建构主义的知识观精选(九篇)

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第1篇：建构主义的知识观范文

论文摘要:分析目前高等职业教育常见的几种课程模式，指出高等职业教育课程设1中存在的问题和不足。基于建构主义学习观，结合高职教育特点，在强调学生学习的主动性、社会性、情境性等方面，提出对高等职业教育课程设笠的建议。

每一种职业都有自身的职业标准和能力要求，这就要求高等职业教育的课程设置要依据职业标准和能力要求进行设计和开发，把职业标准和能力要求转化成课程目标，使培养的人才达到职业要求。

一、高等职业教育课程设置的现状

(一)楼层式结构

传统的学科型课程模式将课程分为基础课、专业基础课和专业课三类，被称为“三层楼”式结构。目前大多数院校按公共课、专业基础课、专业课或专业方向的顺序安排。这种结构模式的实质是沿袭本科教育课程结构，以学科主线建构。尽管有关院校根据高职人才的培养目标，增加了实践教学环节和人文课程，强调学生技术应用能力的培养和综合素质的教育，但总的来说，未能突破以学科教育为基础的课程模式框架。

(.二)平台式结构

平台式结构是按专业大类，拓宽专业口径设计的一种课程结构模式。它将课程按公共课、专业大类基础课、专业课或专业方向分层建构平台课程，把课程按授课时间的先后顺序进行纵向排列。公，共基础课平台，主要是相关学科基础拓宽，增加人文社科和素质教育课程，专业大类基础课平台，则打通原来几个专业的专业基础课，对课程和教学内容进行重新整合，构成新的大类专业基础课群。平台式结构对课程整合的要求极高，在实际操作过程中，因为一些主客观因素的制约往往又走向了“楼层式结构”的范型。

(三)模块式结构

模块式结构是在对职业岗位进行分析的基础上，将课程组成各种知识模块和能力模块，以能力为主线建构专业的课程设置。在模块式结构中，学科知识体系和专业能力体系是两个彼此联系又相对独立的部分。学科知识模块是面对岗位群建构的，既包括人文、社会和自然科学知识，又有专业基础知识和专业理论知识。专业能力模块主要由实验、设计、实训等实践教学环节组成。这种课程模块随意吸收了现代课程论的许多思想，强调以专业能力培养为主，但大部分院校的课程设置中仍然存在模块的针对性差，模块之间不能灵活组合，技能考核体系不完备、重知识、轻实践等问题。

二、建构主义学习观

建构主义强调学习的主动性、社会性和情境性。建构主义学习观的宗旨概括起来有以下几方面:解释和假设:即知识的本质。建构主义认为“符号”是知识的一种，但不是知识的全部。知识是非符号的，是学习者根据自己的经验背景的一个建构过程。建构:即知识的形成过程。学习是积极的建构过程，不是被动地接受信息的过程，是在已有知识经验为生长点而“生长”起来的。社会情境性:即知识的建立过程。建构主义反对传统教学将知识从具体形象中抽象为概括性的概念与规则，反对让学习者在独立于现场情境之外进行学习，而学习的结果可以自然而然地迁移到各种情境中的观点，认为情境因其具有差异性、变化性而无完全“普遍适应”各种具体情境的法则，知识只有在复杂的社会情境中才能交流。为此，应把学习置于真实的、复杂的情境之中，从而使学习能适应不同的问题情境，使之在实际生活中有更广泛的迁移。

三、建构主义学习观对商职课程设置的启示

(一)使学生建构起对本专业的认知并为学生积极主动学习创造条件，为“职业”认知莫定基础

课程应充分考虑专业特点和行业的能力要求，有针对性地进行设置。具体操作上要改变以往文化课的学问化倾向，强化文化课的“服务”功能，月及务于学生的“专业学习”，服务于学生的“生涯发展”，课程的设置应尽可能与学生将要从事的职业特点结合起来，公共课、职业技术课之间应尽可能相关。

(二)按照高职专业培养规格中对知识、能力结构的要求，高职教育更加强调学生学习的社会性，即与本专业本行业实际的针对性

要精选教学内容，力求符合“职业”需要，设置实用性强的专业课程，特别要将新技术、新成果、新工艺及时补充到课程内容中去。这样，通过基础课和专业基础课学习建立起来的对本专业和本行业的认识(即生成的知识经验)就会成为学生学习专业知识的“生长点”，从而使学生建构起本专业的完整体系和“职业理念”。如在建筑工程技术专业中，根据确定的培养规格，将注册建造师培训的有关课程列人教学计划，这些课程的针对性和实用性很强，是获取注册建造师资格证书的必修课程。这样的课程设置不仅让学生学习了专业知识，还取得了本行业的一些“从业资格”证书，充分体现了高等职业教育的“职业”特色，一举多得。

第2篇：建构主义的知识观范文

摘要：随着当前我国经济的高速发展，钢结构应用日益广泛，大量的工业厂房、住宅小区、桥梁隧道纷纷加以应用。但由于钢结构施工难度较大，工程质量要求较高，建筑钢结构施工的质量问题不断出现，质量管理已成为钢结构施工中的重要课题。本文分析了钢结构施工质量的主要特点，并通过施工前、施工中、施工后三个环节，对钢结构施工的质量管理进行了深入探讨。

关键词：钢结构 施工 质量管理

当前，我们钢铁工业迅猛发展，钢结构因其强度高、抗震好、造型美观等特点，在建筑工程中的运用越来越广，传统的混凝土工程已有逐渐被钢结构取代的趋势。与此同时，建筑钢结构施工的管理越来越受到广大施工企业和业主的重视，深入探讨钢结构的施工质量管理，具有很强的现实意义和指导作用。笔者对建筑钢结构施工的质量管理，进行了分析探究，以期对各位业内同行有所帮助借鉴。

1 钢结构施工质量的主要特点

1.1 质量问题比较复杂。随着钢结构施工的日益频繁，质量管理呈现出较强的复杂性，引发钢结构施工质量的因素越来越多。同样的钢结构工程，出现的质量问题可能不同；出现了同样的质量问题，引发的原因可能不同，从而对施工技术人员分析、判断、处理问题增加了较大的难度，进而影响了钢结构施工的总体质量。

1.2 质量问题具有可变性。很多钢结构工程，最初建成时质量比较过硬。但随着时间的延长和外界环境的发展变化，质量问题容易发生变化。比如：由于应力的作用，一些建筑物的钢结构部件，原本没有裂缝的焊接出现了裂缝；部分钢结构部件可能长期承重，导致变形扭曲，产生了较大的安全隐患。

1.3 施工事故发生频繁。目前，我国的大多数建筑物仍以混凝土为主，对钢结构施工，很多建筑施工管理人员和技术人员还比较陌生。再加上，我国建筑施工的主体多为民工，他们绝大多数对钢结构的施工工艺不了解，导致在施工过程中无所适从，易导致施工事故频繁发生。

1.4 后果影响比较严重。钢结构工程一旦出现质量问题，轻则影响工程的顺利进行，既造成了施工成本的增加，又影响了工期。重则导致建筑物坍塌，给群众的人身、财产安全造成严重损失，导致比较恶劣的社会影响。

2 建筑钢结构施工前的质量管理

2.1 精心制定施工计划安排。施工前，相关企业要兼顾业主、监理等方面的关系，制定相应的质量目标和安全计划。要特别注意细化整个施工计划，对关键工序要提前落实到位，以便发生工程延期等不确定因素时，能够及时调整，如期完成施工目标。同时，对钢结构制作人员、安装人员和施工机械，要制定详细的计划安排。制作人员要考虑到设计员、电焊工、涂装工、质检员等。安装人员要考虑到电焊工、起重工、气割工、测量工等。施工机械要考虑到切割机、焊机、钻机、电动扳手等。在工程开工前，要认真做好人员的合理安排和机械设备的精心保养。

2.2 严格物资采购及分包管理。进行物资采购时，要认真审查供货方的资质，严把物资质量关口，按照正规的合同、订单、协议等，进行高标准、严程序的采购。同时，要强化分包服务管理，对分包服务进行严格的动态控制，确保施工物资的高效利用。

2.3 切实强化教育培训。钢结构工程的质量高低，与施工中的每道工序都息息相关。要加大教育培训力度，强化施工者的责任意识和质量观念，增强他们的紧迫感和危机感，不断提高其技术能力水平，使整个施工队伍的整体素质得以提升。同时，要实行严格的质量管理责任制。对每道工序中的每个施工者，都要明确职责、落实到位，真正树立规范意识和精品意识，确保施工顺利有序进行，提高工作质量水准。

