文献一一《学会生存》中得到了淋 漓尽致的发挥认为成人教育就是根据教育 对象原有的不同基础而施加的一种教育行 为，或为之提供基础教育、职业教育、补充教 育，或为之提供“延长性的教育”和“进一步的 教育”。并且还将成人教育看成是一种发展个 性的手段。此外，在OECD的理解中，成人教 育是所有专门为“公民一生中任何阶段的学 习需要和利益提供的学习活动和项目。这句 话，同样意味着是对成人教育意指行为或手 段这一涵义的认同。在我国学者的着述和《成 人教育辞典》、《教育大辞典》里，成人教育的 “行为涵义。更是被类似“对(为）……从业人 员提供(进行）的教育活动。这样一种表述而 充分地体现了出来

  4成人教育是指一种内容

  从国际上的6列成人教育概念表述来看， 其中大多数都涉及到了成人教育施与教育对 象的内容问题，或者说，教育内容是所有这些 成人教育概念理解中的重要组成部分。比如， OECD在成人教育概念的理解中提到了职业 教育和非职业教育的问题再比如，在第一次 成人教育比较研究国际会议、联合国教科文 组织第教育大会和第四次国际成人教育 会议所表述的成人教育定义里，都涉及到了 有关文化知识、职业技能、专业资格、生活态 度等方面的教育内容《不列颠百科全书》更 是以“为人们所设的一切种类的教育。这一高 度概括的表述而体现了 “内容。在成人教育概 念中的重要性。

5成人教育是指一种目的

  所谓成人教育是指一种目的，就是在对 成人教育的理解中，将其作为一种制度或一 个子系统置入整个教育系统和社会系统的框 架之内，把作为手段或行为的成人教育通过 应用和作用于作为内容的成人教育，从而所 产生的一种预期结果。第一次成人教育比较 研究国际会议所提出的成人教育概念，强调 其目的在于“解决个人或社会问题。联合国 教科文组织第教育大会和第四次国际成 人教育会议所倡导的是，成人教育主要在于 促成成年人的能力増长、知识扩展、技术提 高、职业晋升或确立新的方向，以及在个人的 全面发展和对社会经济、文化的参与方面，得 到相应的行为和态度的改变。我国在《关于改 革和发展成人教育的决定》中，则更是立足于 培养各方面具有良好素质的劳动者，并以此 来推动社会的两个文明建设。

三“成人教育。概念中的不确定性分析

  通过“成人教育。概念的确定性分析，可 以看出，人们主要是从“对象。、“制度。、“行 为。、“内容。和“目的。这样五个方面来揭示其 涵义的在这里，我们试图再进一步以这9列 有关成人教育概念的理解为主要参照，来分 析其中所存在的某些不确定的东西也就是 说，尽管它们在定义成人教育概念的时候，大 多都是从以上五个角度出发的，但其中还存 有相当的差异甚至是分歧的地方。相信通过 纵深层次的分析，会更加有助于人们对成人 教育概念的理解。

 1.“成人教育是指一种特定对象。中的不 确定性在成人教育的第一层涵义里，谁都没有 怀疑成人教育是指向一组特定群体的。然而， 在对以上9例理解的进一步分析中可以发现， 对于这一组群体的界定，比较一致的共识是， 他们是“离开传统学校教育以后，或者是已经 过了学龄期而无法进入这个系统进行学习的 人们”。而其中的不确定性则在于，有些定义，如《不列颠百科全书》中的定义，确定了这些 “人们”所应达到的实际年龄（15岁或15岁以 上），更多定义则根本没有提及实际年龄的问 题，相反是强调了作为成人的社会角色特点 这一点，在我国给出的定义里，通过诸如“承 担家庭、社会和国家生活责任者”、“己经走上 生产或工作岗位的从业人员”等的表述而得 到了更加明显的反映

  2“成人教育是指一种制度”中的不确定 性

  通过“专门的”、“有组织的”、“有系统的” 等限定词，固然可以使人们感受到当今世界 许多国家的成人教育已经走向了制度化的发 展轨道区别在于，无论是从实践来看，还是 从综上定义表述的字里行间来看，各国确立 其制度的方式是不尽相同的有的国家如美 国主要是通过各种立法形式来使之纳入制度 化发展轨道的，有的国家如中国则主要是通 过政府颁布文件确定其为国民教育体系的四 大块之一来形成其制度意义的但是，这个制 度具体经由何种方式或途径得以运行，却没 有得到应有的体现。

  3“成人教育是指一种行为”中的不确定性

  成人教育的“行为涵义”，尽管表达方式 有所不一，但都从不同程度或角度对此表示 认同，特别是在国内的成人教育定义的表述 里，更可常见类似说法：它是一种针对成人有 目的?有计划、有组织的教育活动。至于其中 的不确定性，主要是在于它和青少年教育相 比时，很容易带来这样一种困惑：青少年教育 尤被称之为是一种有目地?有计划?有组织的 教育活动，其中除了把“青少年”换为“成人” 之外，就没有其“个性”上的区别了吗？也就是 说，从比较表层的界面来看，两者确有其共 性，同为一种“有目的、有计划有组织”的行 为，但仔细分析，两者的“行为”在其“质”上是 存在明显区别的，因而在成人教育的定义表 述中，有必要对其“行为涵义”的“特质”有所 揭示。具体地说，成人教育定义表述在其“有 目的、有计划丨有组织的教育活动”前面是否 应当为显示有别于青少年教育的“行为涵 义”，而作出明确、概括的说明或限定呢？

4“成人教育是指-种内容”中的不确定性

  在以上各例对成人教育定义的表述中， 有的部分地指出了成人教育所包含的教育内 容：有的对此作了高度的概括，如《不列颠百 科全书》认为，它包括为“人们所设的一切种 类的教育”;有的如我国的几例定义表述则几 乎没有提及教育内容的问题这样就造成了 一个问题，那就是从上述定义表述中人们很 难对它的教育内容形成一个适当而准确的了 解，有所提及的或许不够完整，高度概括的或 许过于抽象，无所涉及的则更无法通过它的教育内容来更好地全面地领会成人教育的 涵义。

5“成人教育是指一种目的”中的不确定性

  虽然不少定义表述都显示了成人教育概 念的目的涵义，但透过字里行间可以发现它 们的目的涵义是各有所指的比较有代表性 的是：联合国教科文组织第1振教育大会和 第四次国际成人教育大会认为，成人教育的 目的表现为在人的“全面发展”和“独立发展” 两个方面，“使他们的态度和行为得到改变”； 我国在《关于改革和发展成人教育的决定》中 则指出，成人教育旨在通过提高劳动者的素 质来提高经济效益和工作效率，通过培养四 有公民来促进社会各方面的发展其中的不 同在于，相比之下前者突出了成人教育目的 的“个人意义”，而后者则更强调了成人教育 目的的“社会意义”。

四、关于理解成人教育概念的若干建设性意见

  综合以上各例成人教育的定义表述，可 以认为，从“对象”、“制度”、“行为”、“内容”、 “目的”去理解成人教育概念，其视角是比较 充分的。或者说，成人教育确是主要从这五个 方面来体现其自身涵义的以下的思考和建 议，旨在从这五个方面再作进一步探讨，来深 化对成人教育概念的认识

  1.关于“成人教育是指-种特定对象”的 思考和建议

  从以上分析可以看出，比较一致的看法 是，成人教育的对象均为离开传统学校教育 以后或是超过学龄而不能再进入这个系统进 行学习的人们，不同的是，有的表述侧重强调 了他们的年龄，有的则侧重强调了他们的社 会角色其实这里面的一个关键问题，就是怎 样来界定“成人”这个概念或者说怎样来确定 “成年标准”的问题从“人的本质是一切社会关系的总和”这 一基本原理出发，可以认为，人是 自然的人，更是社会的人他的发展是生理 心理和社会化这三个维度相交融、相统一的 发展，而从这种发展的底蕴来看，又以人的社 会化过程构成其一生发展和变化的本质之所 在据此，一个人进入成年并被所属社会承认为成人，一是要达到一定的生物生理发展水 平，或者说，首先要达到生理成熟年龄的常 模，国际上一般以1调岁作为生理成熟年龄 的下限;二是要达到一定的心理社会发展水 平，也就是说，作为成人，重要的是还必须具 备所属社会所要求的适应能力和责任能力， 能够承担作为社会成员的义务和职责，其中 包括作为劳动者的义务和职责，作为公民作 为配偶和作为父母等的义务和职责因而，在理解成人教育是指一种特定对 象的时候，务必首先对“成人”这个概念有一 个比较全面、深入的了解和认识，否则难免顾 此失彼，抑或使之显得过于“表面化”或“动能 化”。诚然，也只有这样，才能真正表现出成人 教育对象的“特定”意义

  2关于“成人教育是指1种制度的思考和建议

  成人教育的制度涵义在上述许多表述中 均在不同程度上有所体现但是尚有一个不 明朗问题仍需特别指出，不论是像美国那样 以立法的方式，还是像我国那样以国家颁布 文件的方式所确立的成人教育制度，究竟是 通过何种组织和人员，何种方式和空间得以 实施的呢？实际情况表明：作为实施这个制度 的组织，既有教育系统中的管理和教学组织， 又有教育系统外的管理和教学组织;作为实 施这个制度的人员，既有专职的教育工作者， 又有非专职的教育工作者;作为实施这个制 度的形式，既有传统的或正规的教育形式，又 有非传统的或非正规的教育形式;作为实施 这个制度的空间，既可以在传统的学校和教 室，又可以在学校以外的成人职业生活和社 会生活的各种部门。

这就告诉人们，在认识成人教育是指一 种制度时候，切不能以为它一如以青少年为 对象的传统教育制度，是一种比较单一、封闭 和严密型的制度，而是在组织?人员、形式和 空间等各个方面都呈一个极为多元开放和 发散型的制度。

