基础教育课程改革深化方案精选(九篇)

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第1篇：基础教育课程改革深化方案范文

关键词：教师教育课程标准；人才培养模式；课程体系

作者简介：张泽洪（1977-），男，四川宜宾人，西华师范大学教务处，助理研究员。（四川南充637009）

中图分类号：G642     文献标识码：A     文章编号：1007-0079（2012）13-0033-02

为落实教育规划纲要，深化教师教育改革，规范和引导教师教育课程与教学，培养和造就高素质专业化教师队伍，《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》和《教师教育课程标准（试行）》提出要大力推进教师教育课程改革，实施《教师教育课程标准（试行）》。[1]教师教育课程标准的实施必然推动高师院校人才培养改革与创新，高师院校要在新一轮的基础教育改革中起到引领作用，必须以教师教育课程标准为指导，深化教师教育人才培养模式改革。

一、教师教育课程标准的出台要求改革高师人才培养模式

教育部最近出台的《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》对中小学和幼儿园教师培养的课程提出了全新的规范化要求。与此同时，教育部颁布的《教师教育课程标准（试行）》是国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，是制订教师教育课程方案、开发教材与课程资源、开展教学与评价以及认定教师资格的重要依据。[1]因此，师范院校应根据该课程标准对教师教育人才培养进行改革，特别是应该以此来调整人才培养目标、优化课程内容与结构、改革教学方法与手段、构建开放兼容的教育类课程体系。

二、教师教育课程标准对中小学和幼儿园教师培养提出的要求

1.教师教育人才培养的要求

一是必须创新课程理念，优化课程内容与结构，构建开放兼容的教育类课程体系。二是更新和改革教学内容，改进教学方法和手段，加强优质教师教育课程资源。三是采取多种手段强化实践教学环节。四是通过培养师范生职业认同感和幸福感，树立长期从教、终身从教信念，强化教师养成教育和教师职业道德教育。五是鼓励教师参与基础教育工作，强化与基础教育联系，促进教师队伍建设水平。

2.教师教育课程目标

一是需要教师具有学生观，要理解学生行为；要具有正确的教师观，遵守职业道德；具有正确的教育观，愿意从事教育事业。二是要求教师应当具备理解学生、教育学生的知识和能力，能够发展自身，成为优秀教师。三是要求教师具有观摩、参与、研究教育实践的经历和体验。[2]

三、教师教育课程标准背景下的高师人才培养模式改革

人才培养模式对人才培养质量的提高具有举足轻重的作用，它是人才培养目标、培养规格和基本培养方式的总体设计，它决定着高校所培养人才的根本特征，集中体现了高等学校的教育思想和教育观念。[3]教师教育课程标准的出台要求高师院校必须对人才培养模式进行改革。通过改革，一方面制订符合基础教育所需的教师教育课程方案，构建开放的教师教育课程体系，为培养高素质的基础教育专门人才奠定基础，建立适应时代要求的新型人才培养模式；另一方面，有利于对现行教师教育进行反思，树立“育人为本、实践取向、终身学习”理念，以教师专业化改革现行教师教育人才培养模式，推动教育教学向深层次发展。

1.树立教师教育课程标准理念

教师要深入全面理解教师教育课程标准的意义，认识到实践在课程中的作用，不能将课程标准当做一种完全课程设置上的“标准化”文本，而要看到课程标准的目的性，要看到课程设置对教师素养的基本要求。在教学观上，要体现课程目标，要尊重学生成长规律和教学规律，重视学生学习活动方式的转变，科学合理安排课程内容，选择教学方式和方法，重视教学的“生活意义”。

2.以教师教育课程标准实施为契机，优化教师教育课程设置

地方高师院校主要承担为基础教育培养合格师资的任务，因此必须了解教师的基本素质结构，明确基础教育改革与发展对教师综合素质的要求，以完善教师素质结构为目的，科学设置课程。教师教育课程标准已经对基础教育教师应当具备的“教育信念与责任、教育知识与能力、教育实践与体验”作了具体要求，因此在教育学类课程设置方面一定要以课程标准设定的培养目标领域为导向，要与教师基本素质结构相适应，并随基础教育人才需求的变化而变化。根据教师教育课程标准的学分和课程设置要求，把课程设置从以知识为本向以人为本进行转化，将教师科学素养、人文素养有机结合起来，实现知识、能力、素质三大功能的协调融合；深入开展基础教育研究，完善针对基础教育的实践课程设置，提高新入职教师适应基础教育新课程的能力。

3.拓宽课程设置口径，构建开放性的教师教育课程体系

（1）师生是构建开放性教师教育课程体系的基础。随着基础教育改革的不断推进，传统的“专业本位”的人才培养模式已经不能适应时代的要求。[4]教师教育课程标准是开放性、均衡性、综合性、选择性的，教师是课程的主体，也是课程的建设者和开发者，具有创设课程的能力和开发资源的能力。学生是课程的受益者，同时也是课程建设的参与者，因此师生均具有开发课程资源的能力。为了提高学生的教师素质，教师也应具有构建课程计划、实事求是地调整、组织课程结构的能力，只有这样，课程的开放性、均衡性、综合性和选择性才能得以真正落实。

（2）跨专业构建开放性教师教育课程体系。首先，跨专业建立学科基础知识平台课程，设置必修课程，根据专业方向设置专业选修课，让学生在掌握扎实专业基础知识的基础上根据自己的学习兴趣和特长选择不同的专业发展方向，突出学习的个性和特长。[4]其次，在全校性公共选修课程设置上实行“模块化”课程设置，拓宽专业口径，力求体现“文文渗透”、“文理渗透”、“理理渗透”的理念，促进学科的交叉与融合，提高学生的综合素养。推行辅修制和双学位，让学有余力的学生在完成本专业课程的基础上能够跨专业选修第二学位课程，以拓展学生的知识结构，增加社会知识能力。

4.强化教师专业教育，提高教师专业化水平

教师教育课程标准提出了“培养造就高素质专业化教师队伍”目标，为了达到这一目标，就应当实行学科专业教育加教师专业教育的培养模式。在课程结构上，教师培养由通识教育、学科专业教育和教师专业教育组成。教师教育以教师专业化为设计取向，包括教育教学理论与实践、教育教学研究等多方面，全面培养学生的综合教育教学能力，促进学生教育知识与能力方面得到发展。[5]近年来，在人才培养模式上，各师范院校进行了积极探索。无论采取什么培养模式都要强调教师专业课程，以保证学生学习和掌握系统全面的教师职业所具备的专业知识，从而不仅为培养专业化水准的教师提供保障，而且为培养以自主发展能力为基础的终身持续的教师专业发展奠定基础。[5]

5.加强教育实践环节，提高教师适应基础教育改革的能力

教师教育课程标准提出教育实践时间不少于一个学期。不少地方师范院校虽然已将实践教学学分和时间的比例提高，但是效果并不理想。实践教学对学生的综合素质起着至关重要的作用，在培养方案中实践教学时间延长的基础上更须增强实践教学的有效性。要增强教育实践效果，主要包括：一是在不断扩大教育实践内容的基础上，要大力推进“跟班见习”计划，强化实践教学环节，提高实践学分（时）和时间，四年一贯全程设计实践教学体系。二是加强学生职业基本技能训练，加强教育见习，提供更多观摩名师讲课的机会。三是鼓励教师和学生参与基础教育研究、实践，如让学生担任基础教育班主任助理、派遣高校教师到基础教育挂职锻炼等形式参与基础教育教学；同时请中小学优秀教师在不同时间段进入高校为师范生讲示范课。

四、小结

随着教师教育课程标准的实施，相信将会进一步促进高师院校人才培养模式的改革与创新，提高高师院校人才培养的质量与水平，更好地引领基础教育改革与发展。但是高师院校人才培养模式改革与创新还需要在实践中不断完善，切实加强与基础教育联系，推动基础教育改革。

参考文献：

[1]教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见[EB/OL]..

[2]苗青,刘坎龙.浅谈地方师范院校教师培养模式改革的思考与对策[J].伊犁师范学院学报,2010,(1).

[3]刘磊.地方师范院校人才培养模式改革研究[J].教育探索,2007,(9).

[4]梁梅.对地方高师院校人才培养模式改革的若干思考[J].科技信息,

第2篇：基础教育课程改革深化方案范文

近年来，全面推进素质教育，作为积极贯彻党的教育方针，深化教育改革的根本性任务,摆在了广大教育工作者乃至全社会的面前。在努力探索如何扎实有效地推进素质教育的实施过程中，课程改革被鲜明地提到了促进素质教育取得突破性进展的关键位置上。这是因为，课程集中体现了教育思想和教育观念；课程是实施培养目标的施工蓝图；课程是组织教育教学活动的最主要的依据。由此，课程改革便成为了整个基础教育的核心内容。目前，新一轮的课程改革随着教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》的颁布和实施，已经进入了试点实验阶段。通过学习《纲要》，笔者更增加了对这次课程改革的认识和思考。

一、当前基础教育课程改革的特点：

（一）延续性和继承性

当前的课程改革是我国建国以后的第八次课程改革，是对前面所进行的课程改革的延续和继承。我国曾先后进行了七次课程改革，每次改革都取得了明显成就。最后一次是在《中华人民共和国义务教育法》颁布后，20世纪80年代后期至90年代初期，经过几年的努力，形成了我国基础教育课程现行的体系。这次课改在一些方面取得了重要的进展。比如增加了“选修课”和“活动课”；引入了地方课程；在教学实践中，涌现出一批重视学生生动，活泼，主动地学习和重视学生成功与发展的好的教改典型。这些成绩为当前的课程改革打下了基础，积累了经验。但是，课程是必须不断改革，不断建设，不断创新的，这是因为随着社会的进步，科技的发展，原有的基础教育课程越来越不能适应新的发展和需要。第八次基础教育课程改革，正是在吸收了前几次课程改革所取得的经验和成果的基础上，针对现行基础教育课程存在的问题及弊端而进行和开展的，因此，相对于前几次基础教育课程改革来说，本次课程改革是历次课程改革的一种延续，是课程完善过程的一个阶段，具有延续性和继承性。

（二）时代性和发展性

1、新一轮的课程改革是新时代的要求。

21世纪是以知识的创新和应用为重要特征的知识经济时代，随着科学技术的迅猛发展，国际竞争的日趋激烈，国力的强弱越来越取决于国民的综合素质。社会的信息化，经济的全球化使创新精神与实践能力成为影响整个民族生存状况的基本因素。因此，21世纪将是教育和学习起核心作用的时代。