3 建筑钢结构施工中的质量管理

3.1 高标准控制工序质量。要引导施工者严格遵守钢结构施工工艺流程，因为这是保证施工质量的前提和基础。要对施工操作人员、材料、机械设备、施工方法和施工环境有效调控，从而确保投入产出的效率，使每道工序都有条不紊进行。

3.2 科学控制工程施工质量控制点。所谓的质量控制点，就是指整个施工工序中出现的技术要求较高、控制难度较大的施工内容以及一些施工的关键、重点、薄弱环节。在施工项目开始前，要结合施工的总体规划，对影响局部和整体施工质量水平的关键环节一一列出，作为“控制点”。工程开始后，随着施工条件的不断变化，施工质量控制点可能随时发生变化，所以对其要实行动态管理，及时更新调整，随时掌握控制。

3.3 及时督促检查工序效果。要高度重视对质量状况的检验检查，对工程的质量情况经常进行汇总、分析，准确了解把握工程的质量状况，以便发现问题及时处理，确保整个工程规范高效，满足合同、协议中规定的相关要求。

4 建筑钢结构施工后的质量管理

钢结构工程竣工后，要对是工序情况进行管理控制。施工后的管理要反映各个工序是够满足标准规定，要对工程的安全、适用、使用功能等各方面进行竣工验收。在检验批合格质量标准时，要认真检查项目是否符合施工规范规定的质量标准，对于一般的项目，要检查是否有超过百分之八十的检查点符合合格质量标准，并且最大值不超过1.2倍的偏差限值。同时，要检验质量证明文件是否完成齐全。一旦发现钢结构工程质量不符合相关的质量标准，经返工重做或者更换材料、构件的，必须重新验收，经返修或加固处理的工程，应按照协商文件进行二次验收，经返修或加固处理仍不能满足安全使用要求或合格质量标准的，坚决严禁再次验收。

总之，钢结构凭借本身结构上的安全、设计上的灵活等优越特点，逐步成为我国建筑工业的发展趋势，广大群众对钢结构工程的质量要求也越来越高。只有深入了解钢结构施工的质量特点，严格从施工前、施工中、施工后等环节对质量问题进行管理控制，才能真正确保钢结构施工的顺利、高效进行，保障建筑钢结构工程的质量和安全。

参考文献

[1] 成虎.工程项目管理[M].北京.中国建筑工业出版社，2001年.

[2] 张明轩.钢结构工程的施工质量控制[J].《钢结构》.2004年第6期

第3篇：建构主义的知识观范文

一、继承我国价值观教育的优秀传统

中华民族有悠久的历史和灿烂的文化，传统社会在人的伦理、道德提升中所取得的成就，对当今青少年社会主义核心价值观的培育具有借鉴意义。

1.“仁爱”为核心的儒家的伦理思想为人们建立了人格理想和人生价值观。儒家道德学说认为“仁”是社会道和德的依据，人们在现实生活中道德行为都要以“仁”为根本，是个人安身立命根本。正是从“仁义”出发，孔子提出忠信、中庸、礼义等伦理范畴，孟子提出了仁、义、礼、智、信等品德规范。

2.以“义利观”为基本特点的价值取向。儒家所确立的“见利思义”、“观得思义”、“义以为上”、“以义导利”、“舍生取义”的“义利观”是中国古代哲学的价值观，是中华民族主导的价值取向，成为了人们的崇尚与追求，形成了博大的民族精神，在这种精神的指导下，我国出现了许多为国家和民族而献身的英雄。在民众的生活中形成了崇高道义，弘扬仁义，以民族大业为重的道德风尚。

3.内外相结合的教化方式。中国传统社会进行价值观教育采用了自我教化和外在教化相结合的方式。在外在教化中，统治者或德高望重的社会成员要求社会成员接触和认识社会价值观并遵循社会规范，维护社会生活的稳定。自我教化是通过反省、慎独、知行合一的修身方法使社会成员从内心深处自觉地接受、理解社会规范，把外在教化的价值规范融入到社会生活，成为自觉遵守的准则，将社会价值观内化为社会成员的人格。这种方式在传统价值观教育中处于基础地位，并一代一代地传承下去。

二、认真总结我国青少年价值观教育方面的经验

1.形成了完整的青少年道德教育过程模式。青少年道德品质的形成过程可以分为提高道德认识，丰富道德情感，锻炼道德意志，坚定道德信念，形成道德行为习惯等五个阶段。道德教育过程是青少年参加社会活动和交往的过程，是教育和自我教育的过程，是社会、学校、家庭多方面影响的过程，是长期的反复的教育过程。这对于今天构建价值观培育模式具有重要意义。

2.青少年价值观教育富有时代特征，紧密结合社会发展的实际。青少年成长所处的环境对他们价值观的形成具有直接影响。价值观教育把握社会大背景下的思想、道德和价值观的特点，根据社会政治、经济、文化发展的实际，对价值观教育的内容和目标进行调整，这有利于培养青少年的社会责任感和为社会奉献的精神，使其成为社会所需要的栋梁之才。

3.积极引导青少年参加各种社会实践活动。我国社会发展的不同时期，党和政府很重视引导青少年参加社会实践，通过社会实践来提高他们对社会的认识，加深他们对社会的了解，进而促进青少年价值观的形成和发展。例如，20世纪90年代以来，教育部、等部门要求大、中学生利用寒暑假，积极开展学雷锋、志愿者服务、公益活动、义务劳动、红色旅游和考察等社会实践活动，并为他们提供便利条件。这对于价值观形成起到了春风化雨、润物无声的作用。

4.社会、学校、家庭齐心协力共同开展价值观教育。青少年价值观是在社会、学校、家庭等各个方面的影响下形成的。因此，建国以来重视社会、学校、家庭三者联合起来共同培育青少年的价值观。以家庭教育为基础，利用学校主阵地，整合社会资源，探索价值观教育中社会教育的特点，三者拧成一股绳，共同推进了青少年价值观的形成。

三、借鉴国外价值观教育的经验

1.注重主体性教育。国外价值观教育模式认为，价值观教育只有注重学生和主体性，调动学生的主动性、积极性、创造性，才能取得良好的效果。如价值澄清模式认为，价值观不是学习或灌输而得来的，要教会学生选择价值观，利用一切有效途径和方法帮助学生在自我选择的行动中澄清价值，从而适应复杂的社会生活。这体现了在教育中充分尊重学生的主体地位，注重学生分析社会问题能力、判断能力。“体谅模式”反对传统的脱离学生生活的价值观教育方法，倡导价值观教育应贴近生活、回归生活，体现学生的成长与情感需要。

2.关注青少年的生命价值。国外价值观教育研究认为，青少年是教育的主要对象，促进青少年的健康成长是教育的目的所在。社会道德规范、伦理原则、价值规范都是为青少年的生活服务的，价值观教育的真谛在于注重人的价值。因此，在价值观教育中重视青少年的生活，关注他们的生命及其价值，这对于我们在价值观教育中脱离青少年的生活实际，忽视他们的生活和学生对自己生命的认识，具有借鉴意义。

3.注重价值观规律的研究。国外的价值观教育大都重视对学生价值观形成和发展过程的规律研究。如价值观澄清理论的代表人物有美国的拉斯思、哈明等人把价值澄清的完整过程可划分为选择、赞赏和行动三个阶段，具体又分为完全自由地选择；在尽可能广泛的范围内进行自由选择；对每一种可能选择的后果进行审慎思考后作出选择；做出喜欢的选择并对选择感到满意；乐于向别人公布自己的选择；根据做出的选择行事；作为一种生活方式不断重复的七个步骤；科尔伯格道德认知发展理论，把道德判断划分为前习俗、习俗、后习俗三个水平，惩罚与服从阶段；个人的工具主义目的与交易阶段；相互性的人际期望、人际关系、人际协调阶段；社会制度与良心维系阶段；至上的权利、社会契约或权利阶段；普遍性伦理原则阶段等六个阶段。

4.教育方法的虚拟性。美国的拉斯思、哈明等人的价值观澄清理论中的讨论法，科尔伯格道德认知发展理论中的讨论法，都具有虚拟性，这种讨论法的虚拟性的特点是，它与学生的自身的现实利益关系不大，因此，在讨论过程中容易了解学生的真实思想，容易使他们讲出自己的真实想法。

借鉴国外价值观教育理论研究成果和所实施的方法，有利于建构我国社会主义核心价值观培育模式，弥补我国社会主义核心价值观的培育中的不足。

四、加强价值观理论研究，为青少年的价值观培育奠定坚实的基础

“理论一经掌握群众，也会变成物质力量。”社会主义核心价值观培育模式的建构，以理论研究作为基础，使社会主义核心价值观形成思想和理论体系，以此来指导价值观的培育实践。