3.关于“成人教育是指一种行为的思考 和建议

  虽然从表层看，成人教育与青少年教育 确有其共性，可同视为一种“有目的、有计划、 有组织。的行为，但切入它的深层，便可以发 现，两者的行为在其“质。上是有明显区别的； 由于教育对象不同，导致了教育需求上的差 异，前者的教育需求是与现实生活和劳动的 直接需要相一致的，后者的教育需求则与未 来生活与劳动的潜在需要相一致；由于教育 需求不同，决定了教育起点上的差异，前者旨 在帮助成人更好地生活和劳动，后者旨在为 青少年作好独立生活和劳动的准备；由于教 育起点不同，形成了教育驱力上的差异，前者 源于实际的生活和工作，通常情况下是成人 主动决定卷入教育活动，后者来自未来的生 活和工作，一般情况下青少年是比较被动地 接受教育。总之，由于不同教育驱力，规定了 两种受教育者的地位差异和两种教育行为的 性质差异，即前者是受教育者处于矛盾的主 要方面，因而是一个由学决定教的过程，后者 是受教育者处于矛盾的次要方面，因而是一 个由教决定学的过程由此，当人们在接受“成人教育是指一种 行为。的时候，务必清醒地认识到，这一“行 为”涵义和青少年教育的“行为’。涵义是有本 质区别的：前者因为由学决定教，所以在本质 上它是一种由教育者帮助受教育者学习的教 育行为，后者则因为由教决定学，所以在本质 上它是一种由教育者促使受教育者学习的教 育行为。

4.关于“成人教育是指-种内容的思考和建议

  “成人教育是指一种内容。的不确定分析 表明，各例定义表述中，对其“内容。涵义的认 识，有的不够全面，有的过于抽象，有的甚至 无所涉及因此从以下两个角度来专门分析 成人教育的内容及其特性问题显得十分必 要。

(1)从人的一生发展的角度来看：青少年 时期和成年时期都有其特定的发展任务但 是，前者的发展任务带有强烈的预备性质，即 他们的发展以学习技能、学习职业、学习交 往、学习如何成长为独立的、社会的人为中 心，而所有这些需要学习的内容，都是为了进 入成人世界做准备;后者的发展任务则带有 强烈的实践性质，也就是说，他们的发展是按 照社会所赋予的任务和职责，沿着适应生活 和创造生活的基轴而展开的，因而，他们的学习内容既有广泛性、无限定性的特点，又有选 择性和针对性的特点，而任何一种内容的学 习又无不是为了充分挖掘潜能，更好地完成 成人职责中所固有的任务

  (2)从成人作为各种社会活动主体角度 来看：作为劳动者，他将在教育世界和劳动世 界的交接点上确立特定的学习需求;作为社 会文化的承载者、创造者和享受者，将在教育 世界和文化世界的交接点上凝结特定的学习 需求;作为国家公民，将在教育活动和公民生 活的交接点上形成特定的学习需求;作为家 庭主要成员，将在教育活动和家庭生活的交 接点上发现特定的学习需求;作为社会的中 坚力量，将在教育活动和社会生活的交接点 上产生特定的学习需求;甚至到了老年，还有 一个教育活动与晚年生活相协调的问题总 之，成人作为各种社会生活的主体，他将受到 来自各种社会生活领域的不同挑战，不同的 挑战带来了不同的学习需求，而不同的学习 需求又必将使成人教育概念的内容涵义有着 它区别与青少年教育内容的丰富性和特定 性因此，在理解“成人教育是指一种内容” 的时候，应当力求避免陷入其仅仅是指一般 的知识教育、职业教育、专业资格教育的误 区，而应当认识到，它既涵盖着、紧连着成年 阶段发展需求的全部，也覆盖着、紧扣着其履 行多重社会角色需求的全部。

5.关于“成人教育是指一种目的”的思考 和建议

  基于不同的立场和社会背景，成人教育 概念中的目的涵义，有的比较倾向于定位在 它的“个人意义”上，有的则比较倾向于定位 在它的“社会意义”上对此，需要我们站在马 克思主义立场上，用一种更加全面的和辩证 的观点来加以思考。

从全面的视角出发，成人教育的目的是 具有双重性的。对个人而言，借用国际上有些 成人教育家的话来说，其目的在于使人们能 够从“生存状态”转向“成熟状态”，也就是我 们通常所说的，成人教育的根本目的在于全 面提高全体公民和劳动者的素质，其中包括 思想道德素质、科学文化素质和劳动技能素 质。对于社会而言，其目的在于使之能够从 “野蛮落后状态”转向“文明进步状态”，也就 是我们所倡导的能够有效地促进社会的两个 文明建设从辩证的视角出发，成人教育只有全面 提高全体公民和劳动者的素质，才能有效地 为经济建设和社会发展服务。反过来，经济发 展和社会进步归根结蒂又是为了对人的全面 发展创造良好的环境和条件。

此外，还需要特别建议的两点是：

  第一，成人教育目的“个人意义”，除了具 有全面提高全体公民和劳动者素质的特征 外，还因为成人教育是一个延续人的一生的 过程，所以它还鲜明地体现出一种终身不断 优化全体公民和劳动者素质的特征

  第二，成人教育目的的“社会意义”，除了 能够有效地服务于经济发展和社会进步外， 因为成人教育的对象作为社会物质文明和精 神文明建设的直接承担者，所以它还强烈地 表现出一种能够现实地、直接地服务于经济 发展和社会进步的特征。

第4篇：成人教育的概念范文

关键词：成人教育；定义；困境；对策；

作者简介：赵彦彬(1965-)，男，河北赵县人，河北大学继续教育学院院长，教授，硕士研究生导师，主要从事成人教育基本理论研究。

一、引言

亚里士多德曾说过，“一个定义是对于一件事物的本质性质的陈述”。[1]成人教育的定义作为成人教育学的前提性概念，关涉到整个成人教育学科的基础范畴、定位、性质以及理论体系构建。“成人教育”一词早在1814年就已经出现在相关文献中，之后人们就没有停止对其定义问题的思考。学术界对成人教育定义的探讨取得了一定成果，研究者或从成人教育的对象、内容角度进行定义，或从功能、目的乃至形式角度加以界定。例如，“对象说”认为成人教育是“为年龄达到足以工作、投票、战斗、结婚及已经完成了在儿童时期开始的连续教育学习阶段的人们所设的一切种类的教育”；[2]“功能说”则强调“成人教育是那些不再进入正规和全日制学校的人们借此可以连续地、有组织地活动，自觉地、有目的地促使自己在信息、知识、工作技能、欣赏能力与态度等方面发生变化，或以扩充知识并解决个人或社会的问题为目的”。[3]由于研究者的侧重点和视角各异，对成人教育的定义也大相径庭。然而，纷繁多样的定义中并没有一个恰如其分的、能为人们广泛接受的权威性定义，加之成人教育本身所具有的广泛性、多元性与复杂性等特点，使得对其定义面临着若干困境。为此，笔者借助前人对成人教育的不同定义，分析其所面临的困境，并提出相应的解决策略，以期使成人教育的定义更为明晰、科学。

二、成人教育定义的困境

总的来看，研究者对成人教育的定义面临诸多困境，主要体现在以下四个方面。

(一)对“成人”的理解存在差异

明确“成人”这一对象所指，是对成人教育进行定义的前提和基础，也是成人教育研究者不可回避的问题。然而，学术界对“成人”的界定可谓见仁见智，不同研究者对“成人”的不同理解和诠释，使得成人教育难以获得一个具有国际包容性的定义。

从现有的研究来看，对“成人”的界定通常有以下四种观点：生物学成人观、心理学成人观、社会学成人观和法学成人观。[4]其一，生物学成人观。该观点认为“成人”是指达到一定年龄，在身体各方面已发展成熟的人。《韦伯大辞典》指出，成人就是达到成熟的人，而所谓“成熟”专指已经达到完全生长与发展的阶段，标志为实际年龄。然而单就生理年龄而言，各国对成人的划分不尽相同。《国际教育标准分类》把成人的实际年龄确定为15岁以上，美国则为16岁以上，在我国，对成人年龄尚且没有统一的规定。[5]因而，只从生理年龄上界定“成人”是甚为模糊和难以统一的。其二，心理学成人观。该观点认为“成人”是指在心理和情绪上已经成熟的个体，包括认知成熟、情感成熟、意志成熟与人格成熟。然而有学者提出，当今社会早熟趋势严重，心智成熟、具有成人意识、参加成人教育活动的青少年也不在少数，从心理学角度界定成人可能会因其不确定性而引起分歧。其三，社会学成人观。该观点认为“成人”是指在社会上能扮演人的角色，担负起一定社会职责和义务的人。1975年，美国学者赫姆斯特雷(R.Hiemstra)主张以社会学的标准界定成人，认为“成人”就是“已经达到成熟可以负起对自己或他人的责任，并且在经济上能够自立”的人。[6]但是由于成人教育日益趋向低龄化，还未担负起“成人”责任，却已接受成人教育的人也屡见不鲜，所以单从社会学角度来理解“成人”也并不能得到广泛的认可。其四，法学成人观。该观点认为“成人”是指开始享有各种法律规定的权利和履行各种法律规定的义务的人。《不列颠百科全书》对成人教育的定义就体现了这种成人观。除此之外，杜以德等人从成人教育学角度出发，尝试对四种成人观加以整合，博采众家之长，将“成人”综合界定为“身心发育成熟，接受教育已不是其主要责任，已达到所属社会或者法律承认的年龄，具备相应权利和义务的人”。[7]

上述观点对“成人”的多样化解释体现了研究者对其理解的差异性，不同的成人观在各自的领域内或许具有普适性，然而用来定义成人教育时便出现了分歧，这无疑成为精确定义成人教育的一道屏障。若从生物学成人观角度划分年龄界限，可能会因各国划分标准不同而难以达成共识，也可能会因“生理上的成熟”所具有的模糊性，导致定义的不准确；若从心理学、社会学或者法学成人观角度来分析，则会由于它们有着迥异的侧重点和理解方式，造成理解差异与矛盾，而单一的理解难免会涵盖不了成人教育实践活动中的所有“成人”。杜以德等人虽然尝试着从成人教育学角度界定“成人”，将四种成人观的思想融入其中，既包含生理和心理上的限定，又从社会学和法学上对“成人”角色加以强调，然而这样简单地综合也未必能够得到学术界的公认。由此可见，人们对“成人”各执一词的现象使得定义成人教育的难度大为加深。

(二)对成人教育定义的方法单一

精确地界定成人教育确实有难度，正如顾明远所说：“可能世上最普遍的事物，对它下定义最困难。”[8]成人教育的定义是对成人教育这一概念所反映对象的本质属性的揭示，精确的定义将对成人教育学科的发展产生深远影响。由此看来，科学的定义方法显得尤为重要。然而，在通常的成人教育定义中，往往只是研究者想当然或从小处入手的修修补补，具有一定的局限性，使得成人教育的定义难以准确地揭示其本质。