时代呼唤具有创新精神和创新能力的人才。科技的日新月异，一方面要求教学内容能迅速作出反应，增加一些反映现代科技，社会发展的的新内容；另一方面也要求教育不仅能教给学生知识，更重要的是要培养学生的学习习惯，教给学生正确有效的学习方法，培养学生的创造精神和实践能力，从而使学生走上社会后能更好地面对新的挑战。确立注重学生创新精神、创新能力发展的新的教育观念和教育模式，全面推进素质教育，极大地提高全民族素质，是落实“科教兴国”战略，实现中华民族伟大复兴的关键。面对时代和未来的挑战，根据“全教会”的精神，审视现行基础教育的课程，我们发现，确实有一些不容忽视的问题，主要表现在：教育观念滞后，人才培养目标已不能适应时代的需求；思想品德教育的针对性、实效性不强；部分课程内容过于单一，学科体系相对封闭，脱离生活；课程实施过程基本以教师、课堂、书本为中心，难以培养学生的创新精神和实践能力；只重成绩，忽视学生全面发展；课程管理过于集中，缺乏灵活性等等。

因此，新一轮的课程改革势在必行，新的时代呼唤着新的教育理念和教育内容。

2、新一轮的课程改革体现了时代特征。

在新一轮的课程改革中，确定了这样一些策略：倡导全面和谐发展的教育；重建新的课程结构；体现课程内容的现代化；倡导建构主义的学习；形成正确的评价观念；促进课程的民主化与适应性。这些理念和策略的提出，无不体现出鲜明的时代特征，反映了时代的要求。

（三）综合性和开放性

我国以前的课程计划在课程的分科性、统一性和持续性方面考虑得比较充分，而对综合性，选择性与均衡性方面关注得不够，因此，新一轮的基础教育课程改革必须依据国际课程发展趋势，课程现代化的要求以及我国的国情和教育传统，重建新的课程结构，需要特别关注基础教育课程的综合性，选择性和均衡性。

1.综合性。传统的课程主要是按照学科来确定的，各门学科有其独立的，严密的学科范围和体系。现代科学的发展逐渐打破了学科壁垒森严，相互割裂的状态，科学知识综合化和一体化的趋势明显加强。科学的这种发展趋势一方面要求现代人具有一种综合的科学素质和全面认识能力，另一方面要求课程内容实现综合化。为此，本次课程改革中，注意矫正传统的不合理的学科分类，重视课程内容的综合化，按照科学综合发展的本来面貌提供一个合理的知识结构，以利于学生的创造力和思维能力的培养。课程结构的“综合性”主要通过开发和设置综合课程的方式体现出来。

当然，课程内容的综合化的发展并不一概地否定分科，而是反对那种认为完整的事物可以通过孤立地研究其中的每一部分而得以把握的陈旧观念。因此，在课程设置上，应做到分科课程和综合课程相结合，尤其在小学阶段，综合学科和综合活动所占比重应超出分科学科。.

2、开放性。在科技迅速发展的当今时代，课程内容既要继承人类历史积累的正确的、合理的知识，又要剔除旧的、已过时的、不合理的知识，同时，还必须及时吸纳科学发展的新成果和新知识。国外就有一些将教材或教师用书以活页形式呈现的做法，以便随时增添，修改，调整教学内容，这充分体现了当今课程设置的开放性。

另一方面，学校要因地制宜，因时制宜，积极改变仅依靠教科书开展教学的做法，充分开发、利用各种教育资源落实课程计划的要求。要积极创造开发信息化课程资源，拓展综合实践活动的实施空间。

（四）自主性和互动性

1自主性。《纲要》指出，中国课程改革取得成功的关键是发挥每一所学校的主体性。只有当每一所学校的教师和学生真正成为课程改革的主体，而不是课程改革的被动执行者、实施者时，课程改革才有希望。因此，在课程标准和课程结构的规定上也有了较大的弹性。学校和教师可根据不同学生的发展水平，以及本校的条件，自主决定课程的广度和深度，通过选择并设置有关课程来创造和形成本校的校园文化特色。

传统的课程主要是按每门学科自身发展规律形成的，逻辑性强的学科如数学是按逻辑要求来排列的，时序性强的学科如历史则是按时序来排列的。这些做法都是以具体学科本身的特点为出发点，没有充分考虑学习者的条件、需要和兴趣。现代学校课程除了以学科为本的结构形式外，还可提供个别化，处方化的课程形式，构成多种可能的组合，学习者可以根据自身的情况（如能力，需求，兴趣以及已有的知识基础）来自主选择不同的课程组合。对于教师来说，这也有利于发挥自己的创造性和自主性，有利于对学生进行因材施教，提高教学质量。

2、互动性。《纲要》中提出了体现时代要求的新课程的目标，要培养学生的创新精神和实践能力，要使学生具有适应终身学习的基础知识，基本技能和方法等等，这就要求改变传统的课堂教学中教师“一言堂”的局面。中国的学生遵守纪律，课堂秩序良好是很多国家难以比拟的，而在新的课程目标的要求下，我国的课堂教学必须讲求教师和学生的互动，充分发挥学生的个性和主体性。

二、教师培训中心面临的新任务：

师资培训工作是课程改革实验工作成败的关键。搞好基础教育新课程的师资培训工作，是进行基础教育新课程实验工作的重要组成部分，也是一项系统工程。所以，作为教师培训中心，在当前的课程改革过程中，也面临着新的任务，那就是加强教师培训，加速教师角色的转换----由传统型教师走向现代型教师，为实施新课程作好师资准备。

（一）认识到位，重抓落实

首先，要充分认识到新课程师资培训的重要性，切实做好新课程实验和逐步推广的师资培训的规划工作，确保新课程师资培训工作与新一轮课程改革的推进同步进行并适当超前。要坚持“先培训，后上岗；不培训，不上岗”的原则，将新一轮基础教育课程改革的有关内容纳入中小学教师继续教育的核心内容。首先培训中心的教师要确立正确的新的观念，并将这些观念传递给广大的中小学教师，从而为新课程的大范围实验和推广奠定基础，要将新课程培训作为正在实施的“继续教育工程”中各级各类骨干教师培训的重要内容之一。

（二）观念更新，形式多样。

课程改革是一个渐进的，创新的过程，课程思想的创新，课程内容的更新，课程结构的调整，最终都得靠人来实施。培训中心的教师首先应深入领会课程改革新思想，切实转变教育观念，例如：改变课程过于注重知识传授的倾向，认识到课程的功能要从单纯注重传授知识转变为体现引导学生学会学习，学会生存，学会做人，树立正确的课程功能观等等，按实施新课程的要求，对中小学教师进行培训。在培训方式上，要采取多种形式，倡导培训者和教师的平等交流、对话，了解他们的疑惑和困难，引导教师结合自己的教学实际，深入地讨论，使他们能全身心的参与到培训中来，使培训工作收到实效。

（三）结合实际，加强实践。

第3篇：基础教育课程改革深化方案范文

一、活动组织领导:

为扎实搞好我校的展评活动，成立金水初中义务教育课程改革成果展评活动领导小组。

组长：

副组长：

成员：

二、活动目的

通过对课改实施八年来课堂教学、校本研修、综合实践活动、校本课程建设、学生综合素质评价以及制度建设等方面所取得成果进行集中总结、交流评价和展示，推出一批有效教学的新模式、课程新秀、课改先进单位和个人，打造省市县校相街接、覆盖所有学科的学科带头人队伍，完善教学成果评审、科研兴校明星学校创建和评审制度，促进各学校课程改革工作的进一步发展，逐步形成推动课程改革不断深化的长效机制。

三、活动原则

全面动员，全员参与，以校为主，

集中展评，研究提升，推进教学。

四、参加展评的作品类型

（一）教育教学成果

1.文本类教育教学理论和教学实践研究成果（教研负责）

（1）课题（题目）（2）研究报告科研论文

（3）教育研究专著（4）学科教学设计和课例

（5）教学经验总结（6）教育叙事和教学案例

（7）调查报告（8）学校课改特色活动

2.网络、多媒体和教育电视节目类成果

（1）多媒体教学课件（CD-ROM）（2）网络课件、网络课程教材

（3）专题学习网站、网络教学管理平台软件

（4）电视教学节目（5）教育电视栏目

（6）教育电视专题片

3.自制教具类成果

（1）自制教具（2）自制学具

4.校本课程开发类成果

（1）校本课程规划或方案（2）校本课程教材（含多媒体形式）

（二）优质课展评：由语文组、数学组和英语组各推荐一名成员设计一节优质课的展评。

（三）新课程环境下学校教育教学管理制度改革成果展评（由学校校委会对学校教育教学质量奖惩制度进行整理并上报）

（四）课改先进集体和个人事迹展评

（1）学科带头人、课改名师和课改新秀事迹展评

（2）科研兴校明星学校事迹展评

（3）课改先进工作者事迹展评（包括优秀校长、优秀教研员）

（4）课改工作先进单位事迹展评

五、参展条件、要求

（一）参展人员及学科

各个学科所有教师全员参与，学科包括义务教育初中段15个学科大类，即语文、数学、英语、思品、物理、化学、历史、地理、生物、体育、音乐、美术、综合实践活动、信息技术、校本课程等。推荐学科不限。

（二）参展要求

1.各人推荐的教学成果应是2001年以来，义务教育课程改革方面符合教学成果评审办法要求的成果。已在2006、2007、2008我县组织的有关评奖中获得省级奖励的，可参加省上的展示，不再参加评奖；如在原有基础上又取得新突破、新进展的，也可推荐参评。

2.各教研组拟推荐一名参加优质课参评的教师，其教学设计必须具有个性化的教学特点，理论上有探索，实践中有创新，并能充分体现新课程的教学特色。

3.教学成果展评采取展板、实物和多媒体演示等方式进行，并与2009年度教学成果评审工作合并进行。

4.坚决制止网络下载、抄袭、剽窃他人成果，违者将向全县通报，并三年内不得参加各类成果申报，不得参与评优晋级。

（三）课改先进个人评选条件

（1）、全面贯彻执行党的教育方针，忠诚党的教育事业，具有较强的事业心和责任感，工作认真负责，有良好的师德，注重教书育人。

（2）、积极参与课程改革，教育理念先进，教育教学行为符合素质教育的要求。

（3）、课堂教学能较好地体现课改精神，教学方法先进，课堂教学效益高，教学成绩优秀的一线教师。

（4）、课程改革以来，在县级或县级以上论文评选中获将；在县级或县级以上刊物上发表有课改文章；在县级以上的有关会议上进行过典型经验介绍；在县级或县级以上的示范课，公开课、优质课活动中获得过奖励。