1.坚持社会主义核心价值观培育原则。坚持以青少年为主体的原则。从青少年全面发展的需要出发，尊重、关心、理解他们，使社会主义核心价值观的要求、变成他们的自觉追求、内心信念和行为准则。坚持一元价值取向与多元价值取向结合的原则。要倡导社会的价值理想及实现价值目标方面的一元价值取向。同时尊重青少年个体的价值选择多样性和自我价值实现的独立性，使二者有机结合起来。坚持先进性与广泛性相结合的原则。青少年的价值取向呈现多维性和多层次的特点。价值观培育中，在社会主导价值观统一下，建立分层次的教育目标，达到先进性与广泛性的科学结合。理论认知和行为认同结合的原则。使青少年理解认同社会主义核心价值观是思想道德理论在当代中国的继承和发展，是青少年道德理想和人格的最高追求。并在日常生活和行为中，感受到践行社会主义核心价值观的利益、喜悦和幸福。

第4篇：建构主义的知识观范文

随着形势的发展和侨务政策的落实，我省要求用外汇建房、购房的侨户不断增加。迅速搞好侨汇建房工作，满足华侨、侨眷的要求，以调动他们为“四化”建设贡献力量的积极性，是一项紧迫任务。各级人民政府一定要加强领导，有关部门要大力支持，认真解决侨汇建房中的问题，真正把侨汇建房工作抓紧抓好。去年经省府同意下达给青岛、烟台、昌潍三地、市的周转资金和建筑指标，要订出计划，采取措施，限期完成，不能再拖，以免产生不良影响。

各地在试行中，有何问题、意见，望告省建委和省侨务办公室。

贯彻执行关于用侨汇购买和建设住宅的暂行办法的意见

国务院〔1980〕61号文件转发了国家城市建设总局、国务院侨务办公室《关于用侨汇购买和建设住宅的暂行办法》，现结合我省情况提出以下贯彻意见：

一、侨汇住宅的建设和出售，由各市房产部门统一经营，各县由县建委经营，侨务、基建、城建、物资等部门要大力支持，积极配合。侨汇建房量大的城市，房产部门可成立华侨住宅经营公司。

二、华侨、归侨、侨眷和港澳、台湾同胞中的下列人员要求给其农村户口的亲属在城镇购建住宅，需经地、市侨务、公安部门同意，报行署、市人民政府批准：

1．在团结广大华侨，扩大国际反霸统一战线和台湾回归祖国中有较大影响的；

2．对我省经济建设和改变侨乡面貌有较大贡献的；

3．高级知识分子以及支持我省“四化”建设做出贡献的科技界人士。

领养老金的华侨要求来我省城镇建房养老的，可不受“返原籍”的限制，但需经有关地市侨务、公安部门批准。

三、侨汇住宅的布局选点，要服从城市统一规划，并尽量为他们提供方便。大中城市的侨汇住宅建设要以改造旧城为主，以征地新建为辅。侨汇住宅的设计，要考虑华侨和侨眷的生活特点，尽可能满足他们的需要。对住房条件有特殊要求者，可以单独设计。经当地人民政府批准，也可建别墅式住宅。各地出售商品住宅，对华侨、侨眷要优先照顾。

四、侨汇住宅建设要列入各地市基本建设年度计划。资金、材料要予以保证。资金的筹措可采取由侨务部门预拨周转资金、地方财政预拨款、银行贷款，出售已建成的商品住宅和“先售楼、后建楼”等各种办法。建筑材料各地市要保证供应。建筑施工，由住宅建设公司承担，并作为重点予以保证。住宅竣工后，由房产部门组织侨办、施工单位共同验收。

五、侨汇住宅可以由用户自管自修，也可委托房产部门代管代修。维修材料按建筑侨汇供应标准，凭建材证向县市主管供应部门购买或由房管部门供应。公寓式住宅中的公用部分和公共设施的维修费用，由各用户分摊。

第5篇：建构主义的知识观范文

关键词：建构主义； 认识论；心理学

一、导言：作为一种新认识论的建构主义

建构主义观点增长的表现在其研究角度的增多与地位的提高。现在，已经需要在不同的建构主义观点中作出区分了。实际上，不同的人说的是不同的“范式”。曾经有人对建构主义作出了不同的区分，比如，社会建构主义、激进建构主义、控制论建构主义，等等。所有的这些范式都反对传统认识论将知识作为是“实在”的客观表征。他们的论证很少直接反对传统认识论的固有概念，而是用另外的概念和观点去替代原有的理论。建构主义者的“范式”之间也是互相争论的。

建构主义的先锋是恩斯特・格拉斯费尔德（Ernst von Glasersfeld），他的“激进建构主义”仍旧激烈地被人们讨论。以皮亚杰的著作为基础，格拉斯费尔德尤其关注个人自律和通过反射和抽象建立概念结构。根据他的观点，“真正的”学习要将问题作为“一个人自己的问题”，作为阻碍一个人向目标进步的障碍。与这种关注个人的看法距离最远的是发端于俄国维果茨基的社会文化角度的建构主义。这种观点强调意识活动中社会和文化方面的位置，并且将学习定义为熟悉文化实践。实际上，处于对立位置的观点都有其合理之处，很长时间他们都不理会由他方提出的批评。这种现象就像库恩所称的“范式的不可通约性”。

在这个领域中，个人的（主体的）观点与社会文化的（主体间的）观点之间有着一种张力。这种不同范式尚无定论的纷争，一方面使得在研究中有机会援引不同的观点而不多考虑不同角度的一致之处；另一方面，近来它促使了整合不同立场的观点的努力。实际上，在这场争论中基本的问题被人们忽视了。为什么建构主义是一种新的认识论？在科学和哲学传统中它处于什么位置？

对于知识的建构主义理论，人们首先应该澄清基本的观念。可以确信，建构主义并非是相对主义、反实在论。它也不像怀疑主义那样怀疑是否存在一个外在的世界。在某种程度上，大量的建立在建构主义观点上的经验论研究一直明白建构主义的实在论立场。建构主义在其反对长久以来的哲学和认识论传统背景上有一定的说服力。它认为知识不是实在的表征而是建构。但是实际上，似乎特别难将建构主义与传统泾渭分明地隔开，因为它的论证几乎总是处在旧的认识论框架内，它始终没有摆脱主客二分的传统框架，而这恰好是建构主义竭力想抛弃的。

二、杜威对建构主义的贡献

一位用毕生的时间从事知识的建构主义理论研究的哲学家就是约翰・杜威（1859―1952）。正如图尔敏在杜威的《确定性的寻求》前言中所说的：杜威的著作“与知识论传统是一个彻底的分离”，显示出“那个时代几乎不被认可的一种远见、洞察力和原创性”。而且，“杜威的分析并不只是破坏性的。它也扼要地提供了对于‘知行关系’的一种积极的观点。并且，这种观点也被自然科学本身后来的发展所支持”。[1]在我们看来，杜威的论证也使得对知识的主体的（个人的）和主体间的（社会文化的）解释能够在同一个建构主义的框架下考虑。

杜威的著作一方面反对传统的认识论，杜威将他的批评集中在传统认识论共同的基础上，即主体与客体、实在与知识、世界与意识的分离。杜威的知识理论表明以往讨论仍然建立在实在和知识分离的基础上。在更大的程度上，建构主义“范式”仍然与传统的、二元论的框架紧紧连在一起。他的著作另一方面为建构主义知识论打下了基础，它使得人们能够对激进建构主义和社会文化建构主义的主张进行评价。它除了强调个体知识的“建构”，而且强调社会知识的“共建”。这使得对知识的主体的和主体间的解释能够在同一个建构主义的框架下考虑。

杜威的认识论一方面突破了传统的主客二分的模式。在杜威看来，认识论所关心的不只是知识问题，更重要的是认知问题。杜威认为，传统的认识论在认知问题上是以“知识旁观者”的理论（spectator theory of knowledge）出现的。这种认识论主张，知识是对实在的“静态”把握或关注。杜威指出，这种认识论在认知上存在两个缺陷：一是认知的主体与被认知的对象是分离的，认知者如同“旁观者”或“局外人”一样，以一种静观的状态来获取知识；二是认知被理解为一种认识对象呈现给认知者的事件，认知者在认识中是被动的。杜威指出，“知识的旁观者”理论是一种形而上学的“二元论”，在现代科学面前是站不住脚的。现代科学的发展表明，知识不是某种孤立的和自我完善的东西，而是在生命的维持与进化中不断发展的东西。杜威指出，知识的获得不是个体“旁观”的过程，而是“探究”的过程。杜威认为，“探究”是主体在与某种不确定的情境相联系时所产生的解决问题的行动。在行动中，知识不是存在于旁观者的被动的理解中，而是表现为主体对不确定情境的积极反应。知识是个体主动探究的结果。