目前对成人教育定义的方法存在一定的局限性，研究者多采用规定性定义和描述性定义的方法。其一，规定性定义是指定义者创制的定义，由定义者依据使用需要来确定术语的含义。例如，有的学者指出成人教育是“根据社会整体协调发展的需要和成人个体在不同人生阶段角色发展的需要，对所属社会视为成人的人进行的有组织、有计划、持续的教育活动，旨在提高成人生活质量，促进社会的全面进步”。[9]对于规定性定义来说，只需要定义者在同一著作或文献中坚持自己所创制的定义即可，由于定义者的主观性较强，因此难以得到公众认可。其二，描述性定义是指定义者对所要确定的对象加以适当描述的定义。《学会生存———教育世界的今天和明天》中提出，“对于今天世界上许许多多成人来说，成人教育是代替他们失去的基础教育。对于那些只受过不完全教育的人来说，成人教育是补充初等教育或职业教育。对于那些需要应付环境的新的要求的人们来说，成人教育是延长他们现有的教育……”。[10]这一定义采用的就是描述性定义的方法，虽然能够帮助我们认识成人教育，但是如此定义缺少逻辑规范，随意性较大，只是把成人教育所涵盖的内容和形式一一罗列。另外，定义的精确性也与定义者的水平有很大关系，易造成定义混乱，因而这一方法并不够严谨。

由此看来，缺少严密规范的定义方法，与作为科学范畴的成人教育研究的要求相去甚远，之前一些常见的有关成人教育的定义也步入其窠臼。不管是采用规定性定义的方法，还是采用描述性定义的方法，都因其自身的局限性致使成人教育至今难以形成一个精确的定义。如前所述，规定性定义的方法可能会因研究者的不同需要而带有主观性，描述性定义的方法逻辑性不强、较为冗长且不精练，因此它们都不适合用来定义科学范畴中的成人教育。若要正确地揭示成人教育的本质，形成一个具有逻辑规范性的定义，就必须克服定义方法的局限性，寻求合适的定义方法，否则对成人教育的定义便只能在困境中徘徊。

(三)对成人教育的变迁难以把握

“人在变，世界在变，教育也在变，人们对教育的理解和诠释当然也应该变”。[11]由于成人教育在不同时期有着不同的内涵，导致研究者多年以来很难对这一动态多变的概念作出固定的、统一不变的定义。

以我国为例，成人教育发展初期的主要任务在于扫除青壮年文盲，该时期的成人教育定义侧重于对这一内容的阐述。到了20世纪80年代，成人教育的主基调发生了变化，定义也作了相应的改变，如刘雍潜认为，成人教育是“以直接有效地为经济建设服务为总目标，以在岗劳动者为主要对象，以提高本职工作能力为中心，以职业技术培训为主要内容的一切有组织、有计划的教与学过程”。[12]这种工作指向型定义突出了成人教育的职业性特点，揭示了成人教育与社会经济的关系，是改革开放初期广大研究者对成人教育定义的探索，与当时以经济建设为中心、突出发展职工教育的时代背景紧密贴合。进入20世纪90年代，终身教育从理论走向实践，研究者吸收了终身教育思想，开始重新思考成人教育的定义。如史志谨等人指出，“成人教育是除了家庭教育和全日制普通教育以外，由学校或其他社会组织和个人以各种教育模式和教学组织形式，采取‘宽进严出’的教育机制，面向全体公民开展的有目的的培养人的活动”。[13]目前，随着继续教育作为一种新型的成人教育形式在世界范围内的确立，成人教育将拥有新的内涵，21世纪的成人教育定义也将会有新的变化。

从上述成人教育定义的演变中可以看出，广大研究者对成人教育的定义随着时代的变迁和成人教育内涵的变化而不断更新。时代的发展和更替不断孕育出新的社会需求，新的社会需求之下会萌生新的成人教育实践形式。若没有新的成人教育定义与实践相适应，则会导致“名”与“实”不符。成人教育并不是一个一成不变的概念，其变化是永恒的，而现实中也不存在一个非历史性的、绝对的成人教育定义，因此成人教育动态多变的特点要求我们对成人教育的定义进行不断调整、革新，这无疑是横亘在我们精确定义成人教育时的一道鸿沟，要完成这项任务并非易事。

(四)对成人教育的复杂性缺乏多维分析

成人教育的定义具有复杂性的特点，很难用一句话来穷尽。研究者从不同侧面对成人教育进行界定，产生了多元化的定义，而不同侧面的界定只能在不同程度上反映成人教育的某些本质，如此便加深了定义成人教育的难度。

面对具有复杂多维性的成人教育，研究者从不同的角度进行界定，通常有“上层建筑说”、“生产力说”、“双重目的说”和“学习说”等观点。其一，“上层建筑说”认为成人教育是政治制度或政治工具的一种意识形态。国际成人理事会就持这样的观点，将成人教育看作是反对压迫、解放大众的工具。其二，“生产力说”将成人教育作为劳动力的再生产过程，强调成人教育的生产力属性，甚至直接把成人教育看作是社会生产力。如1987年，国家教育委员会在《关于改革和发展成人教育的决定》中指出，成人教育“能够直接有效地提升劳动者和工作人员的素质，从而直接提高经济效益和工作效率”。[14]其三，“双重目的说”认为成人教育既要满足成人的需要，又要满足社会的需要，以达到促进个人发展和社会发展的双重目的。其四，“学习说”认为成人教育是一种学习活动或学习过程，强调成人接受教育和参与学习的主动性。如麦基罗在《成人学习和教育的批判理论》中指出：“成人教育从成人教育工作者的专业观点出发必须被确定为一种有组织地、坚持不懈地努力帮助成人用提高自学能力的方式进行学习。”[15]此外，还有研究者从“方法说”、“机会说”、“个人发展说”、“社会需要说”等角度对成人教育加以界定，各有侧重。

“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。不同的研究角度会产生不同的定义，加之成人教育本身具有复杂性特点，对其作出一个统一的、权威性的定义着实困难。但是仅仅从某一个学说的观点进行界定难免“盲人摸象”，产生只见局部不见整体之感，难以厘清成人教育的本质。作为科学范畴中的成人教育定义，必须能够用精炼的语句将成人教育的本质揭示出来，而对于成人教育这样一个“复数”而非“单数”的教育实践活动，我们在为其下定义时面临一定的困境，需要进行多维分析。

三、应对策略

“人类的认识本身的种种局限性，总是‘可错的’。任何的问题都不存在‘唯一的’或‘终极的’解释”。[16]随着社会的发展和研究的深入，对成人教育的界定终将走出所面临的困境，在此，笔者尝试从以下四个方面提出应对策略。

(一)全面理解“成人”，突出“成人”的社会性

只有认清“成人”的含义，把握其特质，才能准确地定义成人教育，指导成人教育实践，因此在界定成人教育时务必要对“成人”一词有较为深刻和全面的认识。无论上述四种成人观是怎样从单一的角度进行理解的，都要在内涵和外延上对“成人”一词有恰当的限定。既要考虑成人内涵的丰富性，使之能够凸显成人的特色，又要使其外延在不过于空泛的情况下包含各门类教育形式中的“成人”，更要结合历史的和现实的教育事实，全面理解它的含义。“人的本质是一切社会关系的总和”，人是自然的人，更是社会的人，其一生发展和变化的本质是人的社会化过程。因此，理解“成人”一词时要侧重其社会性特点。也就是说，一个人进入成年期并被所属社会承认为成人，既要达到生理成熟年龄，又要达到一定的心理社会发展水平。作为成人，最重要的是能够承担起作为劳动者的义务和职责，具有社会要求的适应能力以及责任能力。[17]在理解“成人”或者界定成人教育时不妨减少对“成人”具体生理年龄的描述，否则会导致其范围的扩大或缩小，抑或使其显得过于“表面化”。从成人教育实践入手，着重分析成人这一社会角色所具有的特定涵义，或许能够得到学界的公认。

(二)选择恰当的定义方法，正视定义的局限

一方面，选择恰当的定义方法。富有逻辑规范性的定义方法对于作为科学范畴的成人教育研究来说至关重要。在研究思维的形式结构及规律的形式逻辑学中，“属加种差”方法是最常用的定义方法，也就是将被定义项的属概念和种差进行结合以充当定义项的定义。运用这一方法定义成人教育时，首先要结合其对象、内容、目的和组织等要素，抽象出其独有的属性，再找出临近的属概念，将二者用符合语言逻辑的方式结合起来，从而形成成人教育的定义。如此定义较之规定性定义和描述性定义而言，具有更强的逻辑规范性。

另一方面，正视定义的局限。正如美国教育学家索尔蒂斯所说：“要找出真正的定义，无疑如‘误入歧途的捕centaur(希腊神话中人头马身的怪物)的猎人’，是永远找不到的。”[18]无论使用何种具有逻辑规范性的方法所作出的定义都存在一定的局限性，并且也不存在完美无缺的定义方法。我们应该做的只有正视而不是逃避，尽量克服定义方法的局限，既不能将某种定义方法作为进行学术定义的灵丹妙药，也不能因为一丝瑕疵而全盘否定，正确对待、努力克服才是针对该问题应有的态度。

(三)融合时念，以发展的眼光看问题

面对成人教育这样一个不断生成、建构和完善的动态概念，我们所给出的定义难免只有一定的适用范围和阶段特征，因此，必须融入时代的教育理念，以发展的眼光看待成人教育，这样才能使成人教育的“名”与“实”相符合。只有通过对各个阶段的时代背景和成人教育实践加以分析，界定出能够准确反映成人教育实践的定义，才能避免与时代脱节。

一方面，分析成人教育的阶段性特征，融入时念。成人教育定义的变化是永恒的，过去如此，现在如此，将来亦如此。我们无法获得成人教育的终结性定义，成人教育与时代的结合要求我们更加深刻地认识同时代的成人教育内涵，分析其阶段性特征，理解这一时代教育理念的主基调，并且考察当前的成人教育实践，这样的成人教育定义才具有现实意义。在终身教育理念的指导之下，我们需要突破以往成人教育定义的局限，从教育实际出发，充分认识和分析成人教育实践及其在教育体系中的作用、地位，以准确把握当前成人教育的新内涵，得出能够反映当前成人教育实践的定义，并找到合适的语句加以表达，从而形成能够反映社会经济发展要求和时代特征、符合社会发展规律的新的成人教育定义。

另一方面，以发展的眼光看问题。时代在发展，人的认识也在发展，我们需要依据成人教育的发展不断为其定义注入新的元素，进行修改和完善，而不是固步自封和墨守成规。在联合国教科文组织召开的各届大会上，对成人教育的定义做出的不断调整便践行了这一点，这是值得我们认可和效仿的。在终身教育、终身学习与学习化社会理念的推动下，成人教育向着终身化、多元化、国际化快速发展。可以预测，随着人口老龄化的到来、闲暇时间的增多和非学历教育需求的渐长，必然使成人教育形式更为繁多，这将影响到未来成人教育定义的发展。为此，以发展的眼光看问题，才能有一定的预见性，避免在新形势下定义成人教育时显得措手不及。

