道德教育的概念精选(九篇)

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第1篇：道德教育的概念范文

卢梭在《爱弥儿》 “消极的教育”一章中，阐述了关于财产的概念。他认为，帮助孩子获得“财产”的概念，甚至应该早于“自由”。这个概念的获得，必须经由孩子拥有真正属于自己的物品。他让爱弥儿种蚕豆，当爱弥儿对这些蚕豆付出了他的辛勤劳动后，便拥有了属于自己的财产。其实，他不仅拥有了一个有形的“物”的财产，它还拥有了附着在“物”之上的更多的财产，并且与他的生命融为一体。这是一个无法替代的过程，即便你可以借助别的力量拥有更多“物”的财产，你却没有办法与这些“物”建立起“生命”的联系，不是通过自己付出“时间、劳动、辛勤、人格”而获得的财产，是没有办法去构建一个人丰富的生命的。同样的，没有充足的直接经验，没有来自对生活、自然、生命、成长等的直接感知，也就没有办法学到真正属于自己的知识。

带着这样的思考，我们可以得出：教师面对孩子，要做的最有意义的事情，就是帮助孩子拥有自己的财产。需要停止一切对孩子没有意义，甚至会阻碍孩子自由的行为，诸如行为的命令、所谓的要求、知识的灌输、道德的说教、实践的代替等等。要努力为孩子们创造一个符合自然法则、自由的环境；教师的言行举止本身要符合规范，可供孩子们自由模仿；教师在环境中是与孩子们生命完全平等的存在，相互尊重，自然相处；教师要在关注中发现孩子生命的需求，在守护中让孩子不被伤害，在配合与陪伴中，允许孩子的力量得以发挥，在稳定不变中成为爱本身。在这样的条件下，孩子会在自由中成为真正的学习者，会在生命源动力的支持下构建出属于自己的活泼的生命。

这样的思考与讨论，也深深地触碰着教师的内心，触碰着作为教育者过往的一切，回归本原，回归孩子，将意味着我们需要做出很大的甚至根本性的改变。教师高高在上习以为常的传道者姿态，以教育为由的比比皆是的强势行为，说教为主、知识为主的教与学的惯性模式，教师自身品质修养的示范性不断降低的现实，关注外在结果而忽视内在品质的整体氛围，等等，这些问题的普遍存在，让我们无法回避；这些问题的根源症结，靠着某个策略、局部改进、某些创新，是无法真正得以解决的。

在深入反思中，我们意识到，对于教育者来说，这是一个从思想源头出发、逐一剔除杂念、回归纯粹的过程，更是一个自觉修正、放弃习惯、谦卑前行的过程。不如此，无法给予孩子真正的教育。

第2篇：道德教育的概念范文

关键词: 概念隐喻 高中英语 英语词汇教学

1.引言

词汇记不住、记不牢或记住的词汇不知如何运用,是目前困扰广大高中英语学习者的普遍问题,这些问题又导致了学生词汇量普遍不足进而造成在英语听、说、读、写方面的困难。同时近几年的高考逐渐提高了对学生词汇量的要求,如《普通高中英语课程标准》(教育部,2003)对高中毕业生(八级)的要求为:学会使用3300个左右的单词和400―500个习惯用语或固定搭配。上述问题和高考形势迫切要求教师改变现行的词汇教学的方法,提高词汇教学的效率。现行的词汇教学方法使用的是“读音+拼写+词义”(张强,2008)的模式,在这一模式下教师只是简单地罗列词义,学生机械地记忆词汇,对词汇的习得仅停留在识记水平并未对词汇进行认知加工。传统语言学认为隐喻是一种语言现象,是一种语言规则的偏离。而认知语言学认为,隐喻不仅仅是一种修辞手段,而且是一种认知方式。因此本文从认知的角度探讨概念隐喻理论在高中英语词汇教学中的应用,以解决词汇教学中的费时低效问题。

2.概念隐喻理论

认知语言学家Lakoff & Johnson的概念隐喻理论的提出为隐喻研究开辟了一条新路,掀起了一股被称为“隐喻的狂热”的热潮。Lakoff & Johnson(1980)认为“隐喻的实质是通过另一类事物来理解和经历某一类事物”以一种概念去表述另一种概念,因此称之为概念隐喻。比如“时间就是金钱”就是用“金钱”的概念去表述“时间”,在英文中用大写字母来表示,比如TIME IS MONEY。概念隐喻只是经过归纳的、条理化的固定表达句式,而每个概念系统在日常语言中都会有一系列的隐喻性表达。比如TIME IS MONEY就体现在下列隐喻性表达里:You are wasting my time.Can you give me a few minutes?How do you spend your time?We are running out of time.

概念隐喻的工作机制是源域(source domain)向目标域(target domain)的跨域映射。源域通常是人们较为熟悉的概念,而目标域一般是人们不太熟悉的概念,通过隐喻将源域映射在目标域上,从而理解目标域。比如在概念隐喻ARGUMENT IS WAR中源域是,目标域是,人们所熟知的“战争”的概念被映射到“争论”这一抽象概念中。

概念隐喻可分为三类:结构隐喻、方位隐喻和本体隐喻。结构隐喻指一种概念的结构由另一种概念隐喻性地建构。ARGUMENT IS WAR,LIFE IS JOURNEY,TIME IS MONEY就是生活中常见的概念结构隐喻。方位隐喻是指参照空间方位而组建的一系列隐喻概念,比如LESS IS DOWN,MORE IS UP。本体隐喻是指用关于物体的概念或概念结构来认识和理解我们的经验,INFLATION IS AN ENTITY就属于本体隐喻,在这一隐喻中,抽象概念“通货膨胀”被看作是具体的、有形的实体,因而可以对其进行谈论、量化,识别其特征及原因。

3.概念隐喻在高中英语词汇教学中的应用

通过教学实践,笔者发现概念隐喻应用于词汇教学在帮助学生理解基本词汇,掌握多义词、习语等方面较之现行的词汇教学方法效果显著。

3.1概念隐喻可以加深学生对基本词汇的理解程度

概念隐喻是从人们熟悉的、有形的、具体的概念向不熟悉的、无形的、抽象的概念映射。在理解记忆新词汇时,笔者引导学生利用概念隐喻,挖掘与新词汇有联系的事物,从而加深对新词汇的理解和记忆。在学习“crossroads”时,其本意是“十字路口”,引申义是“转折点、重大的抉择时刻”,当学生知道下面两句中:1)Alex stands at the crossroads at present.2)Their relationship is at a crossroads.分别包含LIFE IS JOURNEY 和 LOVE IS JOURNY 这两个概念隐喻时就很容易理解“crossroads”的引申义的含义。又如“deposit”其本义是“在水中沉积”,引申义是“资金沉积――存钱”,在这两个概念中包含了MONEY IS WATER 这一概念隐喻。当学生把“水的特性”转移到“钱的特性”上时就很容易就理解其引申义的内涵并加深记忆。Craik & Lockhart(1972)的深层加工理论认为记忆的保持不在于重复的时间和长度,而在于不同的加工方法和加工的深度,加工越有深度,记忆的内容就越持久。通过概念隐喻,学生对词汇的理解不仅仅是表面上的死记硬背,而是上升到思维的层面对词汇进行深层的分析,从而加深了对词汇尤其是抽象词汇的记忆。

3.2概念隐喻能够促进学生对多义词的习得

语言词汇学习中多义词是一普遍现象,也是词汇学习的重难点。然而多义词的出现也不是任意的而是建立在人的隐喻或转喻认知方式之上的(赵艳芳,2004),这是因为多义词基本意义直接来自于人类的生活经验而多个义项之间的联系是基于概念隐喻产生的。比如英语中mouse(鼠标),low carbon life(低碳生活),surf the internet(网上冲浪)都是从人们所熟知的事实生活中的“老鼠”、“耗能低”、“水上冲浪”的具体概念域而产生的,正如蔡龙权(2004)所说“隐喻是一词多义的根据”。