另一方面，除了强调个体知识的“建构”，杜威的认识论述强调社会知识的“共建”，这使得对知识的主体的和主体间的解释能够在同一个建构主义的框架下考虑，在研究中为建构主义增添了新的内容。

杜威的著作对“激进建构主义”做出了分析。在我们看来，激进建构主义的知识理论认为知识是非普适性的、去真理性的，知识不可能概括社会的法则，无个体之外的知识。在讨论知识与实在的关系时，它既没有说明实在与知识的一致得不到证明，也没有在普遍上承认存在一个外部世界。而是在关于世界是在怎么样的问题上采取了不可知论的立场。即使使用了像“可行性”或“可相容性”这样的概念，但它应该指出从什么角度说不存在一致，从什么角度说没有外在的“客体”。在认识论这方面，杜威的理论提到维果茨基的著作也无助于问题的解决。它没有提供另一种解决方法，而是对理想激进建构主义的一种补充，仍是相同的根深蒂固的二元论的传统。维果茨基的著作形成于笛卡儿和康德的认识论成为很多批评的靶子的时候，笛卡儿和康德知识论的不足在于他们只关注个人意识的自我分析。马克思和弗洛伊德的分析引发了知识论理论中的社会维度的尝试。维果茨基的心理学发展的文化―历史理论集中于知识获得过程中主体间向度的作用。在维果茨基看来，知识的获得与环境的内化是相等的。社会建构主义的取向肯定难以包含个人文化的层次性、差异性以及个人成长史对个人认知的巨大影响力。而且，环境是客观的结构，外在于独立于内化过程。

面对建构主义令人不满意的状况，旨在协调激进建构主义和社会文化建构主义取向的“平衡”方案的出现就不足为奇了。

知识的个体性和公共性是相容的。杜威既认为知识是人不断发展的活动的结果，又认为它是一种“公众的”认识论，是一种每个人都可以利用的、公开的求知的方法。通过这种公众的认识论，在解决各种各样的社会问题的过程中，人们自然就能够获得共识。由此，在杜威看来，知识虽然是每个个体自己从“做中学”得来的，但在一个民主的环境中，只要通过理性的、“实验的”方法，每个个体就一个共同的问题是能够获得同样的解答的，这个解答也就是公共的、客观的知识。[2]

在解释为什么人类会生活在一个“共同的世界”时，杜威的建构主义既没有提出一个客观世界，也没有假设主体有合适的认知结构。他认为社会互动使得也迫使参与其中的每个人注意其他参与者的贡献。为了能继续这种社会互动，一个人不能不观察和考虑其他人建构的客体和推论。正是通过这种方式某种东西“在至少两个不同的行为中心被共同地创造出来”。[3]有了这种人类的互动，就不难理解主观实在的存在对共同理解的可能性不造成真正的威胁。彼此理解还意味着“在共同的追求中客体对双方有共同的价值”。[4]杜威认为为了“在行为上达到一致”，有必要“达到态度上的相似”。他还认为个人实在也通过在共同的追求中获得同样价值的方式被改变。需要重点指出的是，虽然行为一致需要个人观点的充分协调，但是这些观点会趋于相同。人们继续生活在他们自己的实在中，虽然这种实在为了达到行为上可能的一致，现在已经被完全改变了。杜威认为，“个体通过参与公众交流和社会生活能够渐渐达成社会一致共识”。

三、总结

这种“理论实用主义”主要基于各个范式的不足，而不是他们的成就。这是一种协调相反观点的尝试。只是在知识与实在、主体与客体对立的二元论的框架中，这些相对的方面才似乎互相中立，协调认知建构主义和社会文化建构主义的取向似乎将两者都包括了。建构主义理论应该能沿着这些线索详细地阐述概念。在这点上，建构主义理论或许能证明它的成功。建构主义理论能证明没有什么理论比建构主义更加实用和有效了。

参考文献：

[1]John Dewey.The Quest for certainty[M].Carbondale：Southern Illinois University Press，1988.

[2]赵 静.试比较建构主义与杜威的实用主义教育思想[J].四川教育学院学报，2005（03）.

[3]John Dewey .Experience and nature[M].Carbondale：Southern Illinois University Press，1971.

第6篇：建构主义的知识观范文

[关键词]建构主义教学理论基础教育课程改革

建构主义是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，被喻为“当代教育心理学中的一场革命”。它以非客观主义认识论为立场，认为对客观世界的理解和赋予意义是由学习者个人决定的，学习者的知识是他们在情境的交互作用中主动建构的。建构主义教学理论作为一种新的、发展中的教学理论，在知识观、学习观、教学观、师生观等方面提出了自己独到的见解和观点，有明显的积极意义，带给教学的启示是深刻而巨大的。然而，建构主义教学理论在某些论述和主张上存在偏颇和不足之处，而目前我国的基础教育课程改革，对建构主义也存在着曲解与误读。因此，我们在借鉴西方建构主义教学理论时，应站在辩证唯物主义和现实的立场，给予客观的分析和评价。

一、建构主义教学理论简介

建构主义思想构成复杂，流派纷呈。按照马修斯的分类，主要分教育学建构主义、哲学建构主义和社会学建构主义，其中教育学建构主义又可分为个人建构主义、激进建构主义和社会性建构主义。各个流派提出问题的角度、术语的使用等各不相同，但在如何看待知识、如何理解学习、如何看待教师和学生问题上，都有共同之处。

1．动态、不确定性的知识观

建构主义强调：知识不是对现实的准确表征，而是对客观世界的一种解释和假设，所以，知识是动态的、不确定的；另一方面，知识不是以实体的形式存在于个体之外，而是由个体根据自己的经验建构起来的，而对意义的建构，又要依赖于特定的情境。建构主义提出“超二元论”的知识观，即知识的客观性与主观性的辩证统一，以“发现”为主导的知识接受与发现的辩证统一，以“建构”为主导的知识结构与建构的辩证统一，以知识的抽象性与具体性的辩证统一，达成课本理论知识与生活体验性知识的有机联系，创建一种开放的、积极互动的学习模式。

2．生成性、情境性的学习观

建构主义学习观从三个方面突出表现重心转移：从关注外部输入到关注内部生成，从“个体户式”学习到“社会化”的学习，从“去情境”的学习到“情境化”的学习。建构主义对学习的基本解释主要可以概括为：第一，学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，是新旧经验之间的双向作用过程；第二，学习具有情境特性；第三，学习者以自己的方式建构对于事物的理解，以自己原有的知识经验为基础，从而不同的人看到的事物具有不同的方面；第四，学习者应该通过合作学习，相互交流，相互启发，相互补充，使理解更为丰富、全面。

3．建构性的教学观

建构主义教学观是以建构主义知识观、学习观为指导的。其基本思想主要体现在以下几个方面。

(1)教学目标建构主义教学目标强调发展学生的主体性。在学习过程中，要求学生从多方面发挥主体作用，用发现法、探索法去建构知识的意义，主动搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证，因此要注意学生分析问题、解决问题和创造性思维能力的培养。把“理解的认知过程”和有用的“意义建构”作为教学的中心目标；把社会化、文化适应和培养“生存力”作为教学目标。

(2)教学原则建构主义教学原则包括建构性原则、主体性原则、相互作用原则。建构性原则指在教学中不以灌输知识为主，而应启发学生自主的建构认知结构。在教学中应按照学生认知建构图式进行教学设计，尤其应注意设计教学情境、认知冲突。主体性原则指教学中教师要创设机会，积极有效地促进学生主动参与，自主建构认知结构。相互作用原则指要将活动贯穿于教学的全过程，使学生在相互作用中最大限度地处于激活状态。为此，教师应运用现代化教育教学手段，开展协作学习、小组讨论，增进合作与交流。

(3)教学过程建构主义强调教学是在教师的促进下学生积极主动地建构自己的理解过程。教学就是促进学生已有的知识、态度和兴趣与新的经验发生相互作用，通过这个相互作用，学生从其自身内部建构自己的理解。所以，教学不是传授者和接受者之间简单的、直接的过程，而是一个循环的、反省的、互动的过程。

(4)教学活动建构主义认为教学应在一个丰富的教学环境中进行，复杂的多维度的教学活动可建立多元的联系，产生多元的理解视角；教学活动应能保证学习者在真实的情境中，从复杂的真实问题中建构新知识；教学活动要创设一个丰富的学习环境，学习者能有足够的自我建构的空间去建构知识并积累生活经验。建构主义学习环境包括四个要素，即情境、协作、会话和意义建构。教学活动应保证学习者总是处于“最近发展区”，教师应能够按照学生的经验并结合认知结构来组织教学活动，促进学习者的自主精神和首创精神等等。