(四)构建多维立体视角，厘清成人教育本质

一个定义出现多种表述是正常的，因为“任何事物都不会于任何时代对任何主体都呈现出同样的面貌或身份。主体认识图式的差异导致它们在不同的人那里呈现出不同的形象、意义和价值”。[19]如此看来，面对复杂多维的成人教育，各种学说的观点都有其存在的价值，我们也应该本着实事求是的态度进行分析，同时给予各种学说观点一定的肯定。针对学术界对成人教育的定义多局限于单一视角，缺乏多维立体观点的现状，可以尝试从哲学、社会学和文化学向度审视成人教育这一复杂多维的问题，认清成人教育的本质，以便准确定义成人教育。

第5篇：成人教育的概念范文

（一）著作出版

“十一五”前期，我国首部关于成人教育社会学的专著出版，即高志敏等的《成人教育社会学》，该书为“十五”规划教育部重点课题“回应新世纪发展的成人教育社会学研究”的研究成果。该书揭示了成人教育与社会发展间的相互影响，凸显了成人教育与社会变革之间的互动意义，基本形成了成人教育社会学的雏形；次年出版的何爱霞的《成人教育社会学研究》则从成人教育社会学“元”问题切入，系统探讨了成人教育与政治、文化、人口、社会变迁、社会流动、成人社会化、社区成人教育的关系以及成人教育教学和课程的社会学分析等问题。其间，一些非“成人教育社会学”论著中也对成人教育社会学有所涉及，基本确认了“成人教育社会学”作为成人教育学分支学科的重要地位，诸如《中国成人教育学科体系结构及其分类研究》《中国成人教育改革发展三十年》等。此外，基于社会转型的成人教育研究专著也陆续出版，如《社会转型期成人教育、终身教育研究》《高校继续教育转型发展研究》等，不断丰富着成人教育社会学的研究。

（二）期刊和学位论文

通过中国知网用“成人教育、社会学”“成人教育、社会”“成人教育、文化”“成人教育、公平”等相关关键词进行检索，对得到的文献进行筛选、统计发现，1990年到“十五”末期（2005年）的15年间，与成人教育社会学研究相关度大的论文才90余篇；而“十一五”到“十二五”中期的7年间，与成人教育社会学研究相关度大的论文数量已达100余篇，呈现出论文数量不断递增的态势。此外，不少研究生的学位论文也从社会学的视角研究成人教育问题，诸如《成人教育功能的社会学分析》《社会学视野下成人高等教育实践主体研究》等，充分显示了成人教育的社会学研究被逐步关注。

二、“十一五”以来我国成人教育社会学研究主要内容

虽然我国成人教育社会学的研究成果还不十分丰富，但研究已广泛借鉴了社会学、教育社会学中主要理论流派的经典理论，也积极运用了新兴的社会学理论。李峰从教育社会学中经典的结构功能论、冲突论和符号互动论的视角对成人教育问题进行了述评，并提倡研究的多元取向，兼容三者所长。知识社会学尤其是许茨的知识社会学也开始被运用于成人教育研究，叶剑结合了一些实例展现了成人教育与许茨知识社会学之间的关联，对成人教育中如何发挥“类型化”的作用、推广关联性记忆和创新、关注多重实在间的转换等问题进行讨论，彰显了许茨知识社会学在成人教育领域的价值。崔爱林，薛滩则以新兴的吉登斯的现代性理论为启发，全方位看待成人教育的存在与发展，提出打破原来孤立封闭、各自分离的成人教育状态，通过资源重组达到优势互补；重视成人教育专家系统的建立；运用信息技术使在场和缺场学习方式相互结合等。而李苏娟着重研究了吉登斯现代性理论中的自我认同理论，并提出成人教育研究应该走进成人“生活世界”，积极促进成人的“自我反思性建构”。随着我国成人教育社会学的理论内涵的不断扩充，研究方法不断丰富，研究范域也日益拓展，各领域研究均取得不同程度的进展，成人教育社会学框架日益完善。

（一）社会化与成人教育研究

“十一五”以来的社会化与成人教育的关系研究更加具体细化，主要涉及四个面向：一是继续社会化与成人教育的关系研究，诸如社区成人教育对“城市新市民”的继续社会化功能的研究；二是再社会化与成人教育的关系也引起关注，于金翠指出成人教育可以激发进城就业农民参与再社会化的主动性，帮助他们成功进行职业、社会规范和角色的再社会化；三是正、反向社会化与成人教育的关系研究得到重视，如谷文华从博弈论角度对正向社会化与反向社会化进行宏观分析，并在此分析的基础上联系成人的社会化实际提出微观和宏观层面的因应策略。何爱霞则特别关注现代社会下，反向社会化与成人教育的关系，阐释了反向社会化即年长者向年轻者学习的社会化，提出反向社会化可以通过家庭、学校、社区来实施成人教育，并指出反向社会化是成人教育的重要形式。另有研究提出的“文化反哺”的概念即是反向社会化的另一提法。此外，关于高校成人教育社会化或成人教育社会化的论文中的“社会化”概念更多的是指构建成人教育办学与社会的良性互动关系，不同于从社会学的视角提出的成人社会化与成人教育的关系。

（二）社会文化与成人教育研究

成人教育是在一定的社会文化背景下得以发展的，而优秀文化的弘扬与繁荣又是通过各类教育的发展得到实现。因此，关于社会文化与成人教育的关系研究向来是成人教育界普遍关注的课题。“十一五”以来的相关研究在对之前研究成果吸纳提炼的基础上得到进一步发展。如高志敏认为，我国成人教育内部文化方面存在理念性文化和制度性文化的脆弱问题，长此以往将严重制约成人教育的“由弱变强”的趋势；在社会文化与成人教育关系问题上，他特别强调社会文化施与成人教育的影响作用，认为社会文化对成人教育的发展具有“激励、规定、供给作用”；反过来，成人教育对社会文化的传承、扬弃、调合及创造功能的研究也得到了充分的关注。在多元文化与成人教育方面，他指出多元文化对于成人教育的发展具有五个“约定”的规制，并提出了回应“约定”挑战的文化选择。何爱霞则指出多元文化在为成人教育提供良好发展机遇的同时，也对成人教育目标、内容、形式、方法乃至评价提出了全面性挑战。此外，她还提出了“三喻文化”与成人教育的关系，尤其是前喻式成人教育对成人教育的独特作用。另有学者基于我国的社会主义文化大背景，以宏大的成人教育发展为研究对象。如曾青云、郭凌雁基本梳理中国成人教育发展方式转变的文化脉络、文化动因、文化诉求的基础上，努力追索中国成人教育发展方式转变的文化蕴义、文化价值、文化路径。郑义寅，丁昶玮引入文化资本理念，廓清中国成人教育变革的理念与思维，反思与叩问变革中存在的问题与矛盾，并指出文化资本重构理念对我国成人教育未来变革的影响。

（三）社会分层和流动与成人教育研究

社会分层研究主要是从静态的、共时性角度研究社会地位结构，而社会流动则主要是从动态的、历时性角度研究社会地位变化。社会分层体现了社会群体的结构性差异，反映在成人教育方面，体现出了成人教育的不公平问题。“十一五”以来对成人教育公平的研究方兴未艾。晋银峰对改革开放前后的成人教育公平进行了对比研究，指出从教育权利差异的群体化、教育价值取向的精英化、教育实现途径的正规化向教育权利实现的社会化、教育价值取向的普及化、教育实现途径的非正规化转变。罗永彬和李康林则分别基于在我国构建社会主义和谐社会和高等教育大众化的背景下对我国“成人教育公平”的现状进行分析。此外，不少硕士研究生直接把“成人教育公平”问题作为论文选题。社会流动作为社会分层研究的延伸和深化，其与成人教育的研究成果非常丰硕。“十一五”以来的成人教育学专著及相关的立项课题都重点关注了社会流动与成人教育。社会流动串起了成人教育社会学诸多方面的研究，包括继续教育、高等教育自学考试促进社会流动、成人群体尤其弱势群体社会流动、职业流动等。如林文广认为我国高等教育自学考试促进了包括城乡流动、地域流动和水平流动等，为社会成员寻求工作岗位和社会位置提供了公平的机制，并提出必须不断健全完善高等教育自学考试制度，更好的利用它为我国社会合理、良性的社会流动服务。曾荣青、贺义梅则特别关注了外来女工的流动，指出外来女工自身文化教育水平普遍不高、传统的性别意识和社会职业歧视等因素导致大部分外来女工只停留在水平流动的基础上，而垂直流动的发展性较小。成人教育具有其独特的教育性质，能帮助外来女工获得技能与综合素养的提高，成为她们实现垂直流动的最佳渠道。

（四）成人教育背景下的社会群体研究

成人教育背景中的基本社会群体可分为成人教育者群体、成人学习者群体以及学与教组合群体。成人教育者是指从事成人教育的教师和管理者。对这一群体的研究，在“十一五”以前有较多论述，而“十一五”以来的研究重点主要集中于成人学习者群体，尤其是从构建学习型社会背景下的或在现代信息技术条件下的视角对成人学习群体展开研究，特别关注了成人学习的动力源泉、方法、手段、效果及角色定位，成人个性发展等。如姚远峰从社会学角度归纳得出：成人学习是人不断社会化的过程；成人学习的动力源泉来自社会，其目标是为了适应变动不居的知识经济社会，并成为自己文化进步的主宰者和创造者。帅良余在学习型组织条件下，研究成人学习、成人个性发展。从成人个性发展的视角看，将社会学与哲学、心理学、教育学等多学科结合进行个性理论分析，使得个性以及成人个性发展与成人学习、学习型组织之间建立联系，为分析成人学习提供理论依据。彭景阳用社会学的社会角色理论分析网络条件下成人学习者的角色类型与冲突，提出通过正确的角色定位和自我调适来进行协调和解决。陈晓新指出学习型社会下的成人学习者角色对传统的学生角色提出了挑战，论述了成人学习者角色与学生的“边际人”角色的本质区别，提出了成人学习者角色的定位、影响成人学习者角色发展的因素及其发展中亟待解决的问题。关于不同成人群体与成人教育的社会学研究也是一大研究重点，这也是成人教育社会学研究极具现实意义的一个方面，包括对农民、失学无业青年、老年人、工人、干部等不同群体的研究，其中研究主要针对农民，具体包括新生代农民工、农村流动劳动力、“城市新市民”（失地农民）以及农村女性等，主要是从社会流动、继续社会化及社会文化三个社会学研究的角度，研究中体现出了研究者的人文关怀。此外，成人教育社会学还从教育的维度进行了多样化研究，包括对社区教育和成人高等教育的社会学研究。社区是社会学中的一个从空间形式反映人们社会生活的重要概念，社区成人教育是成人教育体系的有机组成部分。现有的社区成人教育的社会学研究系统深入地阐述了社区成人教育的概念、内容和功能等，提出对创建“生态社区”“安全社区”“健康社区”“学习型社区”的具体设想，以最终促进社区的可持续发展。关于成人高等教育社会学研究方兴未艾，研究涉及面较为广泛，包括成人高等教育实践主体、成人高等学历教育、成人高校招生考试、高等教育自学考试制度本质、成人高等教育公平性等，限于篇幅，在此不能一一展开。