现行的多义词教学往往是教师逐一呈现义项的“填鸭式”的讲解,学生则逐一死记硬背,教与学双方都忽视了义项之间的内在联系。多义词的不同义项之间都不是孤立的,而是相互关联的,概念隐喻映射的则是不同事物之间的联系。在教学中,“最重要的是把握住这种内在的规则和联系,充分发挥联想,可以达到事办功倍的效果”(周楠,2006)。在讲解牛津版教材第二单元中head一词时,笔者并没有直接展示它的多义项,而是从隐喻的角度让学生先联想其熟悉的本意“头、头部”,然后根据head 的本义和引申义之间的共同特征:the top part of sth.来猜测下列短语中head引申义:the head(首领、首脑) of government;the head ( 钉头)of a nail;the head(上座) of the table;at the head(页眉) of the page,大部分学生毫无困难地猜出了其引申义。上述不同短语中就包含了一系列结构隐喻GOVERNMENT IS A PERSON,RIVER IS A PERSON,PAGE IS A PERSON,TABLE IS A PERSON,NAIL IS A PERSON。由此可见,当学生掌握了隐喻这一认知工具,挖掘出不同事物之间的联系,对词的不同义项的记忆不再单一化而是网络化,从而记得快、记得牢。

3.3概念隐喻在习语教学中的作用

语言是社会文化的载体,不同语言中的概念隐喻则折射出不同的民族文化特征。英语词汇中大量习语的存在折射了英美等西方国家独特的文化背景,而习语中概念隐喻更是反映了英汉不同的语言文化差异。如果学生在没有了解这些文化背景的情况下去学习习语,其结果只能是一知半解,更谈不上对习语的准确使用了。在英汉习语中有许多与动物有关的概念隐喻中,固然有一些相似的表达,如as cruel as a wolf(像狼一样凶残),但是也有很多不同的表达。比如在英语中,“狮子”被誉为“百兽之王”,因此就有如下表达as brave as a lion(像狮子般勇猛),而非汉语中的“像老虎一样勇猛”。再如在西方“马”作为主要的奴役工具,就有许多与马有关的隐喻表达,如as strong as a horse(力大如马),talk horse(吹马),而在汉语中“牛”作为主要的农耕工具,则有(力大如牛)、(吹牛)之类的表达。因此在习语教学中,教师不应该局限于讲解词的表面意思,还要介绍词的背后所隐含的文化传统、风俗习惯、价值观念等,这样不仅可以让学生理解词汇的深层含义,还能提高对词汇学习的兴趣,从而从整体上提高词汇教学的效果。

4.结语

概念隐喻应用于词汇教学有助于学生“认识新鲜事体、熟悉抽象概念、发展思维能力”(王寅,2007),不仅能够帮助学生把词汇记得快、记得牢,而且能够激发学生的隐喻意识、培养学生的隐喻能力。隐喻意识普遍存在于人的思维中,当这种意识被激活,学生不仅可以快速有效地扩大词汇量,而且可以根据隐喻的规律创造词汇或短语,因为“隐喻具有填补词汇空缺的功能”(束定芳,2000)。概念隐喻可以帮助学生将零散的词汇网络化,抽象的词汇具体化,进而使枯燥乏味的词汇教学变的形象生动起来。由此可见,概念隐喻理论指导下的词汇教学是对现行词汇教学方法的一种有益的补充,然而概念隐喻理论在高中英语教学中还是一个全新的话题,需要有志同仁共同探讨与研究。

参考文献:

[1]蔡龙权.隐喻化作为一词多义的理据[J].上海师范大学学报,2004,33(5).

[2]教育部.普通高中英语课程标准(实验)[M].北京:人民教育出版社,2003.

[3]束定芳.论隐喻的理解过程及其特点[J].外语教学与研究,2000,32(4):253-259.

[4]王寅.认知语言学[M].上海:上海外语教育出版社,2007.

[5]张强.新课程背景下高中英语词汇教学的现状与思考[J].中小学教学研究,2008.

[6]赵艳芳.认知语言学概论[M].上海:上海外语教育出版社,2001.

[7]周楠.论概念隐喻理论及其在二语词汇习得中的作用[J].大学英语,2006,3(1).

[8]Craik,F.I.M.&Lockhart,R.S.Levels of processing:A framework for memory research[J].Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior,1972.

第3篇：道德教育的概念范文

关键词：工程；管道；课程

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2014）08-0100-02

给排水科学与工程专业是高等学校本科专业目录中工学类专业[1]，此专业和环境工程、水利工程、建筑环境与设备工程、土木工程等专业有一定的交叉。专业水处理方向和环境工程有交叉，取水工程和水利工程有交叉，建筑给排水工程和建筑环境与设备有交叉，给排水工程结构和构筑物与土木工程有交叉。因此，专业的发展需要有自己的立足点。而专业中的管道类课程是本专业特有的课程，从各高校就业情况来看，亦是本专业学生主要就业方向。管道类课程主要包括建筑给水排水工程、给排水管网工程、水泵及水泵站等，因此，合理安排这几门课程的教学、课程设计、毕业设计和实习等环节显得尤为重要。本文基于管道类课程特点，大胆设想，提出基于“设计理念”的管道类课程教学改革。

一、课程组特点

管道课程组几门课程一直以来是给排水科学与工程专业的主干课，课程特点是理论不深，以工程实际或规范讲解为主。其教学目的是使学生系统地掌握课程中主要系统的基本理论、设计原理和方法。初步掌握各系统的安装、管理方面的基本知识和技能。培养学生具备管道设计、管理、的基本能力[2]。

二、存在问题

由于课程组存在如上特点，但在实际教学中很难把握，亦没有固定的教材和拥有工程实际能力的教师。因此，在长期的教学中存在如下问题。

1.课程定位不清晰，尤其是设计类课程，仍旧定位成“灌输式”课堂教学。

2.教材内容相对落后和不适用，目前使用的教材大多注重理论，实践方面虽有涉及，然不系统，亦跟不上规范等国家法律法规[3]。

3.学生平时知识理解不透彻，知识点较分散，很难通过知识点学习形成工程设计的理念。

4.教学无序、枯燥乏味，设计类课程普遍存在教学不生动、形象，造成学生想学，但学的累、学的苦、学的没效果。

5.学生自主学习能力差，工程类课程学习主要培养学生的理念、动手能力及查资料能力，没有自主学习能力，将来走上工作岗位将很难再发展。

三、改革建议

针对课程的特点和长期形成的问题，根据给排水委员会的指导性文件要求，研究符合“卓越工程师”人才培养模式和突出学生工程实践能力和创新能力的课堂教学内容，结合实际工程的设计过程，构建“三改变”和“三层次”的立体化管道课程群教学体系。

（一）“三改变”工程应用型课程教学

1.改变各课程的区域鉴定，融合相关内容，集中相关理论

目前，管道类课程主要有建筑给水排水工程、管网工程、水泵及水泵站等课程，根据教育部专业指导委员会的文件，重新梳理知识点。从培养学生的工程师素质出发，以现有教材和国家规范为依据，对目前管道的课程进行重新组合。

（1）将建筑给水排水工程中的水泵房设计融合到水泵与水泵站课程内。

（2）将建筑给水排水中的市政小区给排水设计融合到给排水管道系统课程内。

（3）将建筑给水排水-给排水管网系统-水泵及水泵站作为整体，构成水的社会循环中管道主要内容进行讲解。

2.改变课题群的考核方式

针对学生的学习情况，可以采用当场提问式面试、看图识错、工程案例直接进行设计等方式进行考核，最终给一个成绩作为其课程主要成绩。教师成立管道课程组，以一个组长，三个组员组成（其中1个为校外工程设计人员），进行打分。然后结合学生部分理论知识的卷面考核。以此作为其最终成绩。

3.改变实践类课程设计单一化、简单化

目前，课程设计、毕业设计中普遍存在几人同题、几人同工程等现象，所给图纸简单化，远离工程实际化。几人同题时，存在相互帮忙相互抄袭；几人同工程时，存在学生设计完后有诸多矛盾，很难从整体上把握；所给图纸简单化，很难让学生得到实际工程的锻炼。因此，需要统筹这几门管道课程，设计出一些综合性又不失实际工程性的课题，争取每人每题，让学生在理论学习后能有较好的工程设计锻炼。