(5)教学模式建构主义教学模式是建构主义教学理论在现代教育技术的支持下产生的。目前具有广泛影响的教学模式有四种：①抛锚式教学模式；②认知学徒制教学模式；③随机通达教学模式；④支架式教学模式。建构主义教学模式强调以学生为主体，重视问题情境的创设，重视学生具体经验的获得，重视学生的认知失调、体验、反馈等过程，强调互动合作学习等，是建构主义教学思想在教学活动中的集中反映。

(6)教学设计建构主义教学论强调以学生为中心，教师是学生意义建构的帮助者、促进者。在建构主义教学中，教师首先要检测、了解学生对某一现实问题的解决能力，包括推理能力、背景知识、认知兴趣等，激发学习者的学习兴趣，帮助学习者形成学习动机。为此，教学设计的内容与步骤包括：分析教学目标——创设情境——设计信息资源——设计学生自主学习——设计协作学习环境——设计学习效果评价，通过以上内容与步骤，增强学生学习的自主性、积极性、创造性。

4．主导性、合作性的教师观

建构主义在突出学生主体的同时，也把教师的角色由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者，学生学习的辅导者、高级伙伴。即教师应该是教学环境的设计者、学生学习的组织者和指导者、课程的开发者、意义建构的合作者和促进者，是学生的学术顾问。教师要从台前退到幕后，要从“演员”转变成“导演”。它彻底摒弃了传统的以教师为中心，强调知识传授，把学生当作知识灌输对象的教学模式。

二、建构主义教学理论的反思与批判

1．贡献及合理性

(1)认识论上的飞跃。建构主义反对机械反映论。它认为，认识不是人脑对事物直接简单的反映，而是以原有知识为基础，在主客体的相互作用中建构而成的。对事物的认识依赖于主体指向事物的活动，依赖于主体对自身活动的反思。认识的建构性原则，揭示了认识的能动性，为处理和研究教育教学问题提供了全新的理论依据。

(2)提出新的教学主体观。在其认识论原则的基础上，建构主义提出了学习实质上是一种“意义建构”的独特观点，取代传统的学习是一种“反映”的观念，更能体现学习的本质特征。在此基础上，建构主义教学理论主张在教学活动中，应以学习者为中心，从学习者个体出发，以人为本，真正把学习者主体能动性的发挥放在教学活动与学习活动的首位。这种观点尊重学习者独立的人格与个性，把学习者看作是一个发展的、能动的个体，指出个体的内部文化既是学习者个体后续发展的基础，又影响着后续发展的状况。这种观点是对传统教学个体发展观的突破与超越，是对传统个体发展遗传决定论、环境决定论、社会决定论的一种扬弃。转贴于

(3)强调学习的发展性。与建构主义强调的学习的非结构性、不确定性等观点紧密联系，建构主义教学理论把学习看作是一个不断建构和永恒发展的过程。这种发展是人与自然和谐一致的动态发展进程。它旨在促进学生学习，在学生的学习发展过程中，不断培养学生对知识、技能的理解、运用以及训练学生的思维能力与品质。这样，建构主义教学就成为一种发展性教学，而不是一种适应性教学。

(4)重新解读教学过程的实质。建构主义教学观认为教学过程是教师帮助学生进行意义建构的过程，指出教学过程的实质是学习者在教师帮助下，在原有知识经验背景、社会历史文化背景、动机及情感等多方面因素综合作用下主动建构意义的过程，其中心在于学生的“学”。建构主义教学过程观超越了传统教学过程观，更加关注教学过程中动态因素的作用；既强调以学生的学为中心，又充分强调教师的指导、帮助作用；既注重学生智力因素的发展，又重视非智力因素的作用与开发。这种教学过程观更具有明显的合理性和说服力。

(5)注重培养学生的思维品质、思维能力。建构主义认为传统教学观限制了学生创造性思维的发展，主张教师设计一个旨在促进学生学习的学习环境，在教与学的过程中训练和培养学生的分析问题、解决问题的能力以及创造能力。建构主义下的学习是积极主动的学习，这就为他们的创造性思维的发展提供了一种基础和动力。同时，在教学原则以及各种教学方法中，建构主义一再强调对学生探究与创新能力的培养与训练，把其放在一个极其重要的位置。这是建构主义教学理论中的一个亮点。

2．不足和缺陷

(1)理论体系本身不够完善、清晰。建构主义教学理论产生的历史并不算长，它本身不仅未能形成一个完善、清晰的统一理论框架，而且还存在许多它自身还不能予以解释和说明的问题。比如，建构主义宣称知识只能基于人自己以及与外界互动的经验而主动建构而成，并认为在传统教学中，学生只是知识的被动接受者，而教师则是知识的灌输者。这就存在着逻辑上的矛盾：一方面，如果建构主义承认知识只能由自己主动建构而成，那么就不能认为传统教学中的知识形成过程是“传递——被动接受式”的；另一方面，它却又认为在传统教学中学生是被动接受者，教师是灌输者，并站在对立的立场上对其进行批判，这说明它还是承认传统教学中知识的可被动接受性的。这样一来，知识到底是“只能”主动建构而成，还是既可以被动接受又能主动建构而成的?无法给人以清晰明确的回答。

(2)有相对主义、主观主义倾向。建构主义教学理论认为学习是学生的一种主动性意义建构，教学就是帮助促进学生意义建构的过程；事物的意义源于个人的建构，不存在对事物惟一正确的理解。这种过于强调世界的不确定性和变化性的观点，在一定意义上是对真理绝对性的否定，带有相对主义色彩。在对客观主义经验论的种种弊端给予不遗余力的攻击的同时，建构主义特别是其激进的部分却走向了与客观主义相对立的另一个极端。一些研究者否认客观对主观的决定作用。认为知识并不反映世界的本来面目，不要去追求“真理”，只能评价知识的一致性、“生存力”，看它能否帮助我们到达行为的目的。建构主义不再问知识与客观世界是否一致，是否“真”，而是把知识看成是经验世界非本体化世界的体现，看成是适应的结果，去追求它的“生存力”，看它在活动中的效果。他把这种适应仅仅归结为生物进化论意义上的适应，归为经验内部的一致性，而没有看到生活中折射出来的认识的客观性，走向了主观唯心主义和不可知论。

(3)过于强调情境性教学。建构主义教学理论虽然在情境教学方面为我们提供了诸多有益的启示和做法，但另一方面它又过分夸大了情境的重要性，过分强调了教学的具体和真实，甚至有的学派由此而反对教学中的抽象与概括。学生在学校学习主要是掌握间接经验的过程，虽然学习过程可以以实践或具体经验作为始发点或补充，但学校的教育目的正在于克服单纯的情境学习，而开辟超越情境但贴近生活的、面向需要的学习。因此，注重情境教学不是坏事，但必须注意在情境化与去情境化之间取得平衡。可以说，传统教学和建构主义教学各自走向了这个平衡的两端。

(4)忽视知识学习中的外部技能的训练。建构主义认为学习是一种对知识的意义建构过程，这在认识论上有着深刻意义。但学习并不仅仅是对知识概念的理解，还包括一些必要的外部操作技能，特别是对于数学、物理、化学之类的学科来说，外部技能训练占有重要位置。而建构主义教学理论恰恰忽视了这一点。这就难免有极端之嫌。虽然外部技能训练本身并不会导致对知识本身的了解甚至意义建构，但有许多经验需要熟练到形成惯性才能发挥其应有的作用，这是不争的事实。

三、建构主义对于我国特殊国情的不适应性

建构主义教学思想对我国传统的教育教学已经产生了很大的冲击，然而它的基本思想与我国现行的文化观念、价值观、教师观、学生观、教育制度等存在许多不和谐、不相容的方面。

1．教材及教学环境的不适应

我国现行的教科书习惯于“自下而上”地分解知识，然后进行再综合。建构主义则要求教科书应先呈现整体性的问题，因为只有始终着眼于整体性问题，学生建构的知识结构才是全面的，所以教科书的编写应该遵循“自上而下”的设计顺序，应该先有简单科学的概念框架，介绍必要的背景知识，然后提供教师、学生可参考的信息资源，以及如何寻求信息资源的途径等。同时，建构主义要求为学生创设具体、真实的情境，提供丰富、全面的信息资源等，因此，教学过程中要求有现代化教学技术的支持，要求有网络化的教学场所，通过网络教学，实现信息交流、资源共享、协作教学等。这些条件并不是我国当前基础教育所能完全满足的。