三、我国成人教育社会学研究的问题与展望

（一）存在问题“十一五”以来我国成人教育社会学研究虽在既有成果的基础上，取得了上述的发展，但也不能忽视所存在的不足。

1.课题立项少，研究队伍仍薄弱

课题立项、课题成果及著作是学科发展的重要标志。近年来，研究者对我国成人教育社会学的研究热情高涨，研究成果也不断涌现，但是全国性的重大课题并不多，不能形成全国或区域联动的研究格局，总体上呈现出小而散、不系统、各自为政的研究态势，没有太多的著作或丛书出版。成人教育社会学研究队伍仍不强，研究人员不多且较集中在少数大学或科研机构，没有形成合理化的结构，年长学者大多非本学科科班出身，理论功底相对欠缺，中青年学者尚未形成足够的学术影响力，又没有促使研究队伍形成合力的科研机制，从而导致研究内容较分散、不深入、欠系统。

2.研究领域窄，关注群体较集中

从研究领域看，关于社会变迁与社会流动的研究已逐步往纵深处发展。继续社会化、社会文化与成人教育等在继续深化的同时，应拓宽对社区成人教育、高等教育的社会学研究。从现有成人教育社会学研究关注的群体看，农民是研究的聚焦点。随着社会变迁，还应顺应时代关注更广泛的社会群体，不仅要关注弱势群体，还应关注强势群体，包括是否是强势群体占据了大部分成人教育资源及成人教育对强势群体影响等，因为成人教育不只是一种关注弱势群体的教育类型，由此可以产生强势与弱势群体的对比研究。

3.“成人教育”有余，“社会学”不足

既有的成人教育社会学研究大多关注的是“成人教育”，更多的是探讨成人教育的目的、任务、模式、机制等，而对“社会学”的关注没有得到足够的重视，可谓“成人教育”有余，“社会学”不足。有些研究虽然冠以“社会学”研究之名，但是并没有彰显社会学研究的特色，并未从社会学的视角切入；有些研究虽然运用了社会学中的理论，但是运用的较为生硬，理论分析不深入；另外还有研究简单套用教育社会学研究的理论成果，再加上“成人”二字，并未仔细辨别出不少教育社会学的研究对象为普通教育。成人教育社会学有自己特殊的研究对象，在借鉴这些教育社会学研究的成果时，不可简单移植。应把握住成人教育社会学的理论方法多借助于社会学，以显示出成人教育社会学研究的独特质感及成人教育个性特色。

4.研究取向偏离，研究方法单一

在成人教育社会学研究中存在两种取向，即以构建起成人教育学科体系为目的的理论体系取向和以解决成人教育实践中存在的现实问题为目的问题取向。由于成人教育社会学研究起步较晚，研究还不很成熟，加之我国不少成人教育研究者习惯于采用问题研究取向，理论体系取向的研究相对较少，这并不利于建立和完善我国成人教育社会学学科体系。此外，研究方法有多元化发展的趋势，但是整体上研究方法仍较单一，还不太借鉴社会学或教育社会学的诸多研究方法，以致研究容易出现泛泛而谈，未能向纵深发展，这也是影响学科地位的一个原因。

（二）未来展望

成人教育社会学研究虽然存在一些不足，但在回顾和反思现有研究的基础上，我们不难展望其良好的发展未来。

1.研究领域继续拓展，研究层次不断深化

我国的社会学研究仍然存在诸多未触及或触及不深的方面，如成人教育办学体制、成人教育技术、强势成人群体的社会学分析等。成人教育社会学的研究对象决定了它与社会的密切互动性。“十一五”“十二五”时期是全面建设小康社会的关键时期，肩负建设社会主义新农村，建设节约型、环境优化型社会，构建社会主义和谐社会等多重任务，“十二五”时期还是深化改革开放、加快转变经济发展方式的攻坚时期，这样的社会发展背景，会不断催生出成人教育社会学横向上更多的研究领域，也要求我们的理论研究往纵深处发展，阐释更深层次的问题。

2.研究力量持续增加，研究成果更加丰硕

除以高校成人教育学研究中理论研究专业化程度高的专家、老师为主力外，成人教育社会学的研究队伍还包括：越来越多的成人教育学或社会学的研究生将研究兴趣定位于成人教育社会学，作为一股新生研究力量不断扩大研究队伍，同时也因为接受着社会学或教育社会学的理论熏陶，将触发更多理论性强的研究成果。此外，高校成人教育的管理人员、政府机关和行政机构中成人教育工作者有丰富的实践经验，若能再结合相关理论，形成的基于实践的理论分析将会是更加饱满有力的。

3.注重理论研究取向，寻求多种研究方法

现有研究多采用问题研究取向，而多采取理论研究取向是成人教育社会学学科理论体系构建的内在要求，有助于学科独立、学科成熟。学科地位的建立与巩固不仅依赖理论体系的构建，还与多种研究方法的运用有关。在研究中可以积极采用社会学、教育社会学的研究方法。谢维和曾指出教育社会学的分析与研究方法除一般的社会科学分析与研究方法，还包括教育社会学的理论本身，以知识作为基本工具研究教育活动等。现有研究已出现运用社会学分支理论以思辨方法分析成人教育，如现代性理论；也尝试用知识的分析和研究方法，如运用知识社会学理论分析；也出现运用生活历史法。采用多种研究方法，又如田野调查法、人类学的民族志法等，是成人教育社会学未来发展的一大趋势。

4.更加彰显时代特色，尤其关注社会群体

第6篇：成人教育的概念范文

关键词：成人教育管理创新；信息论分析方法；综合性；客观性

成人教育是当下十分火爆的概念，顾名思义，便是针对成年人的继续教育。指的是许多已经工作的成年人，为了丰富工作之余的人生，或者是体验高等教育的多样性，去成年人继续教育学院自愿报名参加成人教育课程。由于成人教育往往针对的是已经工作或者未接受正式高等学校教育的成年人，其学习时间，学习课程的设置都是十分有限的，再加上其非强制性，因此容易导致管理的不规范性不严谨性。这样一来，对于成人教育的管理便是十分有难度的。笔者认为，将近年来实现的信息论与成人教育的管理相结合，创新成人教育的管理，用新的理论为其注入新鲜的血液，或许或未成人教育带来一丝新的活力。因此在本文中，笔者将首先分析信息论的概念原理与方法，再探索以信息论为指导的的创新成人教育管理的问题。

一、信息论的概念、原理与方法

(一)信息论的概念

关于信息论的概念笔者在前文中已有所提到，信息论的英文名称是：informationtheory，翻译成中文是信息理论的意思，具体指的是利用概率论和数理统计的方法分析信息，通信系统，密码学，数据传输，数据压缩等问题的应用数学学科。

(二)信息论原理

信息论的两大研究热点是数据传输和数据压缩，这也是本文中将提到的重点分析方法。数据传输指的是，将数据同一个地方传输到另外一个地方，或者是将一项数据主体传输到一个信息客体；通俗说来，就是将大量的数据进行传输和解压分析，将大量的零散的庞大的数据库进行系统性的分类和研究，最终得出最合适的综合解决方案。

(三)信息论的分析方法

信息论的分析方法主要是通过对信息量的识别和分析来进行的。通过对信息库中的信息量进行识别和分析，找出字里行间流露出来的信息量，然后对这些信息量进行总结，最后达成一个统一决策。信息量分为自信息量和互信息量。自信息量指的一句话中或者一个事物中本身所反映出来的信息。例如，“今天下雨了”这句话，我们就可以从中得出许多不同的自信息量，包括，“今天天气不好”，或者“今天不出太阳”等信息。而互信息量则是两个事物之间的关联。就是两个事物或者两句话之间的共同性。例如，“今天我早起”和“今天他早起”这两句话之间的互信息量就是“早起”这个关键词。将信息论分析方法放在我们所研究的成人教育管理之中来看，信息论分析方法在这里可以分析，庞大的成人教育数据管理库中的信息，找出其互信息量和自信息量，并对互信息量和自信息量进行提取和分析，从而为更好的创新成人教育管理系统提出一个优先的决策。

二、以信息论为指导创新成人教育管理

在前文中，我们已经了解了信息论的概念，原理与相关的方法，接下来笔者将研究以信息论为指导的创新成人教育管理的具体实践和方法。笔者认为，要想研究信息论指导下的成人教育创新化管理，需要从两个方面来看：第一，是成人教育管理的问题。信息论是一个综合性，系统性的理论，他主张将庞大的信息量综合分析，最终得出信息与信息实现的相关联性，从而在这些相关性和共同性中寻求一个最优解。因此如何将信息论和成人教育管理完美结合起来，是我们首先要考虑的问题。笔者认为只有在将信息论理论透彻理解的情况下，再将成人教育的实际问题代入，方能找到合适的方案。第二，是创新问题。在成人教育管理日前落后，日渐松散的情况下，我们需要做的不仅是将其管理拉紧，更需要与时俱进，将最新的科技和创新的成果，融入到其中来，制定合理的新的制度，让成人教育不仅仅是松散的，甚至随意的。而是像普通的高等教育一样建立起一个教育和学习的体制。笔者认为，要想达到以上两点目的，需要从以下两个方面进行考虑：