课程实习和毕业实习应当围绕实际工程和课程实际设计内容来做，要求有针对性的选择实习单位，不能任由学生去一些工地或设计院但只是坐在那里不干活或是老干同样的活。需要和本地的大型建筑企业和设计院签订人才合作培养模式。建立实训平台，培养学生设计能力。

（二）“三层次”立体化课程教学

1.基础理论学习

几门管道课程理论在整合完成后，既要有难点理论的详细讲解，又要结合工程实例进行讲解。要以典型工程实例为主线，以课程理论为基石、以规范和图集为补充，进行实际工程分析，讲解。从而突出理论学习的工程概念。

通过图片、视频和现场教学等措施，加深对晦涩难懂的理论理解，力求将其简单化、形象化。此部分的设计理念讲解深度以方案设计或初步设计深度为主。

2.综合设计实践类教学

将课程设计集中设置，通过综合工程题目，对其进行设计，锻炼学生的统筹能力和整体把握能力。从而对以实际工程为主线的理论讲解进行强化和工程实际锻炼。为下一步的工程实习作准备。此部分的设计理念讲解深度以扩初设计深度为主。

3.面向实际工程的教学

通过设计院、自来水厂等单位，将经过两层次锻炼的学生进行实际工程教学。以校外指导教师和校内指导教师相结合的培养模式，让学生能尽快适应设计工程类工作。此部分的设计理念讲解深度以施工图设计深度为主。

四、改革框架体系

管道课程教学改革具有较强的现实意义和工程实际意义，根据上述改革方案，制作出如下改革框架体系图。改革过程中要求整合团队，把握各个进度和深度，并制订出切实可行的考核方式。

结语

本次改革通过对本专业几门主要管道类课程进行整合、调整，运用现有的工程实例，将这几门课的讲解重点放在实践、设计上。并结合实际工程的设计阶段，贯穿整个教学过程。学生受到了较多的实践能力锻炼，不再停留在理论上，上手能力增强，拿到图纸不犯憷。较好的符合人才培养目标和社会要求。

参考文献：

[1] 高等学校给水排水工程学科专业指导委员会.高等学校给排水科学与工程本科指导性专业规范[S].北京：中国建筑工业出版社，

2012：1.

第4篇：道德教育的概念范文

新课改的核心理念主要体现在这几个方面：1、新课程改革的出发点是“以人为本”、“以学生的发展为本”。2、必须以“民主化”为建构新型师生关系和课程管理体制的牢固基石。3、强调“知识与技能、过程与方法以及情感、态度、价值观”的“三维目标”。4、新课程改革要求学生树立终身学习观，终身学习将成为未来每个社会成员的基本生存方式。

无论是指导方针，还是课堂实践中的四个主要环节，都为实现新课改提出的“自主、合作、探究”的教学思想提供了可能。正是这种可能，将学校教育真正带到了教育的原点――以人为本，以学生的发展为本；而这恰恰又是新课程改革的出发点。“分层导学”对教育的诠释是，教育就是成全，就是培养完整的人。这跟一味追求考试分数、把学生当作考试的工具的传统教育相比，显然有了更高的追求。

开展“分层导学”课堂教学改革，必须建立很和谐的师生关系，而建立和谐的师生关系的前提是“民主化”，这是符合当代学生心理和时代精神的，是时代的选择。而“民主化”体现的“平等、自由”精神也正是我们孜孜以求的教育结果。

新课程理念中的“三维目标”是一个有机的系统。“知识和技能”显然是教学的重要目标，是出发点也是归宿点――这一点表述与传统教学相比没有什么新意；但是，知识和技能的获得必须讲究过程与方法，因为，过程与方法的不同，直接影响效果和效率；是否重视过程与方法及选择怎样的过程与方法，直接体现了教育思想的先进还是落后――这一点是传统教育比较缺乏关照的。“三维目标”的先进性还体现在旗帜鲜明地提出“情感、态度、价值观”这一维，这是传统教育最缺失的一维；情感、态度、价值观既是教育教学的目标之一，也是贯穿于教育教学过程的、渗透于教育教学方法的要素之一，也有利于学生达成知识与技能的目标。“分层导学”的课堂教学过程因为主要是学生在教师引导下的自主学习过程，所以，为“三维目标”的实现创造了非常有利的条件。

开展“分层导学”课堂教学改革，强调学生自主学习习惯的养成及能力的培养，为学生的终身学习奠定了一定的基础，有助于学生牢固地树立终身学习观念，真正实现教育为学生的终身发展服务的初衷。

我们在开展语文教学的过程中，恪守“分层导学”的十六字方针，灵活运用“分层导学”四个主要环节，做到每一节课都在备课时明确写出“三维目标”中的每一维目标，在教学过程中积极落实。

以必修一第一单元的《祝之武退秦师》为例，我们制定的“三维目标”是：1、知识与技能：（1）学习本文精彩的人物语言――说理透辟，善于辞令的特色以及起伏跌宕、生动活泼的叙事艺术。（2）掌握文章中出现的古汉语常识，注意多义词在不同语境中的不同意义和用法。2、过程与方法：在学生自主学习的基础上，基本掌握文言字词句式，熟读以至背诵；同时，教师适当检测以及答疑解难。3、情感态度与价值观：（1）学习祝之武顾全大局，甘愿为国家赴汤蹈火的爱国主义精神。（2）了解烛之武说服秦伯的方法――善于利用矛盾，采取分化瓦解的方法，认识烛之武机智善辩的外交才能。

而对四个主要教学环节的灵活运用，我们以“第二课时”为例。（为了节省文字，只举部分要为点示例）

（一）导学提纲

1、烛之武以数言退秦师，他用了哪些事实和事理？请用原文句子回答。

2、辨识有关古汉语现象，按照通假字、古今异义词、一词多义、词类活用、古汉语句式分类归纳。

（二）基础知识的全面检测与过关

找词并口译P17第二题，检查学生完成的情况。

（三）重点、难点的精讲

第三段是全文的美点但也是难点，估计学生疑点较多。可以考虑不同方案：

A.二类班级以串讲为主，文意和语言兼顾，这样可保证条理性。

B.基础好的一类班级可以读读议议，语言方面学生发问质疑教师破疑解惑，然后总结。内容方面引导学生如何抓住问题要害，剖析利害（利益分析法），感悟说客之道。

方案A

1、再读。重点讲清以下词句：

① 敢以烦执事――冒昧地拿（这件事）麻烦你。

（四）重点、难点的分层运用

（一）读第四段，完成下面语言练习

1．通假字失其所与，不知。（知，同“智”。句意是：失掉了盟国，不是聪明。）

这样，在公共备课之后，我们根据“个性张扬”的教学管理原则，各位教师灵活处理教学过程。我们根据语文教学的特点，在“分层导学”的原则下，总结出语文课文课堂教学的“三步骤”：导学案引导下的学生自主学习，课堂师生相互质疑与合作释疑，课堂运用能力的分层训练。以这三步骤来涵盖其四环节，既充分落实“分层导学”理念，又充分体现学科特点，更有利于真正开展“新课程”教学。

第5篇：道德教育的概念范文

一、思维导图和概念图的不同点

概念图与思维导图是不同的图示，因为它们不仅理论基础有差别，而且在组成要素上也有不同，甚至在对于使用者的培养能力方面也有不同的侧重。

1.理论基础的区别

概念图和思维导图共有的理论基础是意义学习和建构主义，但是两者其余的理论基础差异较大。概念图是一种表现概念之间关系的图，具有很强的逻辑性，裴新宁指出：概念图的基础是承认知识的本质是概念和命题。概念图是通过概念与概念之间的连线即命题将知识可视化了，其将人脑中的对于概念之间的逻辑关系通过连线的形式表现出来，从而帮助使用者清晰地明确不同概念间的联系。概念图是基于人脑的思维逻辑建构的图示，而思维导图则不同，思维导图很重要的一个理论基础是脑科学中的左右脑分工理论。人的左右大脑半球在功能分工上有着很大的区别，左脑主要负责逻辑思维，右脑主要负责形象思维。思维导图依据这一理论，通过文字与图像，逻辑与颜色等相结合的方式，充分调动了整个大脑的活动，使得学习者在使用思维导图学习的时候逻辑思维与形象思维相结合，使大脑潜能得到最充分的开发，极大挖掘学习者记忆、创造、想象等方面的能力。