2．观念和能力的不适应

我国现行考试制度和评价制度，跟建构主义教学思想格格不入。建构主义教学的特性是逻辑思考、创意思考、发表讨论及合作学习，但家长及老师受传统教学思想和社会各方面因素的影响，非常重视学生的应试能力，一旦进行建构主义教学，往往造成学生能力上的不适应。建构主义还要求学生具有主动性和积极建构的心向，具有丰富的经验储备，掌握自我建构的方法和技巧，这些要求都会造成学生的不适应，缺乏成就感，无法引起学生的兴趣，达不到预期效果。建构主义教学观虽然削弱了教师在教学中的作用，但对教师的要求却很高。如要求教师能像专家一样为学生设计合适的学习环境以供学生作为知识建构的背景或支撑物；要求教师了解学生的兴趣、需要、态度等以鼓励学生自我建构；教师必须掌握独立建构和指导学生建构的方法和技巧；教师要成为学生学习的伙伴，因而必须学会放下“知识权威”的架子，等等。这些要求，对于当前我国广大教师来说，都是比较难做到的。

第7篇：建构主义的知识观范文

关键词：建构主义学习理论幼儿教育

建构主义是20世纪80年代兴起的一种新的认知理论。建构主义学习理论强调在学习过程中学习者积极主动的参与、自主学习和主动构建的重要性，以及教师在教育过程中起组织者、引导者、促进者的作用。建构主义这一理论对幼儿教育具有重要指导作用，为培养幼儿的独立性、自主性，促进幼儿在教师指导下主动地富有个性地学习，提供了理论支撑。

一、建构主义学习理论的基本观点

建构主义学习理论不是某个心理学家或教育学家个人的理论成果，而是众多的心理学家和教育学家关于建构主义知识、理论与实践进行探索和总结的成果，他们主要包括杜威、维果茨基、加德纳，形成了众多建构主义理论流派，如个人建构主义、社会建构主义、激进建构主义、信息加工建构主义等。尽管不同的建构主义流派有各自的主张，但他们在学习理论上却有着共同的观点，即建构主义者都认为学习者是主动地建构他们的认知世界，提高认知功能，而不是通过单向传授被动地接受知识。

(一)建构主义知识观

知识观，是指对知识的认识、看法以及与此有关的观念的综合。它涉及到的一些基本问题有：什么是知识，知识有哪些形态，知识是主观的还是客观的。建构主义者认为知识是客观的，但他们更强调，知识主要是由个人主动地建构而获得的。建构主义者认为知识仅是主体对客观世界的一种解释，而不是绝对的真理，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，不同的个体会依据自己的经验背景对相同的命题进行不同的建构，学生对知识的获得只有通过主动建构来完成。建构主义知识观引起了教学内容、方式和方法的一系列变革，这一理论使幼儿教育工作者重新考虑如何帮助幼儿主动建构知识，如何更好地引导幼儿质疑、探究，积极主动地参与到教学环境中，进行建构意义的学习。

(二)建构主义学习观

行为主义者认为学习是一定的刺激情境与反应之间的联结，信息加工理论者把人脑当成计算机，把学习看成信息的登陆、存贮、提取的过程；而建构主义者则认为学习是一个交互用的过程，是在一定的情境中，新知识与学习者已有的知识经验的交互作用，即学习是在一定的情境中，通过积极主动地建构，从而获得的对客观世界的意义建构的过程。

建构主义认为学习环境是由情景、协作、会话和意义建构四大要素构成的。建构主义的学习环境是开放的环境，是师生之间、学生之间相互合作促进的环境，是充满对客观世界的意义建构的环境。学习的本质就是学习者主动建构的过程，而对客观世界的意义建构就是学习的最终目的。

(三)建构主义教学观

建构主义认为学生不是空着脑袋走进课堂的，不是接受知识的木偶，教师也不是传授知识的机器，教学不是简单的告诉，而是与学生交流、探究以及做出调整的过程。在教学中，教师要注意学生已有的认知结构和已有的经验基础，创设一定的问题情境，鼓励学生自主学习、勤于思考、乐于探究，从而获得新知识、新意义的建构。建构主意的教学策略就是以学习者为中心，教师创造一定的问题情境，促进学习者与情境的交互作用，从而积极主动地建构客观世界的意义。

二、建构主义学习理论对幼儿教育的启示

(一)学习要配合儿童的认知水平

建构主义者认为，知识不是以实体的形式存在于主体之外，而是主体对客观世界的一种解释，不同的个体有不同的认知结构。

儿童是通过同化或顺应获得新知识的。同化是通过经验或认知结构实现对感觉资料的吸收。儿童积极主动地同化必须以已有的经验背景和认知结构为基础，因而在学前教育教学中，教师必须了解儿童已有的经验背景和认知发展水平，教师为幼儿呈现的教学内容、教学方式要有利于幼儿积极主动地同化新知识。顺应是儿童借助与新知识或观念的接触，促进已有结构、图式发生改变的过程，或创立足以容纳新接触事物的图，或修正原有结构以容纳新事物的过程。调节是主体在新知识与已有认知水平发生冲突的情境中做出的对原有认知结构的调节。根据建构主义理论，认知冲突有助于幼儿认知水平的发展。同时，我们可以看出，幼儿教师要利用好认知冲突，推动幼儿认知的发展，一方面要了解幼儿已有认知水平，为幼儿提供的教学、游戏等活动要能引起幼儿的认知冲突，从而激发幼儿主动探索和求知的兴趣；另一方面，认知冲突在幼儿教学中的运用要符合适度原则，远远高于幼儿原有认知水平的教学和游戏等活动，太难或非幼儿能力所能达到任务或游戏，会使幼儿对活动失去兴趣，不利于培养幼儿主动探究的精神。因而，在幼儿教学中，教师要了解幼儿已有的认知发展水平，为幼儿提供最适宜的认知冲突，促进幼儿积极主动地建构新的认知水平。

(二)重视活动在幼儿教育中的作用

建构主义认为学习是新知识与已有知识经验交互作用的过程，是学习者通过交互作用而主动建构新的理解、新的认知结构的过程。幼儿思维处于感知运算阶段和前运算阶段，只有在与他人或物的相互作用过程中，才能逐步建构对客观世界的意义。如幼儿只有在对物体的动作中，才能建构物体的轻重等概念。幼儿也只有在活动中才能真正建构出数理逻辑经验，如为了让幼儿掌握数的抽象意义，可通过让幼儿摆弄石子，时而将距离放大或缩小，时而改变计数方向和次序的过程中，幼儿最终发现总数始终不变，从而获得对事物量关系的认知并体验到数学的趣味性。在幼儿的实际教学中，教师为幼儿组织丰富多彩的活动和游戏，在游戏和活动中，促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能的发展。

(三)重视幼儿的兴趣和需要

建构主义认为，学习是主动建构的过程，同化作用的实现是儿童主动作用的结果。幼儿积极主动地参与各种活动和游戏是以幼儿自身的兴趣和需要为基础的。正如皮亚杰所言，“一切成效的活动必须以某种兴趣和需要为先决条件”，兴趣实际上不过是同化作用的动力。人们对事物的兴趣和需要诱发认知冲突，教师利用幼儿的兴趣和需要，激发幼儿适度的认知冲突，将幼儿对事物表面的兴趣内化，将幼儿的外部需要转化为内部需要，发展幼儿主动地探索事物的积极性和认知事物的能力。

(四)重视幼儿之间的交往

建构主义学习理论认为，情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四大要素。情境就是指为学习者创设一个有意义的问题情境，为学习者的协作、会话、意义建构提供一定的情境。协作发生在学习的整个过程，包括师生之间、学生之间的协作，而会话是协作过程中不可缺少的一环，师生之间、学习者之间的协作、会话有助于引发学习者自我反思，从而促进原有认知结构的发展。在幼儿教学过程中，教师要重视师幼之间、幼儿之间的交往，这种交往能够有力地促进幼儿语言、情绪、社会性以及认知的发展。幼儿只有在与其他幼儿交流时，才会知道其他人的看法并非都与自己的一样，这样幼儿就不可避免地要进行辨别、思考，从而学会从他人的立场去思考问题，从而有利于幼儿养成批判性、客观性地思考问题的习惯，有利于摆脱幼儿的自我中心状态。

(五)为幼儿创设一个开放的良好的学习环境

第8篇：建构主义的知识观范文

一、建构主义并非一种否认客观世界存在的学说

几天前，一位台湾的课程学者杨教授来南京大学给教育系的师生做报告。从其报告的内容看(关于台湾课程改革的兴衰成败)，他对建构主义很明显地持一种不赞同立场。在报告的一开始，他向听众抛出了如下一个问题以引出其对建构主义的认识，“站在你们面前的杨教授真的存在吗?”显然，他的意思是说，建构主义强调任何事物都是被建构出来的，包括现在正在演讲的“杨教授”。现场观众的一片笑声似乎表达了对杨教授幽默且看似深刻的见地的赞同。其实，如果大家都冷静地思考一下，按照这一逻辑，世界上就没有什么事物是客观地存在的了，任何呈现在大家面前的事物(高山、大楼、河流等)都是人们主观建构的一种意念，或者说，都是每个人头脑中的一种现实幻象。很明显，杨教授是想把“现实世界都非真实存在的”这一荒谬的认识安在建构主义的头上。