五、展评的程序：

第一阶段：动员培训（5月底）。召开教师会，进行校级骨干教师培训。

第二阶段：成果征集（5月底至6月10日）。

1、各教师整理自己八年来的教育教学教研资料，填写《金水初中课改成果登记表》交各教研组长进行统计，并将自己的资料按照参展类别分类发送给教研组长集中保存。

第4篇：基础教育课程改革深化方案范文

关键词：中学物理　课堂教学　探究学习

在全日制义务教育《物理课程标准(实验稿)》中，明确提出：“学生在科学探究活动中，通过经历与科学工作者进行科学探究时的相似过程，学习物理知识与技能，体验科学探究的乐趣，学习科学家的科学研究方法，领悟科学的思想和精神。”反映在物理课堂教学中，科学探究是学生在物理课程和现实生活的情境中，通过发现问题、调查研究、动手操作、表达和交流等探究活动，获得知识、技能、方法的学习方式和学习过程。基于这样的理念，新世纪物理课堂教学需要进行质性变革，以促进学生探究学习。从应用于物理课堂教学的科学探究过程来讲，谈谈自己的看法。

一、改革传统的课堂教学引入模式

新的基础教育课程改革，要求改变传统的课堂教学引入模式。

在物理课堂上，首先是提出探究问题，从学生亲临的物理学习与生活实践中，结合教学内容选取他们容易引起兴趣的问题，开展探究活动。

根据新课程理念，探究的问题应着眼于课堂、实验室、多用教室、家庭和日常生活中感兴趣的现象。培养学生从自然现象和日常生活出发，发现和提出探究问题的能力。明确探究的问题，运用科学的语言对现象、问题进行表征，运用科学的思维方式对现象、问题进行思考，运用已有的科学知识确定探究主题。

探究活动的设计应当符合学生的心理特点，注意从学生熟悉的事物出发，设计学生喜欢的活动。通过激发学生的兴趣和动机，调动学生探究的积极性和主动性，提倡用自制教具和开发低成本实验进行探究活动。

例1，怎样改变物体的内能?找来一根粗铁丝，想办法使它的温度升高从而内能增加。看看谁的办法多，积极创设科学探究的情景。问题的发现和提出力求自然，最好是学生在教师精心设计的教学情景中主动感受到的，这样更容易激发学生探索的欲望。

例2，在“物体的摆动”的案例中，教师把学生分成四人一组并且为每个学生分配一项任务。组内的一位学生即材料管理员到材料台取来一段绳子、一把剪子、一卷胶带和几个半径重量各不相同的摆球。每组学生要利用这些材料完成下述工作：

①建造一个单摆；

②把铅笔用胶带固定在桌面上，把单摆挂在铅笔上使其能自由摆动；

③测量单摆在30s内的摆动次数。每组的记录员把测定结果记在课堂数据表上。

教师请学生们检查一下全班各组的数据。由于每组记录的摆动次数都不一样。所以一场关于为什么会发生这种现象的热烈讨论开始了。

二、改变传统的课堂教学过程模式

新的基础教育课程改革，要求改变传统的课堂教学过程模式。教学过程是在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑尝试活动，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。

在物理教学实施中，作为教师应积极指导学生或学生自己根据已制订好的探究计划方案，认真观察、实验，获取信息、数据。然后，要求学生利用所获信息、数据，进行归纳总结，给出结果，并进行解释。

探究是一种多侧面、多形式的活动，无论何种形式，关键是要体现科学探究的思想和基本特征。同一个问题，可以设计不同的探究方案。如“影响蒸发快慢的因素”的案例我们可设计种方案，第一方案是完整的探究过程，即提出问题一猜想或假设一设计实验―分析与论证一评估一交流；第二方案是将“猜想与假设”要素与“进行实验与搜集证据”要素相融合，即提出问题一猜想与实验一分析与论证；第三种方案则是简化的现场操作过程，即提出问题一猜想―辩论。具体采用哪种方案就视教学实际而定。

例3，如在“放射性的发现”案例中，我们要求学生阅读材料后分析讨论如下问题：

①贝克勒尔提出了一个什么问题?

②他做出了怎样的假设?依据是什么?

③他是如何设计实验的?实验中为何要在黑纸包和铀盐之间夹一块玻璃?

④是什么原因使他否定了原来的假设?

⑤整个过程中他一共犯了几个错误?

⑥有人认为贝克勒尔发现放射性是因为运气好，你是如何看待这一观点的?

⑦在上述探索过程中，你认为有哪些十分重要的环节?

⑧通过这段历史的了解，你对科学有什么新的认识?

因此，虽然这是以阅读、分析和讨论文章等间接学习知识的形式为主，但它符合科学探究的本质，同样也是科学探究活动设计的一种途径。

三、改变传统的课堂教学结尾模式

新的基础教育课程改革，要求改变传统的课堂教学结尾模式。在物理课堂上，当学生做完物理探究实验后，教师应及时分析探究结果，评价探究结论。教师的主要任务就是引导学生收集信息资料，分析加工，归纳总结，找出规律。

我们的教学经验表明，在物理课堂教学中，分析了探究结果并非完成了探究过程，关键是要思考整个探究过程中的实验过程有哪些启示?整个过程有哪些优点?还存在哪些不足?需要如何改进?等等。对于科学探究的过程来说，这些分析、评价和反思都是十分必要的。实际上，在整个物理课堂教学中，始终是一个科学探究的过程。从探究问题的提出与探究假设的形成，到探究计划的制订与探究实验的进行，再到探究结果的分析与探究结论的评价。

从科学探究的知识来说，探究可以是物理学科知识，也可以是相关学科知识，应该体现学科知识之间渗透与融合；从科学探究的时间来说，探究可以选取教学过程中的某一时刻，也可以选取某一段时问；从科学探究的过程来说，探究可以是教学过程中的一个环节，也可以是几个环节；从科学探究中师生的关系来说，探究过程应该充满了师生间的互动，体现了师生的交流与合作。对学生积极主动参与探究给予充分肯定，又要得出结论，为学生今后解决类似或相关问题导向指路。这是探究式课堂教学活动继往开来的一步，其作用在于进一步让学生牢记探究的方法，养成自主探究的习惯，把学习探究变成自己生活的第一乐趣。这一步激励评价可由教师进行，也可以让学生自评、互评，大家总结，教师补充。另外，教师要把局限于课堂的时间与空间扩大到课堂之外，引导学生到图书馆、阅览室，到社会生活中去探究。

参考文献：

第5篇：基础教育课程改革深化方案范文

论文摘 要:计算机公共课程是普通高校理工科学生必修的公共基础课程，是理论性、应用性和操作性都较强的课程。本文根据我国现状提出了改革教学管理体制，改革教学方式，改革考试方式，整合创建理想的学习环境与全新的学习方式。

国家新一轮基础教育课程改革，已于2005年在全国全面实施。随着教育理论研究的深入，基础教育课程改革已日益受到人们的普遍关注和重视。同时也对教学理念提出了严峻的挑战。为适应基础教育课程改革，要求高师教育必须做好全方位的准备。高师教育承担着基础教育课程改革的重任，基础教育课程改革是实施素质教育的核心环节，课程集中反映了社会发展对教育的需求，体现着教育价值的取向，制约着教育的活动方式。直接影响着学生身心成长和教育质量的提高。随着时代的发展和面对未来的挑战，网络文化的出现是必然的。网络教育的实现向传统教育模式、课程、教材、管理等体系提出了前所未有的挑战。网络教学和多媒体教学的出现，使中小学教师掌握计算机基本技能就成为必然。设置合理的计算机公共课程就成为中小学教师获得计算机技能的保障。本文就普通高校计算机公共课程的设置和教学改革的策略提出了建设性方案。目的是建立一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生认知主体的新型教学模式。有助于基础教育课程改革的进一步深化和学生计算机技能的进一步提高。

一、改革教学内容

1、加强计算机基础教育中的信息技术教育

普通高校要想培养下一代的信息化教学的新型教师，就要在大学生中树立起计算机不仅仅是辅助教或辅助学的工具，而是要通过信息技术与学科课程的有效整合创建理想的学习环境与全新的学习方式，改变传统的教学结构和模式。为了达到理想的教学效果，在实际教学中要加强教师依据个人经验摸索尝试，各显神通，努力探索信息化教学的最佳模式。信息技术教育应用的优势是无庸质疑的，在教育教学方面的应用也是时展不可阻挡的趋势。要想使其扬长避短为我所用，就必须有科学的指导理论，合理的教学设计，恰当的应用。现代教育与信息技术已经无法分开。那么，怎样才能使信息技术最大限度的发挥其优势作用促进现代教育的改革呢?信息技术教育应用向传统教育回归，信息技术教育不能完全脱离传统教育。这就像给了信息技术教育应用一个套锁，不能任其随意发挥，而是要与传统教育相“绑定”，在回归的模式下向前发展以实现最佳教学效果。信息技术与课堂教学的有效整合，即将信息技术作为促进学生自主学习、协作学习的认知工具和情感激励工具，以及教学环境的创设工具，从而实现各种教学资源、教学要素和教学环节的相互融合，促进以教师为中心的教学结构与教学模式的变革，达到培养学生创新精神与实践能力的目标。信息技术教育与传统教育的有效整和不能一挥而就，也没有规律可循，这里提出以下几方面建议。 第一，既要重视教师的主导作用又要突出学生的主体地位。教师为学生提供特定的教学内容和交流方式组织教学，学生是信息加工与情感体验的主体，根据教师提供的大量资源主动构建知识。信息技术用来帮助营造这种教学环境，教学相长。第二，信息技术应具有强大的学习资源，给学生提供自主探索、新颖活泼的学习氛围，能充分调动学生的学习积极性，并能激发他们的好奇心和求知欲，在问题解决过程中完成学习。教师不再是传授知识的唯一来源，而是要关注如何使学生能够更方便快捷地获取书本上学不到的知识。第三，信息技术的应用使得拓展学生的认知范围变得轻而易举，但教师更要充分发挥教学主导者的作用，在丰富的网络资源中精心挑选学习材料，使学生能够在广泛的学习资源中明确目标，学有所获。第四，信息技术相对与传统教学而言，使知识的展现与传播更加形象化、生动化。这就要求教师在传授知识的时候，不要一味的向学生展现学习资源，而是要与传统的启发式教学相结合，注重学生创新思维能力的培养和将学科知识与生活经验相联系的能力的培养。