2.组成要素的区别

概念图与思维导图在组成要素上最大的区别在于：思维导图有图像与色彩，而概念图没有。根据美国心理学家Mayer对于多媒体学习的定义，我们可以将使用思维导图的学习也归入多媒体学习的范畴。陈铮指出，多媒体信息的呈现方式对学生在多媒体环境中学习科学知识的效果有显著的主效应，最良好的信息呈现方式为在时间和空间上接近的文本加动画。思维导图的形式就恰好是这种文本加图像的形式，可见思维导图的信息呈现方式更有利于学生对于科学知识的学习。

3.评价标准的区别

概念图表示的是概念之间的逻辑关系，是一种严谨的，有明确标准的图示，所以概念图的评价标准是一定的，是有明确的指标的，相同内容的概念图形式可以不同，但是逻辑顺序不能错。而思维导图不光可以表示节点之间的逻辑关系，还可以表示制作者的思维过程，每个学习者的大脑都是不同的，思维方式都是有差异的，所以思维导图的评价不能只注重逻辑的关系，有些节点之间只是一种联想的关系，没有逻辑的关系，这时就需要评价者对于每张思维导图都单独评价，评价制作者的思维过程是否合理。

4.培养能力的区别

概念图和思维导图在培养学生能力方面有着较大的差别，概念图培养的是学生左脑逻辑思维能力，思维导图在培养学生左脑逻辑思维的同时还兼顾了右脑的形象思维。

二、概念图与思维导图的辨析在生物教学中的应用

在教学中如何准确运用概念图或思维导图进行教学，可以从以下方面入手：

1.从教学内容方面选择种类

概念图表示的概念之间的逻辑关系较为清晰，所以适合用于较抽象、概念多且逻辑要求较高的教学内容。思维导图由于包括了图像且表示的是一种学习者的思维过程，适合用于能与图像联系的，知识点零散的，较少有从属关系的教学内容。如细胞内细胞器内容的教学，由于这节内容包含的细胞器较多，且细胞器之间没有从属关系，是有机联系的一个整体，适合用思维导图来教学。以“细胞器”这一大概念为中心概念，向四周发散出线粒体、叶绿体等细胞器，表示这些都属于细胞器这一大概念同时细胞器之间又是平等的，由所有细胞器组成一个有机整体，这些细胞器共同完成了细胞内众多的化学反应。同时，由于细胞器这节内容还要求学生掌握各种细胞器的形态结构，可在思维导图中相应细胞器的旁边画上细胞器的简图，将文字描述的该细胞器的特征用图形表示出来。而如果用概念图来表示这节的内容。细胞器的功能、结构特点等不方便都在一张概念图中表达出来，否则图中文字过多不利于学生的记忆，而不在图上表达则有许多内容遗漏，无法全面覆盖教学的内容，并且由于大部分概念之间是并列的关系，概念图要素之一的箭头无法加入，所以制作的概念图是不正确的。可见，概念图和思维导图的应用应该是严格区分的，某些内容用概念图表述逻辑较为清晰，用思维导图则无法体现逻辑感，某些内容用思维导图表述能很好地体现整体，而用概念图则很难构图甚至无法构图。

2.从制作过程明确组成要素

在教师运用概念图或思维导图进行教学时，许多教师两图运用的不准确主要就体现在组成概念图或思维导图的要素缺少或混用添加，如在概念图的制作过程中概念没有框起、概念之间缺少必要的逻辑连接词、在概念图的制作中加入色彩这一思维导图的要素，在思维导图的制作时，没有图案或加入箭头等。所以教师在使用概念图或思维导图时，应当先明确此图中需要用到哪些要素，这些要素是否是这种图示的，在制作完成之后也要确认没有遗漏或用错的要素。

3.从评价阶段严格区分两图

在评价概念图和思维导图时要严格区分。因为概念图表达的是概念之间的逻辑关系，这种关系的严谨的，是不能颠倒的，所以概念图的评价是有一个“标准答案”的。而思维导图用的是发散思维的方式构图的，想到什么就画到图中，它表达的是绘图者的整个的思维过程，是思维的前后顺序。教师在评价时，对于概念图关注的应该是概念之间的逻辑关系有无颠倒、错误，对于思维导图，由于每个人的思维过程都是不一样的，是独一无二的，所以不能用同一的标准评价思维导图，而应该顺着绘图者的思路进行思考，判断其思维的合理性。

第6篇：道德教育的概念范文

摘 要： 道德教育的“有效性”问题，是道德教育实践活动所追求的目标。道德教育关涉“是”与“应该”两类教育，“有效性问题”主要是在“应该”的层面成为道德教育理论与实践的难题。借助索绪尔关于语言的“能指”与“所指”理论的区分，道德教育“有效性问题”的所指即“向善性”价值教育存在的“有效性”问题，在此基础上理清有效性之“缺效”、“失效”及“反效”的三重境遇，有助于破解“有效性问题”。

中图分类号： G410

文献标志码： A

文章编号： 10012435（2013）01005505

“Poor Validity”“Null Validity”“Minus Validity”-Three Situations of “Validity” in Moral Education

WANG Yan （1. Department of Philosophy， Nanjing University， Nanjing 210093， China；2.College of Politics and law， Anhui Normal University， Wuhu Anhui 241003， China； ）

Key words： moral education； validity； poor validity； null validity； minus validity

Abstract： “Validity” in moral education is the ultimate goal of all moral education practice. The moral education concerns the education of “being” and “oughtness”， while “oughtness”， “the issue of validity” becomes an arduous theoretical and practical problem in moral education. Recurring to Saussure's theory of differentiating the “signans” and “signatum” in linguistics， the signatum in “the issue of validity” in moral education refers to the “validity” in value education， namely “towards the good”. Based on this， differentiate the three situations of “poor validity”， “null validity” and “minus validity”， which will help us to crack this arduous problem.

我国实行改革开放以来，人们的伦理关系和道德价值观念发生了诸多变化，加上现代、后现代西方伦理思潮和道德教育理论的影响，使得道德教育的有效性问题更为凸显，直接指向制约和影响道德教育“有效性”的根本原因。因此，追本溯源，从“有效性问题”回归“有效性”问题，或许可以启迪解题。

一、道德教育的双重意蕴

在言及“道德教育有效性”时，应明确和统一“有效性”指涉的内容。沈壮海根据思想政治教育活动的历程，将“有效性”论域细分为思想政治教育要素的有效性、过程的有效性、结果的有效性三个方面。[1]20这种做法启迪我们反思道德教育笼统模糊的“低效性”评价到底何指、其症结究竟何在。因此，“道德教育”作何界定就成为全面理解“有效性”问题的切入点。

道德教育是道德与教育的合成概念，既有来自伦理学逻辑的解读，也有源于教育学逻辑的阐释。檀传宝认为道德教育是“教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进他们在道德价值的理解和道德实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。”[2]6罗国杰提出：“所谓道德教育，就是为使人们践行某种道德义务，而对人们有组织有计划地施加系统的道德影响。”[3]520纵观学界对“道德教育”的界说，作为其关键词的道德价值、道德实践、道德义务都指向了道德，正如钟启泉、黄志成所说：“何谓道德教育的问题归根结蒂是何谓道德的问题。”[4]9道德之所是决定了道德教育的定位。这就回到了道德教育的原初问题：“德是可教的吗？”这个问题内在包含了“什么是德”及“如何教德”两个论题，前者规定后者，后者实现前者。从“德”的内蕴来说，它包含知善与行善两个层次。显然，在“知善”层面，毫无疑问“德是可教的”，这与一般的学科教学方式并无不同，诸如可以明确地传授关于“正义”“节制”“勇敢”“智慧”等德目的知识。但懂得“正义”等德目知识的人未必是躬行“正义”的人，因为“知善”需要借助苏格拉底对“德”所假设的“识见”来实现“行善”，而“识见”是不能靠德目的说教习得的，是“借助伴有识见的行为化起来的”，对此，亚里士多德认为，“公正的人由于做了公正的事，节制的人由于做了节制的事，如果不去做这些事，谁也别想成为善良的人。”[5]31也就说，“行善”方能展现和证明“知善”，而“知善”并不必然呈现“行善”，“知”、“行”的逻辑承转恰是需要道德教育致力研究的问题。换句话说，在“行善”层面，“德”的可教性遭遇了挑战，“由此只能作出一个结论：形成道德的方法是同一般的学科教学方式迥然不同的。”[4]9