其实，杨教授的观点代表了很多反建构主义者的共同立场。但他们都犯了一个无限泛化建构主义观点的根本性错误。对此，建构主义思想的重要奠基者冯・格拉塞斯菲尔德就曾反复申明：“经常有人指责我是在否认真实。这种看法是对建构主义的根本误解，……，否认真实的存在是愚蠢的，这将导致唯我论，而唯我论是不可接受的”。实质上，建构主义并没有否认真实世界的存在，而只是强调对这样的“真实”，我们没有一种对其加以认识的适当方式。也恰如冯・格拉塞斯菲尔德所进一步指明的，“我们能定义‘存在’的意义，但是只有在我们的经验世界的领域中，而不是在本体论意义上。当‘存在’一词运用在独立于我们经验的世界(即一个本体论的世界)时，它也就失去了自己的意义，而且也不可能有什么意义”。所以，建构主义思想始终不会在本体论的范围中打转，也不会陷入统治西方思想界近两千年的“思维与存在何谓第一性”的本体论谜团中并使自身走向迷失，它关注的是人们对客观实在的“认识”以及这种“认识”的限度与可能。

由此我们更可清晰地看到，科学知识是人类群体对外部客观世界的一种“认识”，这种认识即是一种“建构”。建构的认识在一定的时空范围中是稳定的、不变的，但在更长的时空界域中却可能是需要修正、完善与变化的，这体现了科学知识的累积与发展的特性。由此可见，科学并非否认客观世界的存在，而只是否认科学知识作为绝对镜像式的存在，并主张，作为一种“人类认识”的科学知识，是在人类群体的经验范围中的一种“建构”，是主体世界与客观本体世界的一种联系，它发生在这种彼此联系、相互交织的中途，这与建构主义的思想具有本质上的一致性!甚至可以说，上述的思想正反映出，建构主义对人类认识世界的方式做出了较为深入、准确的刻画与叙述。由此可得到一个颇具辨证意味的推断，即，对建构主义的所谓“反科学”特征的批判，实际上就是一种对科学本身的批判；对建构主义的所谓“反知识”特征的批判，实际上也就是一种对知识本身的批判。说白了，这种批判源自对建构主义思想的误读或肤浅的理解。

二、知识的适应性――建构主义思想在教育中的张力

承接上述的论述，一个有趣的问题自然地涌现出来，即，人类所建构的认识是否是任意的、无限制的、随心所欲的?答案自然是否定的。作为建构主义思想的重要奠基者，瑞士著名的心理学家皮亚杰一再强调。“认识是一种适应性活动”。这一观点承接了生物进化论的适应性思想，即是强调，具有适应性的动物有一套处理它们所生存环境中各类困难的行为本领，而人类的知识作为一种概念和行动纲要，本质上就是动物行为本领中的一个组成部分。由此可知，人类的认识(或知识)不是漫无目的、随心所欲式的建构，而是在一定的经验背景中、在认识者所赖以生存的事物与关系的网络中产生的，或者简而言之，在一种情境脉络中所产生的，是主体在适应外部世界对人类的要求的过程中所自然涌现的。

根据知识或认识的适应性观点，传统认识论中的真理概念、传统教育学中的“正确或错误”的概念，就要被一种新的观念――“生存力”所取代。这一观念仍然取自生物学领域，即，在生物学家看来，只要活的有机体能设法在环境中生存，它便具有生存力。由此，建构主义者认为，如果概念、模式、理论等能证明它们对于自身被创造出来的情境脉络是适宜的，那么它们也具有生存力。“生存力”与真理完全不同，它与目标、意图形成的情境脉络相关联，它在适应这种境脉的特殊性中产生，甚至可以说，它是个体生命适应力的一种真实表达。

知识的适应性以及随之产生的“生存力”观念，对于教育思想的转变产生了极大的挑战和冲击。在孩童身上经常出现的所谓“错误概念”，在成人、科学家、专家等的眼中的确是错误的，但从每个个体的孩童角度来看，这些错误概念在其经验世界中是有效的、是相融的，或者说，在孩童的相关情境脉络中是具有“生存力”的。这些对孩童而言是合理的观念，如果得不到教师或成人的悉心关注与耐心引导，则这种所谓“错误的”、但却是“合理的”观念，将可能长时间地这样“错误”下去、“合理”下去。因此，冯・格拉塞斯菲尔德建议，“教师必须要关心学生头脑中发生的事情，要倾听学生，解释学生所做的，并试图建立起学生概念结构的‘模型’。当然这是一项容易出错的工程。但若不这样做，任何旨在改变学生概念结构的努力都只不过是一种偶然事件，或许还会失败”。

三、我们可以言说一种所谓的“建构式教学”吗

台湾学术界曾把2001年开始的台湾新课程改革中的核心理念标榜为“建构式教学”，并将其内涵几乎等同于作为一种教学方式的“发现式教学”。台湾学者后来在

总结新课程改革失败的经验时，大都认为，建构式教学、进而所谓的建构主义是导致这轮课改失败的罪魁祸首。实质上，台湾学术界在课程改革的起点上就犯下了一个不可饶恕的错误，即，完全窄化了建构主义的思想内涵，剥离了建构主义所真正具有的哲学上的思想张力。

如上文所述，建构主义思想给教育带来的，不仅仅是所谓教学方式上的转变，而更是一种对学习者、对学习、对教育等认识方式上的根本性变革。传统意义上的二元对立的教育思维方式，已经被一种更加连续的、更加关注学习者经验的、更加富有人本意境的全新思想框架所替代。建构主义更加强调的是教育者看待教育的深层认识论的转变，而不仅仅是所谓的外显教学方式的彼此替代。更具体地，建构主义更强调的是个体内在的认识发生机制，而教学方式则关注外部的行为表现及其具体呈现。打一个有趣的比方。就吃饭来说，是自己动手吃，还是靠别人喂，就好比是发现学习还是接受学习，这里只存在着学习与教学方式上的不同罢了。但吃下去的饭，是否能靠自己去消化，消化得怎样，这就进入到了“建构”的范畴中了。建构的好坏。取决于这个有机体对外部环境的适应性如何，取决于这个有机体自身的经验的质量高低与类型差异。所以说，早在上个世纪60年代，著名心理学家奥苏伯尔就曾用有意义学习与机械学习、发现学习与接受学习这两个维度来描述人类学习的具体类型。很显然，建构主义所强调的学习对应的应当是有意义学习，它主张这样的学习必定是主体在自身经验基础上的主动积极地建构。而如果按照台湾学者的看法，将建构主义安置在发现学习的范围内。则显然犯了归类上的低级错误。发现与接受，都只表明了教学方式上的差异，而不涉及学习者个体的内在经验上的任何变化。而奥苏伯尔早已十分明确地阐释道，发现学习有可能是机械的，如果这样的学习脱离了学习者的内在经验；接受学习也可能是有意义的，如果这样的学习与学习者的内在经验产生着实质性的、非人为性的关联。

在今天的国内外教育实践现场，大量标榜“建构式教学”的言与行普遍地存在，这其实反映了人们对建构主义所具有的思想张力仍缺乏清晰的、深刻的认识。当建构主义真正走入了一个教育者心中的时候，当建构主义真正成为一个教育者秉持的信条时，他已经不会过多地纠缠在所谓外部的、表面的教学形式是否更具“发现性”上了，他必定会更加关注学习者的内在经验结构，更加关注学习者头脑中正在发生着什么，并将这种深入的、细致的思考作为其设计教学的重要起点。教学的艺术性、教学的魅力，恰恰体现在教师对学习者个体经验的释读上，体现在不同的教师所采取的各不相同的教学方式与手段上(无论是发现还是接受)，体现在不同的教学方式背后所具有的“推动学习者经验的发展”这一共同目标上。冯・格拉塞斯菲尔德曾说过一句颇具意味的话，笔者愿将这句话作为本文的结束语，即，“真正的教育者一定是一名建构主义者，无论其是否认识到建构主义这一标签，他对学生经验的关注已经在其内心深处深刻地烙上了建构主义的真实印记。”