第6篇：基础教育课程改革深化方案范文

关键词：双向渗透;卓越教师计划;人才培养模式

卓越教师的培育是一个系统工程，是高师院校面临的新课题。《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》明确提出要“深化教师培养模式改革，建立高校与地方政府、中小学协同培养新机制，培养一大批师德高尚、专业基础扎实、教育教学能力和自我发展能力突出的高素质专业化中小学教师”。衡阳师范学院在对传统教育实践理念进行反思的基础上，提出“双向渗透式”师范生教育实践改革的理念，将该理念落实到卓越教师的培养实践中，即在卓越教师的培养过程中，师范院校与地方政府、基础教育学校间互相参与、渗透、影响，协同培养卓越教师。在地方政府的统筹规划、政策引领、经费倾斜与监督调控下，高师院校通过加强与中小学校间的深度合作，变阶段性教育实习管理为一体化教育实践管理，变单向性教育实践管理为双向渗透式教育实践管理，建立与中小学协同培养卓越教师的机制。

一、建立高师院校与中小学协同培养卓越教师的新机制

高师院校要加强与中小学的互动交流，建立双向协同培养机制，形成与中小学联合开展卓越教师培养的机制。高师院校要遴选基础教育示范学校和特色学校作为合作单位，按照“优势互补、资源共享、互利共赢、协同创新”的原则，与中学共建教师专业发展学校，开创高校与地方基础教育互惠互利、合作共赢的崭新局面。

高师院校与中小学在教师教育课程建设、课堂教学、教育教学研究、师资培养等领域开展深度合作，深度合作贯穿于卓越教师培养的全过程，包括共同制订培养方案、改革课程体系和教学内容、课堂教学改革、指导毕业设计（论文）、教师队伍建设等，共同实现“卓越教师”的培养目标。第一，开展教学合作。双方互派教师承担课堂教学工作。高师院校选派一定科目、一定数量的教学论教师到联盟的中小学担任任课教师，中小学选派优秀教师到高师院校承担教学法课程教学;定期组织教学观摩活动。高师院校选派教学论教师、卓越班学生参加中小学组织的教学观摩活动和教师培训，中小学选派教师参加高师院校的有关教学活动。第二，开展教育教学研究合作：高师院校与联盟中小学合作，合作申报教研教改项目，共同开展高等教育与基础教育对接研究;开展教学研究活动，共同参与教研室活动、教改实验;开展学术研究活动，可开辟“高等教育-基础教育”论坛，为双方师生提供学术研讨的平台。高师院校组织专家到基础教育学校开展讲学、讲座活动，帮助联盟中小学提升教育理论水平、更新教育观念、增强教学的有效性。中小学选派优秀教师到论坛主讲，帮助高师院校更好地开展对接研究。建立高师院校与实习基地互惠双赢的长效机制。

二、制订双向渗透式卓越教师人才培养方案

结合人才培养目标，进一步更新教育思想观念，将双向渗透式教育实践改革的理念和实践环节具体落实到卓越教师人才培养方案之中，科学制订培养方案和专业标准，建构模块化课程体系。

卓越教师人才培养方案制订以《基础教育课程改革纲要（试行）》《教师教育课程标准（试行）》《中学教师专业标准（试行）》《中小学教师资格考试大纲》等作为培养方案修订的依据。同时，广泛调研基础教育学校的需求，并组织基础教育专家开展充分论证。在与地方政府和中学教师协同研究的基础上，科学制订针对卓越教师培养的人才培养方案和专业标准，科学设置专业方向及相关课程，突出育人为先、实践导向、终身学习的指导思想，构建由公共基础课程（通识教育）、学科基础课程和专业课程、教师教育课程、实践教育课程组成的模块化课程体系。其中，通识课程应能凸显卓越中小学教师人才培养对通识性知识和基本素质的要求，强化学生在人文素养、沟通管理等方面的综合素质课程，强化班主任工作和教育能力;学科基础和专业课程模块要强调与中学教学的对接，注重基础教育课程改革对学科专业知识的诉求，加大中学课程标准、中学教材分析等课程的课时量;教师教育课程模块，打破教育学、心理学、学科教学法“老三门”的课程结构体系，新设“班主任工作理论与实务”等实用性强的课程。实践教育模块应结合专业特点，科学构建由“德育实践、专业实践、科技实践、文体实践、社会实践、就业实践”六项实践组成的全程化实践育人体系，切实反映教师教育专业对学生实践能力培养的要求。

三、建立高师院校与基础教育学校的“双资源”教育环境

高师院校充分发挥教育资源优势，加强与中小学合作，共建教师培训、网络课程等教育教学资源。开发优质课程培训资源，实现高师院校与中小学共享，用以指导教学、研究教学。建设卓越教师培养网络平台，共享优质教师教育资源，拓宽教学实践能力培养途径;借助网络平台，让卓越班学生参与中小学教育研究课题，提高学生教育科研能力。通过集中教师教育联盟单位等优质教学资源，对卓越班学生进行精英化重点培养。通过对校内外优质教育资源整合和利用，协同建设教育资源，实现高校和中小学教育资源的有机整合。

四、实施大学教师与中小学名师共同指导的“双导师制”培养模式

“双导师制”是大学教师与中小学教师共同指导和培养卓越教师的机制。实施“双导师制”，为学生配备校内专业导师和校外教学导师，强化教学实践技能的培养，二者分别承担理论性课程和实践性课程的教学。高师院校要大力支持缺乏中小学教学背景的青年教师到中小学进行实践锻炼，参与基础教育的改革和实践研究工作。选拔中小学一线优秀教师参与卓越教师班培养，担任在校学生专业发展导师，增强卓越教师培养的实践保障。

第7篇：基础教育课程改革深化方案范文

一提及考试选拔，人们首先想到的便是评价考核制度是否“公平”，选拔结果是否“公正”。所谓中考的“公平”、“公正”，就是中考所建立的评价标准是否鲜明地体现了结果公平与发展度公平二者的统一。中考作为一种评价手段，是基于学生的发展成就建立评价标准的。事实证明，当前施行的中考招生制度尽管解决了有限高中教育资源的有效分配利用，体现了考试的选拔功能，但因过度重视发展结果，轻学业完成过程，不同程度上造成了对少部分学生不恰当的评价，影响了其全面健康发展。无疑，这与当下深入实践的基础教育课程理念相违背，不相配套的义务教育学业考试评价制度势必将影响新课程改革。可见，在新课程改革的背景下，对于现行的中考招生制度，我们势必要做出一些尝试性的探索和实践。

众所周知，“以人为本、育人为本，为每一个孩子的健康、全面成长”， 是推进素质教育，深化基础教育课程改革和核心理念，更是对传统教育教学思想观念的深刻变革。教育的根本功能是促进入的成长与发展，素质教育必须以育人为本。教育的一切改革，最终要以促进人的发展、为人的发展服务为指导思想。教师要为学习者的学习活动提供有效服务，而不是让学习者为自己完成上级规定的教学任务服务。教育要使学生敢于思想，善于思想。教学应当注重学生的思维过程，淡化思维结果。

自然，在基础教育课程改革的大背景下，我们的考试评价制度，尤其是更具“指挥棒”、“风向标”作用的中考招生制度，更应改变以升学考试科目分数简单相加作为唯一录取标准的做法。积极倡导实行多元化评价和综合测试相结合的方式进行选拔，切实为优秀学生构建科学、公正的升学“绿色通道”。从而促进学生创新精神和实践能力的培养，实现学生主动、全面和谐发展。但改革依然存在诸多问题有待思考和改进，如同基础教育课程改革，需要我们真正从学生发展主体出发，力争建立一个与新课程相适应的初中评价考试与高中招生制度体系。笔者通过分析当前区域中考招生制度中存在的问题和缺陷，粗略地提出自己的一些建议和思考，权当抛砖引玉。

一 丰富评价方式，全面考核学生成长

国家教育部在《基础教育课程改革纲要》（试行）中明确提出：“要建立促进学生全面发展的评价体系。”重视被评价者的主体性与评价对个体发展的建构作用。它关注的是人和人的发展，着眼于评价的教育，激励与发展的功能。以学生发展成就为评价对象的中考，其标准理所当然包括学生发展度和发展达到的水平。一般来说，学生发展所达到的水平，是外参照的，可以通过外部统一的尺度进行测量。正是这个测量学方面的优势，使得当今的中考和高考均以此为基础建立测量的量表。而学生的发展度则是自参照的，难于通过外部统一的尺度进行测量。

要测量学生的发展度，必须建立多个参照标准。这样，在实践中就会产生较大的工作量，一个参照标准分别为测量对象的工作受到测量对象数量的限制。解决这个问题的最好方法是选择学生就读的学校作为测量主体，由这些学校完成测量其学生发展度的工作。学校通过建立学生发展档案，成立专门的测量队伍，将其纳入创建学校特色等，完全可以完成这项工作。

二 将学生的专项特长发展纳入到考核评价体系中

教育评价的改革是课程改革取得成功的重要保证，在整个基础教育课程改革中具有举足轻重的作用。学生学业成绩考评制度改革中，我们对学生的评价不仅仅关注的是学业成绩，更注重的是发现和发展学生多方面的潜能，关注学生创新精神、实践能力、良好的心理素质、学习兴趣与积极情感体验等多方面的发展。评价内容的多元化，使每个学生拥有自信。从这个角度出发，在中考招生制度改革实践中，我们理应将学生的专项特长发展纳入到考核评价体系中。

从理论上讲，以发展成就为评价标准的评价，其标准就内在地包含了学生的发展度。然而，现行的中考和高考却拒绝将学生发展程度纳入评价标准之中。从前面的分析可以发现，这种拒绝更多是理念层次上的，即否认学生学习起点差异的合理性，否认学习结果差异的合理性。

真正成功的教育是自我教育。在评价体系中，只有最大限度地调动和激励学生的积极性、自信心和主动进取精神，才能促进学生全面发展。只有在价值理念上承认学生学习起点差异的合理性，承认学习结果差异的合理性，以及由这些合理差异所导致的学生发展度具有可比性，才能将学生的发展度有效地纳入中考的标准体系。中考纳入这种基于学生发展度的公平，不仅不损于中考原来实际所达到的公平，反而能使得中考的公平更具有合理性。

三 完善中考评分审计制度

为了保证评分的公正与规范，要对参与中考考务人员的评分工作进行审计，根据审计的结论决定是否继续保留被审计人员的评分资格，或者改变其评分的权力。这项制度由教育行政部门负责组织制定和实施。

具有评分资格的教育工作者，有义务接受有关部门对自己的评分工作进行审计。审计的内容主要包括学校自定评分标准的执行情况与合理性、评分过程的合理性与师生对评分的认同度、师生负担情况及预定方案的实现度。审计结果在接受审计半月内公布。

审计对象由教育行政部门采取随机抽样、重点审计和普遍审计相结合的方法确定。审计要全程进行，如果某人因对学生评分不合理，导致学生向教育行政部门对评分的申述率等于或超过被评学生总数的15%，教育行政部门要立即终止这个人的评分资格，责成该校组织学生参加全分数合成方案中考。