应当说，这种区分鲜明地揭示了道德教育的内在层次，即道德之“知识”与“德性”的双重属性决定了道德教育作为实践活动的双重意蕴：一方面，教授道德的知识，提升人们的道德认知；另一方面，培养道德的行为，涵养人们的道德操守。此种意蕴，借助杜威对“道德观念”（对象层次）与“关于道德的观念”（元层次）区分的方法可以看得更为清楚：“‘道德观念’，不管是各种各样的观念，见效于行为之中，并使行为有所改善，变得比另外情况下更好……至于‘关于道德的观念’，它们在道德上也许是不偏不倚的，或者是不道德的，或者是道德的。关于道德的观念，关于诚实、纯洁或善良的见解，并非理所当然地使这种观念自动变成好的品格或好的行为。”[6]8这种见解也内在契合了对道德教育层次性的认知。作为复合词，道德教育分属伦理学与教育学学科，前者为道德教育提供理论规定，后者为道德教育提供实践支撑，任何拘泥于一端的做法都有碍道德教育有效性的实现。所以樊浩认为：“道德教育理论的成熟，在学术资源方面与两大因素深度相关，一是伦理学的理论供给；二是教育学理论与伦理学理论的生态整合。其难题在于：必须找到两大学科的生态结合点。”[7]这些阐释既指明了道德教育自身的交叉性和复杂性，也为我们揭示和思考其内在逻辑层次提供了路径。受此启发，是不是也可以作“道德教育”与“关于道德的教育”的区分，如此是否就可以作这样的理解：“道德教育”的基本诉求是要使行为有所改善、趋善向善，变得比另外的情况下更好，也就是说，它意蕴着德行、德性的培育与提升；“关于道德的教育”则更多的如杜威所说，是一种关于诚实、纯洁或善良的“见解”，这种见解像“诸多关于埃及考古学的知识”[6]8那样，也就是说，它侧重于对道德知识的介绍和传授。前者可以归属“应当”（价值）的层面，它的范畴是“善”和“恶”，重在以教育扬“道德之善”；后者可以归于“是”（事实）的层面，它的范畴是“真”和“假”，重在以教育明“事实之真”，二者有机统一于道德教育的实践中。在此逻辑推演下，道德教育的有效性问题亦应有所特指。

二、“有效性”的两种指向

“有效性”在道德教育的话语体系中，是一个颇获信赖和好感的词汇，是道德教育理论和实践关注的焦点。相对其在道德教育中众望所归的地位，人们对“有效性”自身则缺乏研究。何谓“有效性”，它到底指称什么、可以指称什么，这些问题的区分是提升道德教育有效性的逻辑起点。

但理论界对此等问题的回答却来源于约定俗成的看法。沈壮海在介绍“有效性”这个概念时，曾将其与“效益”比较：“效益是人们对活动结果进行描述时经常使用的概念，它主要指的是与活动的目的之间具有吻合性的活动结果，重点揭示的是活动的结果所产生的正面的效用、收益。因此，如果单纯就对活动结果的考察而言，效益与有效性相近。”[1]17这是目前人们对有效性问题理解的代表性观点。也即是说，当人们在论及“道德教育有效性”问题时，一般来说，是在“正面效果”的背景共识下阐发的。这种共识的逻辑是基于这样的认识：道德教育“有效”，则意味着实现了预期的结果；反之，没有达到预期结果，称为没有效果。这样，没有任何价值色彩而中立的“结果”内在的被“有效”（> “结果”）、“无效”（=“结果”）的正面价值评价所置换，继而成为描绘道德教育结果的事实常态词汇，也成为分析道德教育现状的逻辑起点。

那么，这个起点是否能够概括道德教育可能出现的所有结果呢？借助瑞士语言学家索绪尔对语言能指和所指的区分，答案是否定的。为了更准确地进行语言表达，索绪尔在其《普通语言学教程》中提出了语言的能指和所指理论。作为词的语言符号包含概念和音响形象

[注：（音响形象）不是物质的声音，纯粹物理的东西，而是这声音的心理印迹，我们的感觉给我们证明的声音表象……是跟……一般更抽象的概念相对立而言的。参见费尔迪南·德·索绪尔《普通语言学教程》，高名凯译，商务印书馆1999年版，第101页。]，“但是在日常使用上，这个术语一般只指音响形象，例如指词（arbor等等）。人们容易忘记，arbor之所以被称为符号，只是因为它带有‘树’的概念，结果让感觉部分的观念包含了整体的观念。”[8]102因此，为了区分语言所指涉的内容以便消除歧义，索绪尔建议“保留用符号这个词表示整体，用所指和能指分别代替概念和音响形象。后两个术语的好处是既能表明它们彼此间的对立，又能表明它们和它们所从属的整体间的对立。”[8]102此种逻辑关系，可以表述为“能指标识词语的边际效用，所指标识词语的具体效应”。[9]63由此来看，道德教育的“有效性”一直是在“能指”的层面上表达“有效性问题”，涵盖和包容了道德教育所面临的一切问题，导致我们总是在独断论的层面上作出“道德教育的低效性已经成为一个不争的事实”

[注：卢艳红《规范约束与意义引领的有效整合——当下学校德育的理性选择》，《中小学教师培训》2007年第10期第50页；江新华《德育概念泛化是影响德育有效性的理论根源》，《高等教育研究》2001年第9期，第75页；王育《济南市城区幼儿园德育存在的问题及对策》，山东师范大学2008年硕士学位论文，第1页。]类似的结论，却缺乏清晰的理性说明。这种做法显然忽视了作为“所指”存在的有效性的具体效应，提请我们重识“有效性”的指涉问题。

首先，道德教育内涵着“是”与“应当”的区分，即前文所说的“真”“假”与“善”“恶”的分野。与“真”、“假”相对应的“是”是一种客观存在，其成立与否并不依赖于受教育主体的信念和态度。对于受教育者来说，它更多的表现为一种知识，而“会不会”、“懂不懂”则是其提出的明确要求。因此，“是”的教育一经有效一般指的就是正面效果。与“善”“恶”相对应的“应当”则是一种价值存在，是人彰显自身类主体意识的一种尝试和证明，是理性对人自身存在意义的一种假设和设想。在这个谋划的过程中，人创造和构建了自身的价值王国，丰富和完善了自身的价值形象，完成了对自身有限性的超越。因此，这种源于假设的“应当”在很大程度上就依赖于受教育主体的信念和态度：当受教育者对“应当”持“相信”的积极态度时，“应当”就成为人努力的方向和目标，其教育就表现为正效果；反之，受教育者对“应当”持“怀疑”乃至“不相信”的消极态度时，“应当”就成为人规避和反对的一种存在，其教育就表现为负效果和反效果，这与其向善性的价值诉求背道而驰。因此，那种通识性正面价值理解的“有效性”，专指“事实性”知识教育而不是“向善性”价值教育的起点与结果，相反，它是“向善性”价值教育所要追求的目标。也就是说，作为“事实性”知识教育的道德教育存在“有效性”，却不存在“有效性问题”，“有效性问题”应是特指“向善性”价值教育的道德教育，这是道德教育“有效性”的特殊所指，也是进行道德教育研究所应该有的认识。