(一)注重开放性和共通性

信息论是一个综合的理论，它的原理是通过对大量信息的共同性分析和解读，从而找出信息量与信息量之间的交叉，使得使用频率最高的信息量成为关键词。因此开放性和共通性就是我们首先需要注意的一个问题。简单来说，就是要将，各个环节和各个部门的关系打通，让信息与信息之间得到充分的交流，不被阻塞。放到具体的成人教育管理方面来，笔者认为这主要是一个体制的问题，当然也是最基本的问题。一件事物如果要好好的管理，首先一定需要确立一个基本的框架，而这里所说的体制便是成人教育的基本框架。从上面的分析看来，这个框架一定是要具有开放性和共通性的。那么怎样才能做到呢？首先是开放性的问题，开放性不仅仅是，部门与部门之间班级与班级之间或者是专业与专业之间，甚至在行业与行业之间，都需要确立友好合作的关系和开放的态度。成人教育应当成为一个新兴的行业，为那些渴求知识有无法再继续接受学校教育的成年人们提供知识的殿堂和心灵境界提升的场所。因此在学校与学校之间，也可以进行类似于大学交换生的活动，除此之外，一切开放性的态度都应该在这里得到采用。接下来是共通性的问题。与开放性不一样，共同性并非集中于态度方面，而是转而关注一个学校的体系。主要的体现便是，学校专业的设置，课程的配备等，需要得到良好的合作。

(二)有其“管理者”必有其“管理氛围”

我们在第一点中已经讨论了基本体制的确立，和开放性态度的培养和共同性学习体系的制定。那么第二需要考虑的便是管理者的问题。只有有了一个良好的体制，才能考虑接下来的问题。同样，也只有有了一批优秀的管理者，才能考虑学员质量的提升。因此，提升认为管理者的素质和管理氛围以及管理效果都是密不可分的。同样解决这一点也需要解决两个问题。第一是管理者的素质提升；毋庸置疑这一点是重要的，管理者的素质会直接影响到学员的素质，也会直接影响到整个学校的培训效果。第二则是管理氛围的创造。科学家曾经论证过，同样能力的人，在不同的氛围环境下。会展现出不同的素质。因此创造一个良好的管理氛围也是对管理者进行积极督促的一个好的办法。首先，关于管理者素质的提升笔者有以下建议：第一，在招进管理者时，进行第一批筛选和良好的入职培训。筛选应该分为素质筛选和知识技能筛选。，而入职培训应该更加强调管理者的综合素质。只有能够安全通过筛选和入职培训的优秀人才，才能够进入成人教育机关进行教学和管理。这样做从源头上避免了管理者教育水平层次不齐，或者管理者素质水平达不到要求的问题。第二，在管理者的工作过程中，设立良好的监督和奖罚机制。监督能够更好的督促管理者履行自己的义务。不偷懒，不敷衍；而奖罚机制则能够在鼓励的层面促使管理者在进行良好的管理义务外，还为整体教育提出自己的意见。第三，确立淘汰和更新制度。对于懈怠，懒惰的管理者，应当适时的给予淘汰和更新。给予新人更多的机会，也对现有的管理者施加无形的压力，是他们能够更加有力地完成自己的工作。其次，关于管理氛围。笔者认为，一个良好的管理氛围，有时甚至比管理者能力顶尖与否更重要，事实也证明如此。一个良好的管理氛围，能够是身处其中的管理者感受到工作的热情，积极的责任感，荣誉感和奉献感，也能够让他们更加努力地对待自己的工作。关于管理氛围的提升，笔者有以下建议：第一，在管理者入职时，举办破冰活动。“破冰”，便是在新的管理者与老的员工之间建立起一道无形的桥梁，是新的管理者更好的融入到自己的工作环境当中，也是老员工们为新员工的加入不至于感到不适应，这一点对培养整个环境的融洽感是十分重要的。第二，定期举办管理者之间的交流活动。例如聚餐，交流性的会议和节日前的狂欢派对等等。管理者也是人，需要与其他人进行情感交流，有时在工作上难免造成的小摩擦，也可以因为这些小小的活动和日常的交流得到化解。同时也会培养员工对成人教育机构的信任感和爱戴感。第三，在机构的日常培训中加入对和谐氛围的宣传活动，提倡良好的工作气氛，并使管理者发自内心的接受这样的观点。

(三)不受影响，只做自己

在当前的社会上，成人教育仍然是受误解和影响较多的一种，许多人会认为这只是成年人们交友或者是撷取更高学历的一种捷径，极少有人将它与真正的知识挂钩。然而我们所要创立的新式成人教育机构并非是这样的，因此在很多政策体系方面可能会与别人的期待有所差距，因而受到质疑。然而笔者认为，任何一个有前景的新兴事物，在最初的发展阶段都是受到质疑的，因此，笔者给出的建议便是：不受影响，只做自己。一步一个脚印，从体制的确立到管理者素质的提升，最后到管理氛围的提升，只有这样，才能打造出真正有质量的成人教育机构。

参考文献：

[1]薛良,郑如斌,杨育新.试论基于信息论视角下成人教育管理方略[J].经营管理者,2016(34):473.

[2]陆铁军.信息论视角下的成人教育管理[J].科技风,2013(22):238.

第7篇：成人教育的概念范文

关键词：成人教育；21世纪；视野；战略；背景

一、视野：成人教育的新理念与新方向

1．成人教育的新理念

针对时代的变化来进一步理解和认识成人教育，国际社会已形成基本的共识。这个共识的基本前提是：如果人类要迎接未来的挑战，每个人都必须有意识地、创造性地参与社会，参与社会的全面事务。技术的进步、就业模式的改变，以及生活方式的变化，不但要求人在其一生中不断地更新知识和技能，同时也为人们开阔视野、提高自我进修和创造的能力提供了机会。在复杂多变的现代社会，人们必须参加各种各样的学习活动。因此，成人教育不应再处于整个教育系统的边缘，而应成为整个教育系统中越来越重要的组成部分。普遍认为：应在终身教育的框架中重新认识成人教育，在终身学习的概念中构筑成人教育的新理念。

2．成人教育的新方向

伴随着新的成人教育理念的形成与发展，自20世纪下半叶以来，建立终身教育框架下的成人教育体系，推进学习化社会的建立，渐渐形成一种趋势，成为世界成人教育发展的主流。

终身教育与学习成为主导成人教育改革的方向。一些国家和地区，如日本、韩国、美国、欧盟等，或颁布了终身教育方面的法律，或制定了其他相关政策和措施，用以指导成人教育的变革。

社会的各个层面对成人教育全面参与和合作。不断增加工作场所对员工学习知识和技能的投资。在美国、日本等国家和地区，一些最具活力的企业正在努力使自身发展成为一种新型的学习型组织或学习型企业，其目标是在企业内部提供员工持续不断的学习机会，促进工作与学习的融合，借此提高员工的学习能力，从而加强企业的应变能力、创造能力和核心竞争力。

改善成人学习的条件和质量。以成人学习者的需求为导向来设计多元化和个性化的学习目标、学习内容和方法策略，从而创造一种弹性化的学习制度，以满足多元文化中不同对象的学习需求，已得到普遍的认同。针对提高成人学习质量的需要，已经开发了一系列新的教育与培训方法，如自我导向的学习、问题导向的学习、经验学习、行动学习等。同时远距离教育手段也日益受到世界各国的注目和推崇。

建立对成人学习成果的评价与认定制度。欧盟提出，所有的欧洲国家均应建立知识认定制度，及时考核和记录个人在正式的学历文凭之外所获得的其它各种技能和学习成果，并发展获得、评估和认证这些技能的最佳途径。对成人学习成果的评价和认定，就是要改变社会传统中惟学历的价值观，运用多元的方法评定在不同场所获得的知识与技能。

社区成为开展终身学习活动的重要场所。作为开展社会性和文化性活动的舞台，社区日益受到重视，并成为终身教育体系和学习化社会中开展各类教育活动的重要场所。在日本，依托社区的各种设施开展各种终身学习活动已十分普遍。在美国，有历史传统的社区学院，已经向满足社区多元化终身学习需求为主的多元功能转化。

二、战略：新定位下的发展与创新

改革开放以来，我国的成人教育事业得到了长足的发展。实现了“基本扫除青壮年文盲”的目标。农村初步形成了县、乡、村三级农村成人教育培训网络。岗位培训和继续教育成为成人教育的重点，逐步走向规范化、制度化。成人高、中等教育为国家培养了大批的专业人才。成人教育形式出现多样化，远程教育、自学考试、社会力量办学发展迅速。对于提高劳动者素质、促进经济社会发展发挥了积极的作用。尽管如此，我们不能回避成人教育发展过程中的问题与困难。

(1)受观念的影响以及经济发展水平的制约，成人教育的地位和作用还没有引起全社会的足够重视，成人教育与其他各类教育之间的相互依存、相互沟通、协调发展关系远未得到有效的实施。

(2)在发展成人教育的实践中，缺乏与经济建设和社会发展的有效结合。成人教育的发展规模、速度、结构及人才培养的规格要求，尚远远不能与社会经济结构和社会生产力发展水平相适应。特别是成人教育与区域经济和地方发展缺乏紧密的结合，建立主动适应市场经济和社会发展的办学机制有待进一步探索。

(3)缺乏有效的领导管理体制和运行机制，甚至一些地方已经或正在面临着撤销机构和人员的窘境，使成人教育工作难以开展。

(4)国家和社会对成人教育的经费投入不足，有关政策不能落实，其条件难以满足基本的办学需要，质量难以提高。

(5)在教育对象方面，成人教育偏重从业人员，却较少关注从业人员之外的其他成年人；在教育形式上，偏重知识传授，而忽视实际能力的训练；在教学手段上，偏重于学校教育和班级授课，而较少运用现代化教育手段；在教学内容和方法上，仍然存在普教化的倾向，成人教育的办学特色不够突出。

三、战略定位：成人教育的独特地位与作用不可替代

21世纪的中国成人教育，应当在概念与内涵上做出新的、突破性的认识。对成人教育的理解，不应仅仅从学习者的年龄上来区分，也不应把它视为弥补受教育机会的一种补偿性教育手段。同时，也应消除一些认为成人教育可以被终身教育或其他教育等替代的片面观点。

成人教育有其自身的独特性。与基础教育相比，除非所有的社会成员都百分之百地实现了全民基础教育，否则成人基础教育就是必须的。但是，成人有自身的特点，必须有相应的教育形式来满足他们在工作和生活之外的学习需求。对成人的基础教育可以理解为是对他们基本学习机会的补偿。与正规的、全日制高等教育相比，成人继续教育则起到提高个体知识和技能水平的作用。同样，职业教育也不能替代成人教育。因为职业教育的定向，是提高职业技能，为专门专项职业做准备，这就局限了职业教育的功能，不能实现个人娱乐、兴趣等纯粹的精神需要。这一点，只有成人教育才能做到。