四 制定科学合理的中考评分流程

为了方便实施学校评分审计制度和学生选择与申述制度，本人建议须建立如下规范的流程：

第一步，公布标准。每个学年开始的一周内，学校根据自己学校本课程开设情况、学生特长发展情况、学科发展情况，确定评分的标准与细则，在全校公布本校的评分标准、内容与方法，接受教师和学生的质疑并做出解释；

第二步，公布初评结果。学校在每年中考招生报名前的一个月将对毕业生的初步评分在全校张榜公布。公示期为一周；

第三步，公布复评结果。根据学生的反馈意见，学校在一周后确定毕业生的最终分数，重新张榜公布，同时报教育行政主管部门；

第8篇：基础教育课程改革深化方案范文

一、创建特色学校的背景与基础

在全球化信息化的世界发展趋势下，当代中国正经历着一场深刻的社会变革，其基本特征就是以社会主义市场经济体制的建立为核心的社会结构的转型，而这一转型反映在教育领域，既构成了教育改革发展的社会背景，又对人才培养和办学方向提出了新的要求。

《中国教育改革和发展纲要》中曾指出：“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展，办出各自的特色。”当基础教育改革发展到新课程实验阶段，即新课程成为新的宏观教育背景时，我们重新解读这段话，有了新的认识和理解。新课程改革展现了基础教育改革发展的新思路，从课程教学目标、课程结构内容，到师生关系、教学方法、教学形式，都提出了改革的新要求。传统的“千校一面”的学校发展状况和学校发展战略，已难以适应基础教育改革的要求。为了巩固素质教育的成果，推进课程改革的深入，实现学生全面的生动活泼的发展，学校必须办出各自的特色。

在上世纪九十年代末的六年间，我区作为全省第一个素质教育实验区，在教育观念的转变方面，在学科课程、活动课程、环境课

程“三大课程”体系的实施方面，在学生创新精神、实践能力的培养方面，在借鉴行知思想、推动素质教育的深化方面，取得了卓有成效的改革成果，培养出一批批合格加特长的小学毕业生，造就出一批批具有改革意识、勇于开拓创新的教育教学管理人员和优秀教师。在省、市、区各级素质教育现场会、创新教育现场会、学陶师陶现场会上和相关活动中，全区各小学均展示了自己一个甚至多个内容丰富、形式多样的特色项目，产生出一大批学校特色的雏形。这些具有**区特色的教育改革创新的深厚底蕴和创特色、创品牌的浓郁氛围，给我们今天开展特色学校创建打下了扎实的思想基础和良好的校本环境。

二、创建特色学校的理念与目标

特色学校的创建需要我们有新颖的理念：创建特色学校是基础教育改革的一个基本要求，是历史赋予我们的一个神圣使命。一方面，在当前新的历史背景和教育背景下，教育从某种意义上作为商品进入市场，学校是教育服务的提供者，社会、公众是教育服务的消费者，政府是教育的管理者，学校与学校之间将面临更为激烈的竞争，教学质量、办学特色和安全的学习与生活环境就成为一所学校的立身之本。学校只有根据自己所处的环境、发展的历史、办学的方式来进行办学，才会有生机，才会培养出有个性的创新人才。而另一方面，教育本身是一种很复杂的社会活动，尤其在深化之中的教育改革，我们对它的规律还知之甚少，尚需学校和和广大教师勇于探索其规律，改革教育的内容和方法，尝试全新的办学模式。

特色学校的创建还需要我们有明确的目标：强化学校管理，丰富学校内涵，突出学校个性，提升学校品位，并根据自身的优势和传统，办出自己的个性和特色，积极开展教育科研，深入推进教育改革，创建各类特色学校，打造知名教育品牌。在此基础上，用三年半左右时间，逐步形成**区的立体教育、品牌教育、强势教育，整合和凸现以课程改革为主轴的学校教育、以现代教育思想为指导的家庭教育、已扩张教育资源为目标的社区教育的三大优势，全面拓展**教育新的发展空间，使全区30%的学校争创省级特色学校，60%的学校争创市级特色学校，使**区真正成为教育强优区、教育特色区。

为此，支撑和引领我们的理念及目标的指导思想是：以《基础教育课程改革纲要》和“三个代表”重要思想为指针，以课程改革为抓手，以全新的教育理念和科学的实践精神为支撑，推动各类学校的特色建设，确保教育改革的全面深化。扩大优质教育资源，提高教育教学质量，科学有序地发展我区的教育事业。

三、创建特色学校的策略与措施

我区特色学校创建策略是：纵向“三个阶段”、横向“三步推进”。

（一）纵向“三个阶段”，即区级层面整体实施时间划分：

准备阶段（2004年7月—2004年12月）

1、成立特色创建组织机构；

2、进行特色创建宣传动员、调研论证工作；

3、拟定区校两级特色创建方案及区级评估细则；

4、与安师大教科院和芜湖教育学院建立合作关系，给各校聘请科研副校长，通过专家引领，开展全区各校（园）特色学校创建工作；

5、审核认定各校（园）特色创建方案。

实施阶段（*年1月—*年12月）

1、定期举办特色创建论坛，研究特色教育、特色学校创建工作；

2、每年举办体艺节、科技节、素质教育开放周、特色教育现场会进行交流展示，推动全区特色教育创建工作顺利开展；

3、开始对申报区级特色教育星级校（园）进行评估命名。

4、进行创建工作阶段性调研、总结和表彰。

总结提高阶段（*年1月—*年6月）

1、总结特色教育经验，推广特色教育成果；

2、继续对申报区级特色教育星级校（园）进行评估命名；

3、召开区特色教育经验总结交流表彰会；

4、吸收转化特色教育成果，辐射推广特色教育经验，进一步提升特色教育层次，进一步均衡特色教育发展，形成符合区情，突具特色的特色教育工作模式。

（二）横向“三步推进”，即各校（园）分层实施具体要求：

我区特色学校的建设，将分“特色项目、学校特色、特色学校”三步推进。所谓特色项目，是指学校形成的单项性特色，这是特色建设的初级阶段。所谓学校特色，是指学校经过单项特色的拓展，形成鲜明的办学风格，这是特色建设的中级阶段。所谓特色学校，是指在学校形成鲜明的办学风格、学生学有特长的基础上，将其拓展成学校的办学个性，成为全面深化教育改革，提高教育质量的有效载体，这是特色建设的高级阶段。创建特色学校的过程，是对现代教育理论的实践过程，也是对学校自我再认识、再提高的过程。各校要根据自身的实际情况，从学校传统的积淀中定位特色建设的新起点，寻求适合本校发展的新优势。

从现在起，区境内各小学都要开展此项创建工作，凡申报各级各类称号的单位，必须先通过“**区特色项目学校”的评估验收。

为此，支撑和引领我们的理念及目标的指导思想是：以《基础教育课程改革纲要》和“三个代表”重要思想为指针，以课程改革为抓手，以全新的教育理念和科学的实践精神为支撑，推动各类学校的特色建设，确保教育改革的全面深化。扩大优质教育资源，提高教育教学质量，科学有序地发展我区的教育事业。

三、创建特色学校的策略与措施

我区特色学校创建策略是：纵向“三个阶段”、横向“三步推进”。

（一）纵向“三个阶段”，即区级层面整体实施时间划分：

准备阶段（2004年7月—2004年12月）

1、成立特色创建组织机构；

2、进行特色创建宣传动员、调研论证工作；

3、拟定区校两级特色创建方案及区级评估细则；

4、与安师大教科院和芜湖教育学院建立合作关系，给各校聘请科研副校长，通过专家引领，开展全区各校（园）特色学校创建工作；

5、审核认定各校（园）特色创建方案。

实施阶段（*年1月—*年12）

（六）方案评估要求

1、各校在学期初认真进行规划（方案）的制定

各校制定规划（方案）时，应在确定总体目标的基础上，分“特色项目、学校特色、特色学校”三步制定好规划（方案）。规划（方案）可由“背景”“目标”“可行性论证”三部分组成：

“背景”包括学校的传统优势，所在区域对学校教育提出的新要求，学校特色建设与区域经济发展和人才培养存在的差距等。

“目标”按照“特色项目、学校特色、特色学校”要求，分步制定具体目标。

“可行性论证”主要应写学校特色建设的可行性，围绕目标所采取的措施，包括组织领导、特色教师现状及其建设、保障机制的建立等。

2、区教育局在年内严格进行规划（方案）的审定

特色学校的创建具有严肃性，而规划（方案）的制定又具有导向性，它是创建工程的基础性工作，这项工作的优劣将直接影响创建的质量和进度。为此，各校制定的创建规划（方案）须经区特色学校创建指导小组审定后才能附诸实施。

3、校、区两级积极稳妥地进行申报与评估

（1）评估方案的制定。为了便于操作，我局参照省教育厅有关评估标准拟定了《**区特色学校评估标准》，并由教育科牵头，会同区教育局有关职能科室，根据各校递交的创建规划（方案），在逐校确认的基础上，开展实施工作。

（2）评估方案的实施。各校要处理好规范与特色的关系，稳定与创新的关系，要在精心策划、运用资源、建设队伍，创出特色等环节上根据自身特点，采取相应措施，实现“统一思想，营造氛围，因地制宜，确定项目，配套制度，狠抓关键，促进发展”的32字实施方针。

（3）评估前的申报。由于各校的基础和客观条件存在差距，特色学校的创建进程不可能一致。为此，评估将遵循“积极稳妥，保证质量，成熟一个，评估一个”的16字评估原则进行。各校应根据创建的达成度，提前两个月提出评估申报，并附创建专题总结。

第9篇：基础教育课程改革深化方案范文

关键词：课程评价；课程改革

Abstract:Curriculum evaluation is an important issue in the curriculum reform. At present， curriculum evaluation in our country mainly includes the following aspects: the demand evaluation before curriculum reform; the pre-evaluation and revised assessment on curriculum standards; the profound assessment on teaching materials and; the evaluation on curriculum implementation. Through examining and reflecting on the above evaluation work， we found that there exist some problems， such as the over general understanding the concept of curriculum evaluation in a wide range， lacking systematic curriculum evaluation organization， absence of the local-based and school-based evaluation and over stress on administrative evaluation. In order to solve these problems and improve the quality of evaluation， we should reinforce the theoretical research of curriculum evaluation， strengthen the local-based ，especially school-based evaluation， establish effective curriculum standards and rational curriculum evaluation system，and also reinforce the dialogue and negotiation in the process of evaluation.