其次，道德教育作为一种实践活动，有效性就其实质而言，是“体现于特定价值关系中的价值属性问题。价值关系，表现为客体在满足主体需要的过程中所构成的主客体之间的关系……价值的确立有赖于客体所具有的特定属性，同时又有赖于客体与主体之间特定主客体关系的构成，换言之，价值产生于客体所具有的特定属性与相应的主客体关系的统一之中……作为一种价值属性的体现，有效性所指的是特定实践活动及其结果所具有的相应特性，且这种特性又是实践活动及其结果在与相应价值主体构成的价值关系即对相应主体需要的满足关系中所表现出来的。”[1]15这个界说比较客观地描绘了有效性的构成，即主体、客体以及主体见之于客体的实践活动，它们是考察道德教育有效性的核心要素。其中，主客体的客观存在及其能动作用的发挥不仅是衡量有效性不可或缺的因素，更在一定程度上决定了道德教育的特殊性。即是说，在道德教育实践活动中，主体与客体之间的互动关系并非总是表现为良性的。因此，以正面价值作为起点，将道德教育的结果描绘成完全混同了相对独立于主客体的主观因素之外而表现为一种事实陈述的知识性教育，没有彰显出主客体在道德教育中的应有地位，从而遮掩了其价值教育的特性，也就难以全面揭示出道德教育有效性的境遇。

三、道德教育有效性的三重境遇

按照索绪尔的划分，我们完全可以保留“有效性”这个符号，在其“能指”领域，有效性表达的是整体的观念，在其“所指”领域，有效性表达的是具体观念。对于道德教育来说，其双重意蕴的区分决定了以“有效性问题”面貌出现的有效性，指涉的是“所指”概念。进一步说，道德教育有效性是针对其“应该”层面的价值教育结果在发问及评价。那么，问题就演变为保留有效性的符号后，作为价值教育属性的道德教育结果究竟如何。换句话说，价值层面的道德教育其有效性“能指”为何。

准确理解这个问题，首先要清楚“有效性”的内涵。在此问题上，一方面形成了通识的看法，可以借鉴；另一方面也存在着某种混乱，需要梳理。马克思说：“人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去承继下来的条件下创造。”[10]585这个原则对于“有效性”的理解同样适用。从通识来说，“单纯就对活动结果的考察而言，效益与有效性相近”[1]18，即有效性指的是正面的效用、收益，即有效结果。这种理解不仅符合“望文生义”便于直观研究，也能够通行于对“是”与“应该”状况的同一描绘。但按照沈壮海接下来的“效果说”，有效结果不等于效果，“一般而言，效果指活动的具体结果及其实际效应。它更多地是事实判断的产物，告诉人们事物发展的实际结局，至于这一结局是好是坏，是积极还是消极，它并没有限定。因此，效果既可指正效果，也可指负效果、零效果；既可指积极效果，也可指负面效果。”[1]139如此一来，效果就变成了价值中立的词汇，这和通识有悖，结果就是淡化了“效果”与“结果”的区别，在描绘道德教育有效性问题时容易造成层次混乱，引发歧义。因此，既然有效性指的是“有效结果”，那么，完全可以以“结果及对结果的描绘”作为道德教育现实境遇的逻辑出发点来认识道德教育有效性的价值境遇。

从这个逻辑出发，以“有效结果”所指的正面效应作为参照标准，与此相反的则是“无效（失效）”，而与此相对立的应该是“反效”。如此，“有效性”“无效性”“反效性”就构成了道德教育有效性的能指观念，这种分析更能概括道德教育有效性问题可能会遭遇的所有结果。其中，“有效性”境遇中的问题症候表现为“缺效性”，即道德教育的结果满足人们需要的程度不高，也就是通常所论及的道德教育低效性的问题。或许是缘于对求善向善的感性偏好，或许是源于对理性初设的盲目信任，人们在进行道德教育有效性研究的时候，更倾向于将“低效性”作为“有效性”的对立面，普遍以“低效性”作为道德、道德教育研究的逻辑出发点。这种倾向预设了道德教育的纯善立场，结果就是“我们仅仅停留在肯定的东西上面，这就是说，如果我们死抱住纯善——即在它根源上就是善的，那么，这是理智的空虚规定……正好把它推上成为难题”[11]145，从而遮掩了对道德教育中客观存在的无效性及反效性现象的认识，造成道德教育有效性研究出现某种缘木求鱼的误区。因此有必要澄清的是，“低效性”是在“有效性”的外延之中，而并非是与之相对或相反。这样来看，不难发现，很多研究的逻辑起点更多的建立在一种世俗经验的基础上，却没有对之进行总结、提升和超越。“无效性”，也就是“失效性”，失去效力、效用，即道德教育的结果不能满足人们的需要。因为“需要”总是表现为主体对结果的一种或肯定或否定的评价，因此，主体的这种不评价、不作为，所谓的“对牛弹琴”一般来说发生的概率要小一些。如果说，这种境遇还不至于令人忧虑的话，那么，“反效性”就应该引起我们足够的重视与反思。顾名思义，“反效性”，即道德教育的结果不仅不能满足人们的需要，更是与预定的目标背道而驰，也就是说，道德教育不仅没能育出优良的品性，反而培养了不良的品性出来，即

产生了道德教育悖论现象

[注：参见钱广荣《不良品德形成与道德教育的相关因素分析》，《合肥师范学院学报》2009年第4期，第78页；王艳《道德教育蕴涵价值悖论》，《安徽师范大学学报》2009年第4期，第393页。]。这是道德教育中一直以来普遍存在而又不易被察觉的一种现象，然而人们自觉地意识到这种现象并给予相对系统与持续性理论探究却很有限，尤其在道德教育显性“导善”功能的公认下，其存在很难被识别。但这种境遇的存在不仅会消解道德教育的有效性，也会瓦解我们提升有效性的努力，动摇人们对道德教育的信心、影响道德教育存在的价值。

道德教育的这三种境遇可以用数学符号来形象的展现：如果有效性为>0，那么无效性则=0，而反效性则

参考文献：

[1] 沈壮海.思想政治教育有效性研究[M].武汉：武汉大学出版社，2002.

[2] 檀传宝.学校道德教育原理[M].北京：教育科学出版社，2000.

[3] 罗国杰.伦理学[M].北京：人民出版社，1982.

[4] 钟启泉，黄志成.西方德育原理[M].北京：人民教育出版社，1998.

[5] 亚里士多德.尼各马科伦理学[M].苗力田，译.北京：中国人民大学出版社，2003.

[6] 杜威.道德教育原理[M].王承绪等，译.杭州：浙江教育出版社，2003.

[7] 樊浩.道德教育的价值始点及其资源性难题[J].教育研究，2003，（10）：40-45.

[8] 费尔迪南·德·索绪尔.普通语言学教程[M].高名凯，译.北京：商务印书馆，1999.

[9] 侯惠勤.马克思的意识形态批判与当代中国[M].北京：中国社会科学出版社，2010.

第7篇：道德教育的概念范文

关键词：道德教育 困境 策略

道德教育在每个人全面发展过程中承担着重要的角色。韩愈在唐·韩愈《师说》中写道：" 师者，传道、授业、解惑"中把"传道"放在了首要的位置，足见道德教育的重要地位和作用。但是，目前我国道德教育在众多因素的影响下陷入了无所适从的尴尬境地，这直接影响了道德教育的发展，也影响了学生的成长与发展。鉴于此，本文旨在分析导致道德教育处于困境的因素，以期让道德教育回归生命教育的本源。

1 影响学校道德教育的困境因素分析

1.1中国传统教育模式下，学校教育的功利性

在中国传统的教育理念的影响下，"学而优则仕"成为了学校教育的主要指导思想。升学考试的压力，使学校教育等同于应试教学，学生的成长等同于分数的提高，对学生道德教育日趋疲软；学生的心理压力来自沉重的学业负担，学生与家长的冲突主要是分数的高低。由于学生面临升学竞争的压力，学生不重视考试，就进不了好学校；教师不重视考试，就完不成教育任务；学校不重视考试， 就会降低升学率和学校声誉。在这样的恶性循环中， 学生、老师、学校的价值评价标准倾向于如何得到一个更高的分数。学校一切以考试为中心，学校和教师以"教学--考试--升学率"为教学模式；学生以 "读书--考试--升学"为学习方法。"考分定成败"强调了文化课的成绩而忽视人的道德水平，忽视了学生的品格和道德修养，不利于基础教育培养全面发展的人才。[1]基于这样的功利性的教育模式，道德教育被长期漠视，得不到应有的发展。