参考文献

[1][2][4][6]莱斯利・P・斯特弗，杰里・盖尔 主编，教育中的建构主义[M]，高文等译，上海：华东师范大学出版社2002，3―20

第9篇：建构主义的知识观范文

分别从优化课程设计、更新教学内容、改善教学方法、注重实践教学环节等方面，

提出了建构主义学习观在力学课程教学中的具体应用方法。

关键词：力学教学；建构主义；教学方法；实践教学

中图分类号：G6420；TU4 文献标志码：A 文章编号：

10052909（2015）04006403

目前高校力学课程教学中，主要还是以“满堂灌”的教学形式为主。在这种模式下，教师只是简单地将知识呈现给学生，而学生只是被动地接受知识，师生之间互动较少。这样一来，严重影响到学生学习的主动性，不利于培养其发现问题、分析问题和解决问题的能力。

而建构主义学习观以学生为认知主体，利用一切条件，结合力学课程教学实验和学生生活场景创设教学环境，引导学生围绕认知目标去主动思考、分析、推理和判断，训练学生的创造性思维，最终引导学生掌握自主学习的方法，培养学生自主学习的能力。因此，探索建构主义学习观在高校教学，特别是高校力学课程教学中的应用具有重要的意义。

目前，建构主义学习观已经广泛应用于教学领域。如：孙红旗基于建构主义理论，结合理论力学教学特点、方法及内容，提出了教学方法的指导思想和实施方案[1]。屈本宁、红对基于建构主义和创造思维理论的工程力学课程教学模式的建立进行了探讨，提出了建立教学模式的内容和方法[2]。陈铁冰基于建构主义理论，对高职力学与结构课程教学模式进行研究[3]。马晓宁的新课程基本理念与建构主义教学观具有内在的一致性。他在全面阐述建构主义教学观及其教学模式的基础上，探讨建构主义教学观下的物理教学[4]。武晓雯在介绍建构主义学习理论的基础上，分析了统计学教学中存在的问题，探讨

了建构主义支架式教学、抛锚式教学、合作学习教学模式在统计学教学中的应用[5]。李秦结合本科教学实践经验，针对高等数学课程教学特点及目前教学中存在的问题，对建构主义教学模式在该课程的实践应用进行了讨论[6]。王晓燕、黄焱探

讨了建构主义教学设计原则在物理教学中的应用， 旨在更加有效地提高物理课堂教学质量[7]。从上述研究成果可以看出，虽然目前建构主义学习观在一些领域，包括力学课程教学领域已有应用，但是这种应用仍处于探索阶段，因此有必要开展建构主义在力学课程改革中的应用研究。

一、建构主义学习观在应用过程中需要注意的一些问题

鉴于目前对建构主义的一些误解，有必要理清建构主义与学习理论、教学设计的关系，探讨建构主义给教育教学理论发展所带来的影响 [8]。由于建构主义与传统教学观念的区别涉及到教育理论的各个层面[9]，需要在对建构主义知识观、学习观、教学观作简要归纳的基础上，分析其优势与局限性，指出其适应性条件，并对该理论在中国本土化问题进行探讨[10]。总之，只有正确认识建构主义，才有可能提升教学效果，因此教师在应用建构主义学习观之前，必须对建构主义有全面和深入的了解。

建构主义学习观的教学方法与高校力学课程教学中常用的“满堂灌”方法存在很大差别，建构主义在应用过程中，要解决如何改变教学理念和解决配套设施问题。首先，需要通过对比建构主义环境下的教学设计和传统教学，探索建立一种能与建构主义学习理论相适应的全新的教学设计理论与方法体系[11]。其次，建构主义学习观的教学环境应是学生建构知识的平台，要具备网络化的学习场所、文本化的教材、学习共同体式的班集体等要素[12]，因此需要将多媒体技术与建构主义等现代教学理论进行有效整合 [13]。可见，在建构主义学习观的应用过程中，首先需要教师树立建构主义的理念，只有教师接受并树立起建构主义的观点，才能真正在教学过程中实践建构主义。

二、建构主义学习观在力学课程教学中的具体应用

（一）优化课程体系，加强课程综合化改革

进行课程体系的优化工作，首先应该调研目前力学课程教学体系中存在的问题，可以通过听课、问卷调查等形式进行调研，然后对目前课程体系存在的问题进行分类整理，再结合建构主义的基本原理，整合课程体系，构建适合建构主义学习观的教学的配套体系。具体而言，就是充分利用现有条件，结合力学课程教学实验、参观实习和学生生活场景创设教学环境。在这一过程中，注意将不同的知识在整个学科体系中进行整合，使它们互相支撑、互相配合，以期在原有力学课程教学体系中，引入建构主义思想，实现基于建构主义理论的课题习题综合化改革。

（二）教学内容的动态调整与更新

教学内容的动态调整与更新是力学课程教学改革的重要内容。对教学内容进行更新，要跟踪专业前沿理论和最新的研究成果，对适合力学课程教学改革的内容予以吸收，丰富教学内容，突出课程的时代特征，使基础理论、方法、技术与社会经济发展相适应。

在新内容的引入方面，应

着重培养学生解决问题的能力，具体而言就是创设复杂的、有意义的问题情境，通过让学习者在该意境中合作解决真正的问题，学习与该问题相关的科学知识，掌握

解决问题的技能，培养自主学习的能力。在这种教学模式中，教师要根据教学内容，精心准备一些问题，并通过合适的手段，向学生呈现这些问题。为了便于学生理解，这些问题一般是学生生活中常见的现象。比如力学课程教学中的摩擦部分，可以列举生活中常见的摩擦现象，如制动、摩擦生热等，要求学生对此作出解释。在学生解释的基础上，教师通过总结分析，对这些现象进行深入的说明，包括其中的过程、规律和机制等。

（三）改善教学方法，更新教学手段

结合建构主义理论，把传统的灌输式教育方式转变为以创造性思维训练为主的方式，重视授课方法的科学性，精心设计每一堂课，注意发挥学生的主体作用，重视培养学生的创新能力。

在改变教学手段的过程中，可尝试采用交互式教学方法。具体而言：学习是通过教学者和学习者的讨论、对话进行的，教学的组织者应该通过各种手段，让学习者参与到讨论中来。因此，互动式对话和交流具有关键作用。例如：在力偶理论学习过程中，教师可以列举砂轮、方向盘等生活中常见的受力偶作用的实物，要求学生对其受力特点进行分析，引导其对比平移运动，提炼力偶的概念，最后由教师总结分析。

需要注意的是，在交互式教学中，教师是教学的主导，随着教学的进行，教师要有目的地逐步提高要求，直到学生能独立应用这些知识和技能解决力学学习过程中的问题。

（四）加强实践教学环节，注重理论与实践的有机结合

建构主义理论特别重视实践教学环节，强调在实践中学习理论知识，因此，应改善实践教学方法，逐步培养学生合作学习的能力。

可采取小组学习的方法，即让学生在小组或小团队中开展学习，互相讨论，共同协作，以达到某种学习目的。为了保证学习效果，这种学习小组成员要少，以便所有的人都能参与到学习活动中。学生通过小组内的相互协作，共同完成某项学习任务。这种合作学习模式的关键在于小组成员之间应相互信任、相互沟通、相互合作，共同完成学习任务。

三、结语

本文探讨了建构主义学习观在力学课程教学的应用过程中需要注意的问题：一是要对建构主义学习观有充分的认识；二是要充分利用各种资源，创造有利于建构主义学习观实践应用的环境。同时还

分别从优化课程设计、更新教学内容、改善教学方法、注重实践教学环节等方面

就建构主义学习观在力学课程教学中的具体应用进行了讨论。参考文献：

[1] 孙红旗.基于建构主义的理论力学课程教学方法探讨[J].中国科技信息，2009（3）：188-191.

[2] 本宁，红.基于建构主义和创造思维理论的工程力学教学模式[J].昆明理工大学学报：社会科学，2007，7（1）：43-47.

[3] 陈铁冰.基于建构主义理论的高职力学与结构教学模式研究[J].高等建筑教育，2007，16（2）：89-91.

[4] 马晓宁.建构主义教学观与物理教学原则[J].考试周刊，2010（29）：157-158.

[5] 武晓雯.建构主义教学模式下统计学教学研究[J].考试周刊，2013（23）：157-158.

[6] 李秦.建构主义教学模式与高等数学教学研究[J].高等理科教育，2013（5）：69-72.

[7] 王晓燕，黄焱.建构主义教学设计原则对物理教学的指导[J].科技信息，2008（27）：540-541.

[8] 莫永华，仇雪梅，张际平.建构主义的澄清与反思[J].中国电化教育，2010（1）：33-36.

[9] 马万华.建构主义教学观对大学教学改革的启示[J].高等教育研究，1999（5）：58-61.

[10] 刘万伦.建构主义教学思想及其在我国的本土化问题[J].比较教育研究，2005，26（7）：7-11.

[11] 何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报：社会科学版，1997（5）：74-81.