还有一种认识，认为有了终身教育和终身学习，就可以淡化成人教育了。其实不然。终身教育和学习是一种理论、一种思想，最重要的是应转化为个人和社会的实践，它涵盖人终其一生的学习过程。终身教育强调教育是贯穿一生的过程，成人教育则是实现终身教育的形式与途径之一。过程与途径不可互相替代。

应当用一种新的眼光并站在一个新的高度来理解和认识成人教育。成人教育应被视为在正规教育系统之外，对全体国民的素质进行不断提高和发展的广泛教育途径，其形式可以各种各样，其内容可以无所不包。成人教育意义下的学习者，其最终目的是要全面开发人力资源，实现人的全面和谐发展。21世纪的成人教育是终身教育体系中的一部分，它在推进全民终身教育与终身学习方面起着至关重要的作用，是建设学习化社会，全面提高民族素质的关键力量。

四、战略目标：构建全民参与的学习化社会

21世纪成人教育发展的战略目标，就是要通过种种成人教育活动的开展，动员和吸引人们以各种方式进行学习，最终构建一个全民参与的学习化社会。

学习化社会至少有三个层面的含义。第一，在社会层面上，应形成一种良好的社会气氛，使终身教育和终身学习的观念得到广泛的普及和认可，同时国家积极发展各种开展终身教育活动的条件与设施，为社会成员的学习提供各种便利。第二，在组织层面上，社会的各级组织，如企业、机关和事业单位，都积极推动学习活动在本组织内的开展，形成学习型的组织。第三，在个体层面上，要求社会的每个成员都自觉地将终身学习作为自己一生的实践活动。

五、战略转变：成人教育为成人学习服务

21世纪的成人教育发展应当实施一个根本性的战略转变，旗帜鲜明地宣布成人教育是为成人学习服务的。应当从本质上明确成人教育的服务特性。成人教育的发展应以满足成人的学习需求为核心，成人教育为成人的学习服务，为成人学习者的需要服务。这一战略转变的着眼点在于：

(1)为成人学习者建立尽可能多的成人教育机会，使成人在任何时候、任何地点都能从事学习，都能找到适合自己的教育内容与教育方式。

(2)成人教育要体现成人的特点，要以成人为中心，以成人的生活、需要与问题为中心来选择和发展合适的成人教育活动与形式，根据成人的实际需求来安排课程与教学。

(3)本着终身教育的宗旨，建立一个开放、灵活的成人教育体系，通过各种改革，扫除成人接受教育的各种障碍，打通教育世界与劳动世界的壁垒，使成人不受层次、资格、专业、入学考试、工作性质的限制，能便捷地在教育和职业两个领域自由流动，可以根据个人意愿、兴趣及职业发展的需求自主选择学习的内容、方式、途径。

成人教育是一个“无限制的领域”，除普通学校在校的青少年以外的社会人员，都是成人教育服务的对象。在战略上确立成人教育为成人学习服务的宗旨，可以使终身教育真正从一种理念成为每个人的终生学习实践。

六、战略重点：深入广泛，缩小差距

之一：成人教育深入社区

作为21世纪成人教育的战略重点之一，成人教育进入社区，就是要把成人教育置人一个具体社区的背景之中，并和其他各类教育融为一体，渗透进社区发展的各个方面。

成人教育深入社区需要终身教育政策的制定和宣传推广，需要体现社区政府部门的意志，发挥政府部门的主体作用，需要社区民众个人的积极性和主动性，需要各类教育的相互衔接与协调配合，需要现代化教育手段与技术的介入与应用。为推行社区成人教育，应制定相应的法规或条例来从制度上保证依法开展社区教育。

之二：成人教育深入企业

现代企业教育是21世纪我国成人教育发展的又一战略重点领域。21世纪初，是我国国有企业改革进入攻坚阶段的关键期，成人教育深入企业，以学习型企业为重点，发展学习型企业，不断提高企业组织的创新和发展能力，在促进学习化社会的构建中具有重要的战略地位。

发展学习型企业是对现有企业教育制度的一种创新。在知识经济时代，企业在教育与培训方面要扩大职能，要改变企业教育培训的组织形式、工作方式与手段，在促进个人在团队中成长的同时，达成企业组织发展的目标。因此，21世纪的企业教育必须建立与企业知识管理系统相适应的学习体系与制度，建立并发展学习型的企业，实现企业员工与企业团队共同发展的目标。

之三：缩小成人教育机会的差距

在日益变化的社会，不同地域、种族、民族、性别、宗教和阶层之间在成人教育机会上的差距面临不断加大的危险。必须通过多样化的成人教育，缩小成人教育机会的差距，促进成人教育资源的公正分配，保障日益发展的信息社会不至于忽视人的最基本的受教育权利。

缩小成人受教育机会差距的关键，除了政策的倾斜措施之外，最重要的是应当实现成人教育的加速开放和沟通。成人学习的成果应在不同教育形式之间得到共同的认可，使成人学习者在选择合适的成人教育形式方面享有充分的自由。

七、战略方向：发展信息网络时代的成人教育

第8篇：成人教育的概念范文

关键词：复杂理论；区域教育；成人教育

中图分类号：G720　文献标志码：A　文章编号：1009―4156(2011)04―014―02

研究教育之区域性并不等同于将教育整体置于一个与外界全然割裂的境地。研究教育发展规律中的区域性，采用复杂理论视角是合理而必要的。相比传统简化范式时期拘泥于对事物进行分解与还原，复杂系统理论则要求在将一定事物区分开来的同时也要关注其间的联系脉络。过去所阐述的成人教育区域性问题往往建构一个单一、确定的框架结构，在已设定的前提情景下，静态地研究教育问题。用复杂系统视角审视区域成人教育问题，一方面，意在寻求区域成人教育与全国教育之间的契合；另一方面，则更为注重区域成人教育与其外在因素、特别是协同区域文化之间的互动以探索一条适合区域成人教育发展的道路。

一、区域成人教育的构成与特质

1.　区域成人教育的构成

空间、时间与人，交错成教育的三个维度。不同的人类群体对照不同的时空，必将产生风格迥异的成人教育模式。受经典“分割”、“同一”思维定式影响，研究者往往只会将教育归类于一个单一不可分的系统来审视；却无视将同一教育主题，放置到不同的空间去研究。受外部文化、理论范式、价值体系等因素的影响，在不同区域内，会形成各具特色、迥然不同的成教系统；成人教育不可能脱离地域环境而独立存在；不同地区之间，由于成教发展条件的差异――具体表现在办学条件、办学水平、教育结构布局、教育成效等方面的差异，因而在同一教育纲领下，成人教育发展水平与施行效果会不尽相同。倘若将所有地区的成教都硬性置于同一标准之下而无视其系统的不确定性与复杂性，那么，成人教育将会陷入日益僵化、无法深入的桎梏。因此，为了正确贴合成人教育之境域性特征，使教育能够逐步到位深化下去，就需要建立区域成人教育的结构体系，以便为区域特色文化的发展培育优良环境。

2.　区域成人教育的特质

区域教育的含义为“在一定行政区划内或多个衔接在一起、共性比较突出的行政区划联合成的广义区域的教育。每一区域内的教育属性、教育内容、教育方法、教育手段、教育评价以及相应外部支持系统具有同一性和相关性，区域教育介于宏观的国家教育与微观的学校教育之间”。焦风君在其《区域教育论》一文中曾开宗明义提出：“区域教育是具有一定区域特色的国民教育。”

区域成人教育是组成区域教育不可或缺的一块，亦是有着相对独立性、特殊性的一块。整个区域教育系统可在大范围内作为一个复杂系统，成人区域教育是其中一个相对独立的子系统，而在区域成人教育系统内部还有一系列更细一级的子系统一具体表现在区域下属地区的成教部门及其分支。这些子系统之间层层相关，相互进行着能量抑或信息的交换，从而对彼此产生影响。

二、区域成人教育之复杂性特征

1.　系统特征

复杂理论中的“巢状结构”定义能够较好阐释这一特性。复杂系统通常由不同层级的次级系统组成，同时又是上一级系统的组成部分。因此，同一复杂系统可同时作为不同级别的次级主体与次级主体的集合而存在。区域成人教育是区域教育的一部分，同时是有着相对独立性与特殊性的一个子系统。宏观展望，在区域内还有另外一系列同层的区域教育系统与之关联，它们都是区域教育系统的组成部分和分支。

2.　开放特征

成人教育区域化并不意味着将成人教育划成一个个封闭的自成系统。区域成人教育作为一个复杂系统并不存在绝对的界限：它是一个不断与周围元素进行能量及物质交换的开放系统，并通过邻近效应与邻近的相关系统达到和谐互动。区域成人教育系统需要从外界环境中吸收信息与能量进而消费和转换这些能量，得以维持自身的正常运行。

3.　有序性与无序性融合

复杂理论提出世界是有序性(冗余性)同无序性(嘈声)的交混。倘若世界只有无序性的存在，那么，任何事物都将没有存在下去的可能；倘若只有有序性的存在，那么，万物将一成不变，人类社会亦将驻足不前。首先，区域成人教育的有序性体现在它与区域教育整体体系的趋同性上：区域教育内部大区域包含小区域，其中的各个系统在时间与空间上必然存在一些共同点。其次，区域成人教育的无序性体现在成教与区域内生价值、传统文化体系的碰撞以及成教所授内容与区域社会需要有出入的矛盾上。最后，有序与无序的融合表现在区域成教是处在区域教育大环境中的具有其独特性的特殊部分；如果只着眼于区域成人教育的有序性，则会使其陷入僵化境地，不利于其发展；如果只关注其无序性，则容易使区域成人教育脱离正常的发展轨道，从而导致一系列错误与不良影响。

三、用区域成人教育营造本土化环境、构造可持续发展结构、形成多元和谐教育布局

区域成教系统的发展焦点在于如何使其得以发展。在复杂系统之中，系统就自身而言永不会达到一种绝对平衡的状态。系统往往在经历一个暂时的相对平衡状态后又重新趋于失衡。区域成人教育系统中不平衡状况的产生，往往是由普通教育与区域本土文化的矛盾所致：由普教大纲所统一的教育模式与内容在实践进程中往往与区域所属之特殊文化底蕴不甚吻合，校内教育与校外生活条件之间存在着突然的创裂；学校所教授的东西在实际生活中无法发挥其用途，甚至为区域文化所抵制。区域成人教育正是处于全国育和区域特色文化二者间的混沌边缘。建立区域成教多元教育模式，能够促进区域内生文化与学校教育之间持续进行磨合、消化与重组；两者间的不平衡状态得以产生涌现与突变；形成两者间协和的张力；区域文化的价值取向得以通过成教教育“内化”于受教育者心灵；进而培养出适应区域发展的人才、形成区域自我调节机制和创新机制、达到地方自主个性发展。