1.2基于传统道德教育的认识，道德教育过程中对教育主体的缺失

道德教育在应试教育的夹缝中，往往采用单一的灌输式、说教式的应试教育的方法, 把已有的规范教条式地传授给受教育者, 很难发挥受教育者的主体性。受教育者获得道德知识的同时，他们难以有体验, 更何谈情感的激发与强化, 从而被动的接受，造成知行分离, 道德教育效率低下。众所周知,外化的知识只有通过内化才能转化成行为。道德教育也是一样，道德认识也只有通过受教育者的内化、判断和吸收才能转化为自己的道德认识，从而形成为自己的道德行为，完成真正的道德教育。主体体验和感知是产生情感的中介。失去了体验和感知这个中间环节, 道德需要就难以转化成道德情感, 因而也就难以有道德行为的践履。所以, 学生主体性是引发道德行为的内因和原动力。而作为传授道德知识的教育者是道德教育的外部因素，也就是说道德行为的引导者和帮助者。什么是体验? 胡塞尔在研究事物的"本质"概念时提到了体验。他认为每个人心中的纯粹的"心理世界"、"精神世界"都要经过自己的创造。既不能简单地接受外物的印象, 也不能简单地接受别人的"意见", 而必须经过自己的消化、理解、体验,才能成为自己的"内在的世界", 成为自己的"精神世界"。 [2]道德问题需要受教育者在教育和生活中感受、体悟, 仅仅通过说教式、灌输式的应试教育的模式只能让道德教育流于形式。

1.3教育的不协调性

狭义的教育仅仅指的是学校教育，而家庭教育和社会教育往往被人忽视。即使是在一个大背景下，家庭教育，学校教育，社会教育也是互相孤立，不能得到协调。道德教育作为一种比较特殊的教育模式，必须把家庭教育纳入道德教育范围，统筹协调。人的品格形成有三个关键时期：第一个关键时期是；3岁左右是人性格初步形成的时候所以有三岁看大,七岁看老的说法.0---6岁是人的情感形成的关键时期；第二关键时期：11---12岁左右，是人意志品格形成的关键时期；第三阶段：人的青春期是人生成长过程中的关键时期。这三个阶段如果得到正确的教育引导，那他将来会是一个人格健全，心理品质健全的人。[3]在0～6岁学校教育和社会教育相对孱弱，家庭素质教育的作用便显得更为重要。家庭素质教育的成与败，不仅影响到孩子的前程和未来，还决定着整个中华民族的强弱与存亡。所谓冰冻三尺，非一日之寒，是教育，尤其是家庭教育的成功为国家的发展助了一臂之力。家庭是永远的学校，良好的家庭教育是留给孩子最重要的遗产，做人教育是家庭教育的核心，孩子是父母的翻版， 父母是孩子最贴近的老师。前苏联著名教育家马卡连柯说：父母是孩子人生第一位老师， 他们的每句话，每个举动，每个眼神，甚至看不见的精神世界都会给孩子潜移默化的影响。社会是家庭和学校的扩大，社会道德风气的好坏也直接影响孩子道德水平的高低。学校教育与社会脱节, 学校注重用"高、大、全"式的英雄人物来进行引导, 往往推荐的道德是好的、理想的, 把真实的世界替换成一个概念里的世界, 从而建立一种理想主义的道德, 推崇一种理想主义的人格，最终难免造成道德教育上的病态。因此，在加强学校思想道德教育的同时，必须把家庭教育和社会教育纳入其中，充分发挥家庭和社会的教育功能。

1.4教育评价机制不完善

在学校道德教育中，道德教育的评价机制完全借鉴应试教育的评价体系，多以知识记忆、知识考查为主要途径。道德知识的记忆完全等同于道德教育，道德情感、道德意志、道德行为完全被忽视。这是科学主义的膨胀在道德教育中的表现，其对学校道德教育的消极影响、对人的德性培养的无力是有目共睹的。道德教育和和应试教育中的考试完全不是同一概念，因此两种评价机制也有所区别。考试是一种应试教育的具体方法，是检验学习情况和教学效果的一种重要方法，教育教学效果必须经过考试来检验。而道德教育不仅仅是知识，更重要的是情感、意志力和行为。道德教育的评价机制仅仅针对知识的考察是不全面的，更是不合理的。