Key words: curriculum evaluation; curriculum reform

基础教育课程改革自2001年开始，由小到大，由少到多逐步在全国范围内开展起来。相对于过去历次课程改革而言，这次课程改革不仅在规模上有了很大的扩展，在改革目标与内容上也有了很大的变化。过去历次课程改革大都停留在对课程内容（教学计划、教学大纲、教科书）上的变化和更新，这次课程改革则试图在课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理等方面取得突破。而课程评价问题作为课程改革中的重要问题也被明确地提了出来。

一、当前我国开展的主要课程评价活动表现

新课程改革使课程评价问题成为人们关心的重要话题。在课程改革之初，教育部颁布的课程改革的指导性文件《基础教育课程改革纲要(试行)》（以下简称《纲要》）就明确指出，课程改革的目的之一就是，改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。由此确立了课程评价作为基础教育课程改革的重要组成部分。在课程改革前后，在教育部的总体安排下，我国已经开展多种形式的课程评价活动，主要表现在以下几个方面。

（一）课程改革开始之前需要进行需求评价，即课程问题的诊断性调查

从世界课程改革发展历程来看，任何课程改革都是针对已存课程的问题而起的。其根本原因在于随着社会条件的发展变化，原来适合当时社会发展状况的课程已经不再完全适应当今时代的发展需求，为了更好地了解现行课程落后于时展的具体情况，人们需要对已存课程的优势与不足进行调查，以诊断问题，发现其症结所在，以便为新的课程改革提供现实的针对性问题。另外，现行课程问题的诊断性评价作为新课程改革思路形成的背景，也是整个课程改革的背景性评价的重要组成部分。

我国自2001年启动的新一轮基础教育课程改革区别于前几次课程改革的重要特点就是，在课程改革的基本思路出台之前，开展了一次全面的课程问题的诊断性调查。从1996年7月开始，教育部基础教育司就开始组织六所高等师范院校的有关专家研讨并制订了九年义务教育课程实施状况的调查方案，1997年5月开始，在全国抽取九个省、市的城、乡16 000多名学生、2 000多名校长和教师为样本，进行全面调查，同时，还对部分社会知名人士进行了重点调查。通过这次调查，全面深入地了解了九年义务教育现行课程方案的实施情况，为探索适合现阶段中国实际的课程改革策略，建立新课程体系，形成新一轮课程改革思路，提供了客观依据和有用的建议。可以说，这次全国范围内开展的课程方案实施状况的调查实际上也是对现行课程问题的诊断性评价活动。

通过调查发现：1992印发、1993年正式实施的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程方案（试行）》虽然相对于以前的课程方案来说，已经有很大的变化，但在具体实施中还是有很多问题，主要表现在：（1）课程目标与时展的需求不能完全适应；（2）课程内容存在着“难、繁、偏、旧”的状况；（3）课程结构单一，学科体系相对封闭，难以反映现代科技、社会发展的新内容，脱离学生经验和社会实际；（4）学生死记硬背、题海训练的状况普遍存在；（5）课程评价过于强调学业成绩和甄别、选拔的功能；（6）课程管理强调统一，致使课程难以适应当地经济、社会发展的需求和学生多样发展的需求。［1］

（二）对课程标准的事前评价与修订评价

课程标准是按门类制订的、规定某门课程的性质、目标、内容等的基本框架，它包括国家对不同阶段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，也包括对教师的教学建议和对课程实施过程中对学生评价建议，它是国家管理和评价课程的基础和基本依据。由于课程标准在国家课程中的特殊地位，在课程改革中的重要性，对课程标准的评价在课程设计的评价中具有特殊重要的作用。

课程标准颁布以前，课程标准研制结束后，不宜急于颁布施行，需要有一个再审读的过程，这一审读过程也可以被看作为是一次评价过程。审读的人员包括课程专家、学科专家以及相关学科的知名人士，还包括有经验的教研人员和教师作为实践专家对它进行审读，通过广泛收集意见，获得赞同或反对的意见和建议，以便进行调整和修改。

课程标准是这次内地新课程改革的焦点之一，本次课程改革则一改长期沿用的教学大纲，编制了各学科课程标准，而课程标准如何，是否符合我国当前的教育教学现实，在使课程标准进入实施之前，教育部分别进行了广泛的征求意见。

2000年7月至2001年2月，各标准研制工作组在专题研究的基础上形成了课程标准初稿，并在内部征求意见。2001年3月，教育部基础教育司在九个地区向当地教研员、优秀一线教师和专家学者征求意见，同时，向几十位大型国有企业、中外合资企业、国外独资企业、民营科技企业的高层领导(董事长、总经理、总工程师、总经济师等)征求意见。在充分吸收各方面意见的基础上，工作组对各学科课程标准作了进一步修改和完善。2001年5月，教育部邀请了75位中国科学院院士、中国工程院院士、文史学家、艺术家及教育专家对18科课程标准进行审议，专家对课程标准的改革与创新给予肯定。［2］

2003年，教育部邀请了103位各学科领域有影响的专家、学者，对普通高中课程标准进行审议，对各学科课程标准的内容和要求进行严格把关。与此同时，以教育部的名义通过中国科学院、中国工程院、中国社会科学院向两院院士、文史学家、体育、艺术专业工作者征求了对高中课程方案及课程标准的意见，向社会各界及教育行政人员、教研员、一线教师广泛征求意见。［3］

各学科课程标准实验稿试用一段时间以后，课程标准在实际中科学性、可行性如何，需要进行评价和分析。为此，教育部成立“基础教育课程标准评价研究”项目组，于2002年开始对课程标准评价进行相关的准备工作，先后确立的课程标准评价的标准（基础性、科学性、适应性、整合性、指导性、可行性），各学科课程标准的问卷、访谈或座谈提纲。主要目的在于试图了解以下五个方面。（1）标准如何体现课程基本理念及学科独特理念，标准设计是否有利于这些理念在实践中转化教育行为。即《基础教育课程改革纲要（试行）》提出的课程改革理念在各科课程标准中是否得到体现，各学科独特的课程理念是否得到认同、有无重大分歧。（2）课程的三维目标是否在标准中自始至终得到体现；学生的创新精神和实践能力发展是否得到应有的提倡。（3）各科课程标准所选内容是否体现科学性和基础性，是否密切联系学生生活和社会实际；设计的内容框架是否合理，是否注意了学科内部的纵向联系及与其他学科的沟通和渗透；有无重要内容遗漏。（4）内容标准对教师而言是否容易理解和把握、对学生而言是否可以达到；是否有利于教师开发资源并创造性地实施课程。（5）实施建议是否有利于学生学习方式的变革和教师教学方式的更新，评价建议是否使评价关注学习与教学的过程；在课程资源的组织方面还存在哪些困难和问题。［4］

课程评价的具体工作后来由教育部基础教育司来布置，并全面安排有关工作，根据《义务教育课程调研与修订工作方案》《义务教育课程标准修订工作调研提纲》和各学科课程标准征求意见表，请实验区教育行政部门、教研部门、校长和教师认真学习《基础教育课程改革纲要（试行）》，回顾两年来义务教育课程设置方案和各学科课程标准的实验情况，总结经验，按照《义务教育课程调研与修订工作方案》的有关要求，组织填写各学科征求意见表，召开必要的座谈会，形成对《义务教育课程设置实验方案》和各学科课程标准的修订报告。［5］根据大家对课程标准的评价的意见和建议，后来陆续汇集到各课程标准组，为2004年修订各科课程标准提供了重要参考。

（三）深入开展教材评价研究

由于我国教材建设上长期实行“一纲一本”的教材指定政策，基本上不存在教材的比较、选用以至评价的问题。新课程改革的重要措施就是由原来的教材指定变为教材选用。这样在多种教材之中，就需要进行选用前的评价和使用中以及使用后的评价问题，为了使评价者更好地开始评价工作，教育部组成了教材评价研究小组专门进行教材标准和工具的研究，研究小组研究出了教材评价标准和一系列评价工具。

教材评价标准有六个维度：知识维度、思想品德与文化内涵维度、认知与发展规律维度、编制水平维度、可行性维度、总体特点维度共六个维度，每个维度又有具体的评价内容与评价标准。

用于教材评价的工具分两大类：一类是用于进行静态分析的记录表，主要包括：（1）教材的单元的质量记录表；（2）教材活动情况记录表；（3）编写中典型案例记录表。另一类是动态的调查工具，包括：（1）访谈与座谈会提纲；（2）教师教学观调查问卷；（3）教师对新教材看法调查问卷（分学科）；（4）学生学习方式调查问卷；（5）学生对新教材接受程度的调查问卷（分学科）；（6）各学科课程观察记录表等。［6］

（四）课程实施情况的评价

在新课程改革过程中，一开始就意识到课程实施及其评价的重要性，并在改革之前就成立的“新课程实施与实施过程评价”项目组，具体负责课程实施评价的有关标准及相关准备工作。并于2001年12月和2003年3月抽调了全国的相关研究专家和实践人员、教育管理人员进行了两次抽样评估，其中第一次先后评估10个实验区，第二次先后评估13个实验区。其中第一次评估是在课程改革实验刚刚开始半年时间，教育部主要是通过评估了解教师、学校以及社会对新的实验的认可程度，并发现问题。

从问题的回答来看，主要有以下结果。

86.8％的教师认为，课程改革是必要的。认为暂缓改革的教师只占12.8％。说明多数教师是接受和认同课程改革的，他们从自己的教育改革实践中切实体会到课程改革势在必行。

对课程改革很适应和基本适应的教师占92.7％。只有7％的教师感到不太适应或很不适应。

近76%的家长对新课程的态度是支持或基本支持的，但也有近24%的家长对新课程不甚了解，这对今后进一步扩大宣传力度提出了更高的要求。

教师在“参加课程改革实验以来你最大的收获”这道题的回答中，选择“教学观念的转变”的人数高达91.6%。

教师“新课程实验中，学生有什么变化”一题中，有64.1%的教师认为，学生的“解决实际问题能力有了提高”;39.3%的教师认为，学生的“学习态度有所改进”;71.2%的教师认为，学生的“学习方式有所改进”;39.5%的教师认为，学生“更加喜欢学习”了。

在评估中也发现以下问题

45.6%的教师认为，学校实施课改的最不利条件是教学设施等物质条件不能满足教学要求；44.2%的教师认为，实验中遇到的最大困难是缺少课程资源； 70.4%的教师感到使用新教材的过程中最大的难点也同样是缺乏课程资源。