复杂系统内的自组织理论意在表明系统内部存在着层层链接与递进的关系，而这些关系与外界要素不断进行着能量与信息的交换，并随之不断改变系统的巢状结构。区域成人教育作为区域教育大系统的一个子系统，也在时时刻刻地受区域教育、区域文化等因素的影响：区域经济是区域成人教育发展的基础；区域文化是孕育区域特色成教的母体；区域文化的开放性抑或封闭性将会促进抑或制约区域成人教育的发展。区域成人教育应当成为区域特色文化传播和延续的通

道；区域成人教育体系应当贯穿受教育者一生，而相应的区域成人教育所包含的知识应当是多元的，应当表现区域特有的文化精神、价值体系、思维方式、风俗习惯等，必须符合区域特有深层次的文化心理结构；切不可套用统一的教学大纲，而应因地制宜地反映区域文化的精神所在，并加以融合符合区域特殊性的实用性知识的教授。具体而言，区域成人教育需要正视知识的复杂性，可以通过采取增加校本课程、重视职业教育、鼓励从“做”中学模式等方式创造区域独特文化价值的教育环境。

同样区域成人教育需要建构可持续发展模式。首先，需要重视成教的区域性营造本土化教育环境以达到人、社会与自然之间的和谐。其次，在区域成人教育系统内部有效建立合理的结构与良好的运行机制，使得系统内外部相互生成关联性和整体性，达到系统与所在文化环境的协调与融合。转而言之，复杂理论的思维角度并不是单纯用无序的概念来代替有序的概念，而是致力于实现有序一无序一组织三个概念之间多向对话。有序的要义在于认识区域成教与普通教育之间存在的交集上，区域成人教育在保持自身个性的同时切不能同普通教育的整体以及周边区域孤立开来；无序是指区域成人教育自身的文化个性与课程开发的创造性；组织则指所有与区域成人教育所相关的要素(例如经济、政策等)应当形成一个体现自组织特征的绿色生命体，这些因素能够在适当时机被引导以致涌现，得以不断产生形成层层螺旋上升的可持续发展趋势。再次，势必要形成具区域特色的有生命特征的自组织系统――这个自组织系统能够借助区域的开放性使得对其存在构成威胁的“熵”在与外界进行信息交换时而耗尽，进而避免绝对平衡的产生；同时此系统是有生命特征的复杂性合体，表现在其能够运用不断涌现的能力创建更多的有利因素，从而达到社会和谐与经济的可持续发展。

参考文献：

[1]倪胜利，混沌边缘涌现的生命及教育环境培育[J]，西南大学学报，2006，(2).

[2]范国睿，复杂科学与教育组织管理研究[J]，教育研究，2004，(3).

[3]霍兰，涌现：从混沌到有序[M]，上海：上海科学技术出版社，2001.

第9篇：成人教育的概念范文

做为具有重大意义的社会事业的成人教育，在开始有意识的行动之前就要考虑到成人教育的目的，否则会导致行动的盲目性。成人教育目的控制着成人教育活动的方向，框定了成人教育活动内容，决定着成人教育活动的方式方法，对成人教育活动具有评价功能。成人教育目的价值取向是指依据自身的需要，活动主体对教育活动作出的价值选择。成人教育目的价值取向受当时所处的时展水平所制约，不同的时代所选择的价值取向不同。在教育目的价值取向中，最典型的就是“社会本位论”与“个人本位论”。在“社会本位论”者看来，社会价值高于个人价值，个人发展必须服从社会需要。教育应该从社会需要出发，根据社会需要决定，教育的目的在于把个人培养成符合社会准则的公民。在“个人本位论”者看来，个人价值高于社会价值，只有在有助于个人发展时才有价值，评价教育的价值也应当以其对个人的发展所起的作用来衡量，教育目的应当从受教育者的本性出发，教育目的在于把受教育者培养成人，充分发展受教育者的个性，增进受教育者的个人价值。成人教育作为教育的一个重要组成部分，根据成人教育目的价值取向的不同，可分为社会本位论和个人本位论。

二、当前成人教育目的价值取向

审视成人教育目的价值取向对成人教育实践活动方向起着重要的引导和控制作用，实际上，它体现了人们对成人教育的需要，它受社会发展水平的制约，从其根源上来讲，是不同历史时期对成人教育提出的客观要求。一般而言，从实践角度来讲，在进行具体的价值判断的选择时，我们应根据社会的客观需要，对于教育目的的价值取向应有所侧重。但从辩证唯物论观点出发，我们在选择及评价教育目的价值取向时，强调要使“社会价值”与“个人价值”两者协调发展。成人教育作为一项实践性很强的社会活动，为我国的经济发展做出了重要贡献，尤其是改革开放以前的扫盲教育。正因为这样，当时的成人教育受到国家的高度重视。改革开放之后，我国经济得到了快速发展，为适应经济体制转变的需要，成人教育也相应地进行了改革。从我国成人教育实践来看，我国成人教育可以在广义上统分为高校成人教育和社会教育两大方面。高校成人教育承载着学历教育和非学历教育双重责任。但是由于受到物质功利化的影响，多数高校成人教育片面强调学历教育，更多地强调成人教育的经济功能，追求功利性、实用性，注重知识的传授和技能的培训，忽略人文社会科学的教育，缺乏人文精神的引导。在成人教育的社会教育中，强调实用性、针对性，注重在岗培训、职工教育，传授与职业相关的知识、技能，忽略精神、素养、情感、理智等方面的人格发展。从我国当前的成人教育发展实际情况看，成人教育目的价值取向过分倾向于“社会本位”，注重从社会的需要出发，根据社会需要决定成人教育目的，过分强调成人教育服务经济建设的功能和作用，使成人教育的发展过于市场化和职业化，相对来说忽略了成人教育目的的“个人本位”，忽视了成人教育发展人和完善人的任务。成人教育目标定位的模糊化和狭隘性，致使成人教育本身所具有的强大而广泛的作用没有得到应有的发挥。我国建国以来，成人教育目的的价值取向一直是以“社会价值”占主导地位。

1987年6月23日国家教委正式公布实施的《关于改革和发展成人教育的决定》指出:“成人教育是当代社会经济和科学技术进步的必要条件。成人教育主要是对已经走上各种生产或工作岗位的人员进行的教育，能够直接有效地提高劳动者和工作人员的素质，从而可以直接提高经济效益和工作效率。同时，对于培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民，成人教育也有着直接的作用。”这一决议也涵盖了新时期我国成人教育的目的，即提出要“把全面提高劳动者的素质作为根本目的”，但从以上成人教育实践历程来看，它并没有体现出“个人本位”，实质上还是一种社会本位论。的确，实事求是地去看待历史，我们必须承认，在我国成人教育发展的实践历程中，这种坚持实现成人教育目的价值取向中的“社会价值”的观点，为培养社会主义的建设者和接班人发挥了重要的作用，为我国的经济发展、教育发展起到了极大的积极作用。但是，在成人教育目的的价值取向中，没有明确主张过要突出选择“个人价值”，也没有达到两者的平衡、协调发展。综合以上可以看出，我国现代意义上的成人教育目的价值取向一直侧重于“社会价值”，作为工业化时代的产物，它促进了我国的发展，为生产和经济发展服务是可以理解的，适当强化成人教育的“社会价值”本无可厚非，实际上也是必要的。但是由于对成人教育目的价值取向理解的不够完整和存有偏颇，当前社会大部分人只看到成人教育的“社会价值”，过分追求实用、功利，追求经济效益，几乎没有看到它的“个人价值”，使我国整个成人教育工作出现了许多问题，受到人们的忽略，成人教育整体发展水平不高。这种价值取向疏离了人性，限制了人的和谐发展，在短期内可能带来了一定的经济利益，提升了学习者的社会地位。但是，若从长远看，不仅不利于成人学习者完善人格，也将不利于社会的和谐稳定发展。

三、终身教育理念下成人教育目的价值取向

在众多的教育理念中，终身教育理念是一种发展最快、影响最广的教育理念，受到全世界的关注和重视，在世界各国广泛传播，在国际上涌现出了终身教育思潮。新世纪以来，“发展终身教育，迈向学习社会”成为各国教育改革和发展的潮流，近年来我国也一直积极推广终身教育理念，党的十六大会议提出了“形成全民学习、终身学习的学习型社会，促进人的全面发展”的历史使命，促进人的全面发展，将是我国终身教育事业的长期战略和远景目标。终身教育理念的倡导者朗格朗指出，终身教育的主要目标在于:实现更美好的生活，从中吸取一切有益的东西，使人过一种更和谐、更充实、符合生命真谛的生活。具体来讲，有两个方面:培养新人和实现教育民主化。“终身教育是不断造就人、不断扩展其知识和才能以及不断培养其判断能力和行动能力的过程”。终身教育理念倡导一方面人能够适应各种各样的变化，尤其是职业和经济方面的变化，另一方面，培养具有丰富个性的人，促进人的全面发展，使人能够创造生活、追求高质量生活，过上充实和幸福的生活。这意味着人不仅仅是经济发展的工具。根据我国近年来成人教育目的的实施情况，考虑到当前社会发展水平，在终身教育理念的引领下，我国成人教育目的价值取向应突出选择实现“个人价值”。在构建社会主义和谐社会的今天，物质文明和精神文明同等重要，我国在继续朝着一个更高层次目标发展教育。成人教育作为教育的一个重要组成部分，如果恪守原有的成人教育目的价值取向，片面强调实现“社会价值”，使成人教育实践过于倾向社会经济的发展，则不利于我国今后长期的社会发展和教育发展。当前，我国仍处于社会转型期，计划经济体制向市场经济体制转变，人们的行为方式和生活方式发生了明显的变化，人们的价值观、人生观也日益多元化，在如此复杂的社会环境中，作为教育的重要组成部分，成人教育同样肩负着重要责任。并且，若成人教育仅仅局限于学历的提升和技能的提高还远远不够，它还应促进人们的思想道德、知识能力的发展，更应该使人们学会如何正确对待他人与自己，如何进一步发展自己的精神与人格，如何去更好地创造生活与享受生活。因此，成人教育的根本目的在于促进成人身心充分和谐的发展和促进社会进步。成人教育在促使成人能动地适应社会，推动社会进步的同时，也要进一步促使成人确立自我意识，对自身目标有正确的价值取向。只有这样，在社会多元发展的今天，成人在参与社会实践的同时，才能更好地有效控制自己的行为。

四、结语