教师还比较集中地谈到：评价的跟进问题；大班额问题；政府重视问题；配套政策问题；专家指导问题；社会环境改善问题；师范院校改革问题等。［7］

第二次评估结果表明

从教师的业务能力与对新教材的适应来看，90%的教师表示能够适应（包括完全适应和基本适应），其中表示自己对新课程的适应占95.6%，对新教材的适应则为98%。

有超过95%的教师对新课程改革的理念和目标以及新课程中所提供的如主动探索和合作交流等新的教学方式持认同态度。

通过学生问卷，反映出通过改革，教师的教学方式以及对待学生的态度发生了很大变化。

评估调查发现，学生的学习方式也产生了较大的变化，与同学讨论交流的小组合作学习与社会调查也成为比较重要的学习方式。

在评价方式上，85%的教师认为，新课程所倡导的评价理念和方式是“完全可以做到”，或者可以“创设一定条件可以实现”。76.1%的学校形成了“通过教师自评、领导评价、学生评价、家长评价等多种渠道”的教师评价方式。

评估调查也显示，相对于第一次调查来说，校内教师合作文件正在生成。80.2%的教师认为自开展实验以来与同事的讨论和交流明显增强，72.7%的教师当遇到困难和问题时能够寻求同事的帮助和支持。

评估中也发现存在的问题

随着课程改革的推进，地区差异和学段差异对新课程的适应以及对新课程的态度有很大差异。从省会、地市县、镇到乡村的教师对新课程“完全适应”的比例明显呈现下降趋势，分别为：38.6%， 28.6%， 22.8%，11.1%。相反，认为自己的业务能力与新课程所要求的还存在一定差距的比例呈现上升趋势（3.6%、4.2%、5.0%、22.2%）。另外与小学教师相比，初中教师对课程与教材的适应和对新课程教学、评价理念与方式的认可程度相对低，评价变化的程度小。初中家长对课程改革的支持程度也明显比小学家长低（持非常支持态度的初中家长占10.6%，而小学家长则为29.7%；持基本支持态度的初中家长占43.7%，而小学家长则为55.8%）。

另外，在第一次评估调查的问题，如课程资源问题、大班额问题、缺乏指导问题依然存在，教师培训问题更为突出。［8］

以上是由教育部组织的新课程实施情况的评估，各省也在不同时间组织过类似的评估活动，由于资料未公开，此处无法引用，但基本情况与教育部的评估组所得结果相似。

另外，我国对课程实施过程的调查与评价还散见于学者们就某一地区（主要是课程改革实验区）的调查，［9］或就某一专题进行的调查，［10］或就某一学科进行的调查与评价［11］等等，其中所起的作用也是对课程实施的评价的作用。

二、当前课程评价中存在的问题

在课程改革的大背景下，基于对课程本身的评价活动从无到有，从少到多，逐步开展起来。在课程评价活动中，虽然取得了很大的成绩，但从整体上审视当前的课程评价研究与实践活动，笔者认为，在这一研究领域还存在以下几个方面的问题。

（一）对课程评价的宽泛理解

现代课程评价产生之初，人们对课程评价的认识主要集中在对课程结果的评价方面，后来随着课程评价的逐步发展，人们对课程评价的认识在不断变化，但共同的特点就是对课程开发全过程的评价，也就是对课程设计、实施以及效果的评价。虽然课程评价的范围有了一定的拓展，但它与课程改革过程中经常涉及的学生评价、教师评价仍有不同。虽然课程评价与学生评价和教师评价之间有着千丝万缕的联系，但它们的区别也是明显的。学生评价是以学生的学习和发展为对象的评价活动，它主要存在于教学活动过程中或教学活动结束后，主要是对教育教学活动中的学生状况或对学生经过一段时间的教育教学所获得的学习和发展情况的分析和判定。在课程改革中，它主要表现为课程改革活动过程中的评价改革而出现，也可以说，它是作为课程改革的一部分出现的。教师评价是以教师的教学工作和教学绩效为对象的评价活动。在新一轮的课程改革中，教师的课程改革中的作用和地位被越来越多的人注意到，从某种程度上说，如何使教师更好地投入到课程改革活动中，是新一轮课程改革成败的关键。作为对课程全过程的评价，课程评价与学生评价和教师评价都有一定的交叉，简单地把它们纳入到课程评价之中，就会导致人们对课程评价理解的泛化，无法正常地开展课程评价研究，从另一个角度看，也可能有喧宾夺主之嫌。从当前基础教育课程改革中的评价活动的研究与实践状况来看，关于学生评价、教师评价占了绝大部分，使人们对课程评价本身的研究和关注程度在下降。虽然诸如学生评价、教师评价以及学校评价等一般性教育评价活动类型是课程改革中必须解决的问题，但并不是课程评价的必然组成部分。因此，对课程评价的宽泛理解导致了人们对课程评价研究的不足。

（二）大多为单项的课程研究活动，缺乏系统的课程评价组织

从整体上看，当前我国开展的课程评价研究活动主要是专项课程评价活动，而且各种评价活动之间也没有相互协调与配合。实际上，从上述开展的各种评价活动来看，许多评价活动从开始到结束都没有作为课程评价一部分来看待，活动安排大多是以课程研究活动形式出现，特别是课程改革前的需求评价以及课程标准出台前后的事前评价和修订评价都是作为课程调查活动、或者是以对课程标准征求意见等形式出现的，都没有被冠以“评价”之名。笔者之所以把它们归为课程评价活动，是从实际效果来看，它们也确实发挥了课程评价应有的作用，从这些活动发挥的实际作用来推断出，这些活动应该是课程评价的一部分。笔者认为，这一现象之所以出现是由于在课程改革活动中，人们对课程本身进行的课程评价活动没有通盘的考虑和安排，更没有对该问题进行专门的组织和规划。这一结果则会导致在课程开发过程中，只重开发过程，缺乏对课程整体的反思。即使有一些课程评价活动，但由于缺乏整体规划，常常作为一种局部的、单项的活动出现，目的是完成某种单一的任务，并不是基于对课程整体的评价。因此，这些活动虽然有一定的效果，但对课程改革的整体影响并不明显。

从课程评价实践来看，无论是课程设计阶段的评价，还是课程实施阶段的评价，这一倾向都表现得十分明显。使课程评价活动成为自上而下的管理性活动，上一级行政部门所关心的只是下一级部门或学校做了什么，而没有关注自己做了什么，或者自己为下一级部门或学校做了什么，这样不仅不利于课程的不断改进，也不利于课程改革的深化。虽然也开展了多种多样的课程评价活动，但从评价活动的进程来看，大多是临时任务式，或经验式，没有特定的评价标准，如对课程设计的评价、对课程实施的评价应该依据什么标准，收集什么资料等等，都很少有系统的研究，只是根据不同的任务进行专题性研究，这样评价标准必然有很大的差异，它会因研究人员的不同而异。以上这些现象，都要求对课程评价进行系统的研究和组织，并有专门的机构统筹课程评价活动，才能使课程评价真正成为促进课程不断完善的活动。

（三）国家层面的课程评价为主，地方和学校层面的课程评价缺失

从课程评价的层次上看，课程评价活动主要是由国家教育行政部门开展的评价活动，地方教育行政部门和学校层面的课程评价活动非常有限。根据当前我国基础教育课程改革活动的三级课程管理的基本精神，国家课程、地方课程、学校课程都有着相应的管理权限，课程评价活动作为调控课程开发活动，持续提升课程质量的活动，理应成为各级课程管理主体的重要职责。但从实际的课程评价活动来看，课程评价在课程开发过程中发挥的作用非常有限。在发挥的课程评价作用中，特别是没有周详地统盘考虑课程评价问题的情况下，地方教育行政部门和学校参加评价的积极性就很难充分地调动起来。由于没有确立地方和学校作为一级课程管理主体应具有的课程评价职责，加上在课程改革之前，地方和学校没有相应的课程权力，而在课程改革过程中，大多地方和学校作为课程管理主体事实上存在等、靠思想，形成了当前我国地方和学校层面的课程评价活动的缺失现象。而本次课程改革开始实施的三级课程管理体制对地方和学校提出的要求需要由学校经常性地开展课程评价活动，促使课程不断完善。当前地方和学校课程评价的缺失则可能直接影响到地方课程和学校课程的开发与建设，也会间接影响到国家课程在地方和学校层面上的实施。

（四）评价主体单一，过于强调行政意义上的评价

从上述实际开展的课程评价活动来看，主要是行政意义上的评价，虽然有外部专家参与，但也是具有鲜明行政主导色彩的课程评价活动。这种形式的评价活动虽然有助于国家教育行政部门从总体上来把握课程状况，但由于是单一的评价主体，且更多地体现为自上而下的评价，常常使课程评价活动过程中，特别是收集和分析资料过程中，由于种种因素，出现诸如信息的失真、评价活动的走样等等。出现这些问题的原因虽然是多方面的，但在评价过程中的行政主导，评价中介机构运作不畅，导致多方参加课程评价的格局没有形成。

现代课程评价的发展趋势告诉我们，课程评价不应是简单的鉴定，而应该是通过多元的分析、多主体的协商，逐步达成共识基础上的改进。从当前我国所开展的课程评价来看，大多是行政意义上的评价，在评价过程中常常是自上而下的评价，这样的评价判定成分更多一些，而协商和讨论的成分则较少。大多是通过调查获得的数据，根据数据进行推断而得出的结论，这一结论是否符合实际情况，却不得而知。这是由于单一的数据来源所带来的误差最大。特别是在评价过程中，有着较强行政背景的调查和评价，由于被调查者或被评价者不明调查和评价的真实意义，其所得调查或评价资料的真实性就会打更多的折扣。即使在课程设计阶段进行的征求公众意见和建议时，从表面上显得更像是多元协商，但此时的征求意见的过程也是行政主导的过程，公众面对的是教育行政部门提出的既定的方案。针对该方案，公众只能提出自己认为合适的意见或建议，没有对话的过程，更没有选择的权力。因此，目前的课程评价方式更多的是一种单向式的评价方式，缺乏双向或多向的沟通与对话。

三、当前我国课程评价发展展望

根据对当前课程评价的现状及问题分析，为了更好地开展课程评价工作，促使课程改革良性发展，提升课程整体品质，笔者认为，当前的课程评价研究与实践还需要作好以下几个方面的工作。

（一）进一步加强课程评价理论研究

课程评价理论工作对于课程评价实践有重要影响，加强课程评价理论研究可以使人们更好地开展课程评价工作。如对课程评价的认识，长期以来，人们常常把课程评价作广义理解，即把课程评价宽泛地理解为包括学生评价、教师评价甚至学校评价在内，统称为课程评价，这一理解虽然有它自己的意义，它可以使人们从多方面关注课程评价。但我们知道，当把一事物的范围无限放大时，就等于消解了这一事物本身。同样，如果对课程评价理解过于宽泛，常常会使人们忙于其他事情，而课程评价工作本身常常被忽略了。而事实也是如此，在课程改革中人们最为关注的是学生评价、教师评价，但对课程评价的研究与实践关注较少。这里并不是说，学生评价、教师评价等评价类型在课程改革活动中不重要，恰恰相反，这些评价类型是课程改革的重要组成部分，如果没有这些评价改革，课程改革应会更艰难。但是，由于没有区分清楚课程评价的内涵与外延，把应该投入到课程评价活动中的精力投入到其他地方，而使课程评价本身受到不应有的冷落。相反，在我国的香港和台湾的课程改革过程中，课程评价与其他评价类型有着明显的区分，在香港就把学生评价专列为“促进学习的评估”。［12］同样，我国台湾地区课程改革文件中，也有专门的部分“教学评量”来表示学生评价内容，与“课程评价”并列。这样就不至于使课程评价受其他评价形式的影响，而使人们专注于课程评价活动。

加强课程评价理论研究也使人们进一步明确课程评价目的。我们知道，课程评价目的主要可以分为两大目的：形成性目的与总结性目的。在课程评价研究中，二者缺一不可。在长期的课程评价实践中，人们过于关注总结性目的，对形成性目的关注不足，因此我们需要进一步加强服务于形成性目的的课程评价工作，如经常性自我评价、过程性信息的收集、分析性报告的撰写等等，使之能够更好地为课程完善和发展服务。但我们也应充分地认识到，形成性目的并不是课程评价的全部目的，总结性目的在课程评价中同等重要，特别是针对课程结果的评价，总结性评价显得更为重要。而如何衡量课程的成果，如何开展课程结果的评价，是目前需要进一步加强研究的课题。

（二）加强地方特别是学校层面的课程评价

在新一轮的课程改革中，我国为适应世界课程管理的发展趋势，提出了三级课程管理，并在《纲要》中明确地提出了国家教育行政部门、省级教育行政部门以及学校在课程管理方面分别应发挥的作用。在以后的课程改革过程中，地方各级教育行政部门和学校也积极推动课程改革活动，完成和实施国家颁布的基础教育课程改革方案。但在课程评价活动中，由于存在相当程度上的地方和学校课程评价缺失，在一定程度上影响了课程改革的深入开展。

根据《纲要》要求，地方课程管理的权限是依据国家课程管理政策和本地实际情况，制订本省(自治区、直辖市)实施国家课程的计划，规划地方课程。也就是说，地方（主要是省级）教育行政部门可以根据地方的实际情况合理安排国家课程实施和地方课程开发。从课程实施和课程开发的要求来看，地方教育行政部门有责任和义务在课程实施过程中对于所开发的地方课程本身（包括设计、实施和结果）进行评价，只有这样才能使所开发出来的地方课程不断完善，也才能使地方课程更加符合地方的实际。更重要的是，针对当前课程仍以国家课程为主的现象，地方教育行政部门还需要经常性地开展辖区内课程实施状况以及课程实施效果的评价活动。在这一过程中，地方教育行政部门首先应充分认识到课程评价对于课程开发与课程建设的重要性，并专门组织人员对地方课程评价的机制、标准和办法进行研究，采取措施保证经常性地开展课程评价活动。

学校的课程变革是新课程改革是否真正得到实施的关键，任何课程改革如果不能落实到学校就无法说课程改革真正得到了实施。国家课程、地方课程都必须进入到学校，并经过学校创造性实施和二次开发，课程才能够真正在学校开花结果。学校在实施国家课程和地方课程的同时，还要根据当地社会、经济发展的情况，结合本校的传统、师资情况，学生的兴趣和需要，开发具有学校特色的课程。相对于中央教育和地方教育行政部门来说，课程评价的责任更大。学校不仅要对所开发的适合学校特色的课程进行评价，还要对国家课程和地方课程的校本化实施情况和开发与建设情况进行评价，因此学校层面的课程评价并不等于一般意义上的校本课程评价。在一定程度上，学校层面的课程评价比国家课程评价和地方课程评价更为复杂，涉及因素更多，对课程改革的影响也会更大（这里不是指某一个学校，而是指所有学校的课程评价活动）。因此首先应认识到学校层面对课程开发与建设的评价对于课程改革本身的重要性，在此基础上，要加大对学校层面的课程评价的研究力度，地方各级政府督促学校开展多种形式的课程评价活动。值得注意的是，由于学校的开展课程评价的能力并没有得到充分培育，在开展课程评价方面有着许多现实的困难。因此，学校层面的课程评价并不一定完全由学校承担，教育行政部门还应该通过主动组织、委托人员或机构帮助学校更好地开展课程评价工作，这应是现实条件下的最佳选择。

（三）建立有效的课程评价标准

关于在课程评价过程中是否一定要有评价标准，这一问题虽然从理论上还存在争议，但在具体的评价活动中，人们认识到，如果没有任何评价标准作为评价依据的评价活动，就可能会失于随意。特别是课程评价中需要经常性自我评价时，如果没有相应的评价指标或要求，这样的课程评价可能会流于形式。但值得注意的是，需要课程评价标准并不一定是非要有详细的数量化的评价指标体系，这一课程评价标准只是告诉评价者特别是自我评价者需要从哪几个方面进行评价，在评价过程中注意哪些问题就可以了，从某种程度上，这一课程评价标准是需要再建构的评价标准，这样，既可以使评价标准体现个性化的特点，也可以有一般的要求。

因此，课程评价过程中评价标准的重要意义在于它一方面可以为人们在总结性评价时提供参照和依据，另一方面在协商和对话过程中向人们提供一个进一步建构的前提。为此课程评价标准应是一个更具有灵活性的评价标准。首先，它应避免成为一个过度量化的、有细分的指标、有指标权重的评价指标体系，这是由于过于量化和细化的评价指标体系可能会使评价标准陷于僵化，并使这一评价标准的适应性降低。其次，它也应避免过于概括化，这样在评价过程中，由于评价标准过于粗略，而使评价人员、特别是经验较少的评价人员无所适从。

课程评价标准应该做到以下几个方面的要求：

第一，评价标准既要考虑一般性要求，也要考虑地区间、学校间的差异，同时，评价指标还应有一定的灵活性，使评价人员可以根据不同情况对末级指标进行自我定义，使评价标准有更强的针对性；

第二，评价标准强调课程评价的引导性，通过比较具体的指标的价值倾向性引导课程的发展方向；

第三，评价标准还应强调指标的适度可操作性，使评价人员能够有针对性地收集资料、在有充足事实根据的基础上对课程状况做出判断；

第四，评价指标应体现不同的层级要求，中央、地方、学校应根据不同层级的职责，提出不同的标准，使每一个层级的评价适合该层级的工作状况。

（四）建立合理的课程评价机制

任何活动功能的充分发挥，都需要有良性的机制来保证。建立合理的课程评价机制首先需要明确各级课程评价主体的职责，也就是说，要明确各级管理部门的课程评价职责，如中央、地方教育行政部门和学校应有什么样的课程评价职责，应该有明确的表述和规定，各级课程管理主体才可能依据这些要求开展各自的课程评价活动。

在明确课程管理职责的基础上，课程评价活动由什么组织承担，从目前情况来看，临时性的任务常常是由校外专家受委托开展评价信息的收集工作。如果是开展自我评价，大多是由教育行政部门或学校内部增设一个专门的组织，如（课程评价）自评委员会、（课程评价）自评小组，并由该委员会或小组完成日常的评价工作。这两个方面都有缺陷，前一种情况，只能完成临时性任务，且由于校外专家的非专业化以及任务的不固定，任务完成的质量很难有效地保证。后一种情况，通过增设机构来加强课程评价工作常常会使相关机构和学校在本已较重的工作负担之上，又增重负，使相关机构和学校会不堪重负，如果作为一件长期的工作也很难持久。

为解决这一困境，有针对性地建立课程评价的中介组织则是解决困境的方法之一。这是由于教育中介机构作为专门为教育行政主体或学校提供社会化服务的组织，是介于教育行政机关与学校之间、学校与学校之间、学校与社会其他组织或个人之间的组织，是以从事咨询、指导、评价等信息服务为主的经营性组织。而大量教育信息的获得，单纯地依靠教育行政的力量或学校自身的力量是无法实现的，必须依托市场化的教育中介机构来完成。而按照市场机制动作的社会中介机构，可以有效消除单纯行政指令式管理带来的僵化现象。

通过建立专门化的教育中介机构使其专司其职，收集信息会更科学和全面，收集信息的有效性和真实性都会有较大的提高。通过成立民间的评价中介机构，为中央层级和地方层级的课程活动收集日常性的评价信息，并保持与相应课程改革主管部门的接触，使中央和地方课程评价经常化。

值得注意的是，建立中介组织机构并不能代替各层级的课程相关人员开展经常性的自我评价。各个不同的主体都需要不断进行自我评价，各级行政部门在完成日常的管理职能之外，还应该对它们应承担的责任和义务不断地进行自我反思。经常性地对课程相关问题进行自我评价，这里的自我评价是指课程发展人员经常性地对照课程评价标准进行自我反思的过程，通过反思，提高自己的工作成效，促进相应层级的课程水平的提高具有不可替代的作用。

（五）加强对话与协商

在评价中强调对话与协商是当代课程评价的重要表现。评价是一种协商基础上的建构过程，受到越来越多的人的重视。人们在具体的评价实践中开始认识到在评价中建立对话和协商机制的重要性。

课程评价应该如何加强对话与协商，这的确是一个重要的问题，也是值得研究者花大力气进行研究的课题。在这里，笔者只从合理发挥教师在课程评价的作用谈一下对此问题的思考。

加强对话与协商，需要特别强调教师在课程评价中的作用，即强调教师是课程评价者的地位和作用。在课程开发过程中，教师作为承上启下的中坚力量，应该成为课程的主角，但在课程评价中的教师长期是作为被动参与者或者是作为评价对象出现的，教师在课程评价中的权力和所能够发挥的作用是非常有限的。在当代课程评价活动中，应充分认识到教师自身蕴含着巨大的评价潜力，变过去教师单纯地作为课程政策和方案的执行者为课程的审视者和评价者，不仅在课程实施过程中不断地进行自我评价，提高自身的课程开发和实施能力，而且在课程设计阶段，教师对课程方案、课程标准也应该有自己的声音，他们可以通过实践者特有的眼光对课程标准甚至课程目标进行批判性反思和评价；在课程结果评价阶段，教师对学生的表现和自身能力的生成都会有一个整体的认知。因此，面对教师，我们应充分认识到通过适当的培训，教师会有较强的评价能力，在此基础上，强调公平、自由、开放和理解的精神，通过民主、公开的参与过程，在过程中促进教师作为评价者的水平真正提升，只有这样，课程评价才会走入课程开发的全过程之中，成为课程的常态。

参考文献

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