第8篇：道德教育的概念范文

学理性资源

“基础”课道德教育部分的内容是通过一些主要概念、重要观点以及由此引申出来的具体道德规范要求而有机组合成的框架体系来展示的。这些概念、观点和具体的道德规范要求看似通俗易懂，实则隐藏着深厚的学理性资源。这些学理性资源在教材中或阐而未祥，或作为一种理论背景隐而未现。这种状况使得任课教师在教材中看到的往往只是简单的概念、观点和一些具体的道德规范要求，而对概念、观点和规范背后深厚的学理知识“视而不见”。在教学中，他们传递给学生的也就只有“是什么”，“要怎样”，不去引导学生去思考和追问“为什么”。缺乏“为什么”支撑的“是什么”不但难以让具备一定理性思维的大学生产生情感认同和行为效仿，相反还会诱发大学生的内心抵触情绪，因为大学生的身心特点决定了他们需要一种建立在理性思维基础上的行为自觉。因此，有必要对“基础”课道德教育部分的主要概念、重要观点和知识的框架体系做一个学理性资源的探究。1．抓住道德教育的主要概念，以正确把握道德教育的内在涵义概念是道德理论体系结构的微观层面，“基础课”道德教育部分所涉及的主要概念有:道德、诚信、荣誉、集体主义、公共生活、私人生活、职业与职业道德、爱情与婚姻、恋爱道德与婚姻道德等。整个道德教育的内容就是以这些核心概念为基础而演绎的。这些概念在教材中都有一句话的定义，但由于教材本身的特点都没有深入的分析。如果教师仅停留在对定义结论的把握上，就容易使概念本身的鲜活性与丰富性丧失，就容易导致对整个道德教育内涵理解上的误差，因此，辨析这些概念对于从理论上正确把握道德教育的内涵来说是十分重要的环节。在此，略举几例以说明:如:“道德”。道德，无疑是道德教育最重要、最核心的范畴。教材的定义是:“道德属于上层建筑的范畴，是一种特殊的社会意识形态。它通过社会舆论、传统习俗和人们的内心信念来维系，是对人们的行为进行善恶评价的心理意识、原则规范和行为活动的总和。”［1］(P90)这是高度凝练的一句话。理解道德的内在涵义可以从几个方面展开:第一，从起源上看，道德是在生产实践的过程中，是在社会关系和人类自我意识形成的基础上产生的。社会关系是道德产生的客观条件，道德是调整人与人、人与社会之间利益关系的一种客观需要。人类自我意识的形成和发展是道德产生的主观条件。当个体有了自我意识，能反思人与人交往的应然规则，形成了有关责任、义务、善恶等道德意识，当人们意识到自己作为社会成员与动物的根本区别，意识到自己与他人或集体的不同利益关系以及产生了调整利益矛盾的迫切需要时，道德才得以产生。因此，道德既有社会价值，也有个人价值，既是社会的需要，也是个人自身发展的需要。第二，从本质上看，道德是一种社会意识形态，是由经济基础决定的，是对社会经济关系的反映。道德对社会经济关系的反映不是消极被动的，它是以能动的方式来把握世界，引导和规范人们的社会实践活动，具有“实践精神”。第三，从实现方式上看，道德靠社会舆论、传统习俗和人们的内心信念来维系。作为对人的行为的规范，道德不同于法律，它不靠外在强制力来保障实现，而是借助社会舆论、传统习俗和人们的内心信念等更具潜在性的要素促使其实现。因而营造一种良好的道德风尚，就不是简单的道德规范的制定可以实现的。第四，从表现形式上看，道德可表现为心理意识、原则规范和行为活动。道德既可以表现为心理意识，即“善良动机”;也可表现为我们制定的具体的道德原则、规范的要求;也可表现为现实的行为活动，即“善良行为”。道德既是对人的思想意识的规范，也是对人的行为的规范;道德既可表现为“德性”，也可表现为“德行”。当我们从这样几个角度把握了“道德”这一核心概念后，第四章的教学就有了一个坚实的学理基础。又如:“公共生活”与“私人生活”。这是一对相对应的概念，也是第五章“遵守社会公德，维护公共秩序”里最重要的概念。根据教材的阐述，我们可以把“公共生活”理解为:人们在公共空间里发生的对他人和社会具有更为广泛和直接影响的，有着鲜明的开放性和透明性的生活;私人生活指具有封闭性和隐蔽性的家庭生活和个人生活。这对概念分开很容易理解，但事实上，它们本身并不是一对能如此简单分开的概念。随着现代社会的发展，人们的公共生活领域和私人生活领域都在不断扩大，人们的私人意识和社会公共意识都在不断增强，二者的矛盾和冲突也不断增多。如，不少大学生把以追求个人自由为目标的私人意识完全隔离在公共意识之外，拒绝社会公共意识的评价。因此，我们在教学中应注意引导学生正确看待私人生活领域和公共生活领域的划界问题，看到两个领域的划分是相对的而不是绝对的，认识到私人意识只有在充分尊重和理解公共意识的基础上才能得到健康合理的发展。这一对概念是把握第五章教学的关键。再如:“爱情”。爱情是大学生非常感兴趣的一个话题，但他们并不清楚爱情的本质涵义，因而也存在许多错误的爱情观念。教材中说:“所谓爱情是一对男女基于一定的社会基础和共同的生活理想，在各自内心形成的相互倾慕，并渴望对方成为自己终身伴侣的一种强烈、纯真、专一的感情。”［1］(P164)立足于爱情的定义来把握爱情的本质涵义，关键是要能回答大学生中对爱情的一些困惑。如:爱情为什么是“一对男女”的感情;爱情需要“一定的社会基础”和“共同的生活理想”做基础吗;爱情一定要追求“成为自己终身伴侣”的结果吗?这是教学中无法回避的问题，这些问题都可以以学生讨论为基础来回答。对这些问题的解答也是我们爱情婚姻观教学的保障。2．深刻领会教材阐而未详、隐而未现的观点，以增强对教材的深度理解和把握道德教育部分教材中阐而未详，隐而未现的论题很多，如:“树立社会主义荣辱观对社会主义道德建设的重要意义”。教材仅阐述到荣辱观可以增强人们的道德荣誉感和道德判断力;对大学生的成长成才会产生重要的影响;能够使社会成员自觉内化社会主义道德要求。至于荣辱观与道德荣誉感和道德判断力的关系;荣辱观为何以及如何影响到大学生的成长成才;荣辱观与公民道德、社会公德、职业道德、家庭美德等社会主义道德要求之间的内在关系都没有详尽的论述。教师必须对这些阐而未详的观点做出详尽的解答，才能帮助学生真正明确树立社会主义荣辱观对社会主义道德建设的重要意义。如:“如何正确对待中华民族优良的道德传统”。教材仅用不到两版的篇幅概括了对待中华民族道德传统的态度，即:取其精华，去其糟粕，反对文化复古主义和。这一态度隐含的理论，如:个人与传统关系问题;精华与糟粕区分的理论标准问题;文化复古主义和的危害问题，教材均未做出解答，需要教师运用马克思的历史唯物主义观点做出理性分析。如:“社会生活领域的分化与社会公德建设的重要意义”，教材中虽论证了公共生活需要公共秩序，也指出了社会公德是维护公共秩序的重要手段，但没有解释作为礼仪之邦的中国为何在今天如此突出强调社会公德建设。其实这一论题隐含着一个理论，即:社会公德建设的彰显与社会生活领域的分化是分不开的，是公共生活领域不断扩大的内在要求。随着生产力的不断发展，经济全球化的出现，极大地促进了人们之间的交往，使得公共生活领域更为广阔，公共生活的重要性也日益凸显，而公共生活需要公共秩序，公共秩序需要社会公德来维系。教师只有这样进行联系实际的解读，才能更好地理解社会公德建设的重要意义。再如，“日常生活视域中道德与法律的相互关系”，教材把公共生活、职业生活与家庭生活中的道德与法律规范放在第五章和第六章里一并讲解，其目的就是为了突出日常生活视域中道德与法律的相互关系。但教材在具体内容展开时，仍然是把道德规范与法律规范分开讲述的，这要求我们教师在实现教材体系向教学体系的转化过程中，能够结合公共生活、职业生活与家庭生活的具体事例从道德与法律的不同角度进行分析，凸显道德与法律在日常生活视域中的相互关系。如，我们可以对拾金不昧、不当得利、公序良俗、诚实守信、见死不救、购物发票、赡养抚养等日常生活中的问题进行道德和法律的分析，在具体分析中加深对道德规范与法律规范的关系的理解。3．完整把握社会主义道德体系的内在结构，以更好地理解道德教育的内在逻辑“基础课”道德教育部分所凸显的主题是进行社会主义道德教育，因此，有必要从理论上完整地把握社会主义道德体系的内在结构。把握住了社会主义道德体系的内在结构，也就把握住了这一板块理论展开的内在逻辑。社会主义道德体系的基本结构是由核心、原则、基本规范、重点和三大生活领域的道德要求五大部分组成。具体说来就是:以为人民服务为核心;以集体主义为基本原则;以爱国守法、明礼诚信、勤俭自强、团结友善、敬业奉献为公民的基本道德规范;以诚信建设为重点;以社会公德、职业道德、家庭美德为着力点的具有一定内在逻辑的结构体系。基础课的道德教育就是围绕着社会主义道德体系的五个方面内容来展开的。教师不仅要从宏观上把握好这一逻辑结构，还要明了结构内部各要素的地位和作用，这样才能在教学中有的放矢、游刃有余。道德的核心，即道德的灵魂，它在道德体系结构中居支配和主导作用，“它决定并体现着社会道德建设的根本性质和发展方向，规定并制约着道德领域中的种种道德现象。道德建设的核心问题，实质上是‘为什么人服务’的问题。”［1］(P103)社会主义的经济基础和人际关系客观上要求以为人民服务为道德建设的核心，社会主义市场经济的健康发展也呼吁以为人民服务为道德建设的核心。道德的原则问题是对道德中心问题即个人利益和社会整体利益之间关系问题的总的回答，它是调整人们之间利益关系的根本指导，它最集中地反映了社会经济关系和阶级利益的根本要求，表现了道德的社会本质和人们行为的基本方向。我们社会主义道德建设应坚持的基本原则是集体主义，这就是说，集体利益相对于个人利益具有首要性和优先性。公民基本的道德规范是从最基础、最重要的道德规范方面，对已有的社会主义道德内容的具体化。它通过“爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献”二十个字简单明了地提出了对每个公民的基本行为的具体要求。要理解这一基本规范的作用和意义，必须理解公民和人民的区别。公民是法律概念，人民是政治概念;公民指全体社会成员，包括了人民，而人民的范围要窄;公民所表达的一般是个体概念，人民所表达的往往是群体概念。2001年中央首次以《公民道德建设实施纲要》的形式针对公民的基本行为提出最基础，也是最重要的具体规范要求，有利于每个公民的践行，有利于公民整体素质的提高。社会公德、职业道德和家庭美德是道德建设的三个着力点。所谓着力点，就是力的作用主要集中之点，指致力于完成某项任务或工作时重点着手之处。也就是说，我们抓住了这三个方面，有利于整个道德建设的顺利展开。要让这三个着力点发挥作用，在社会公德教育里，要看到随着现代社会的发展，私人意识和公共生活规范意识都在扩张，极易产生矛盾，因此，如何保持二者之间的必要张力，以增强社会公共道德意识是我们教学的重点。在职业道德教育里，要透过就业的现象，看到职业的本质。在家庭美德教育里，要牢牢把住爱情与婚姻的本质，这样才能对各种错误的恋爱婚姻观进行批驳。总之，“基础课”道德教育内涵的丰厚的学理性资源，有助于师生道德认知水平的提高，这既是我们完成道德教育的教学任务的坚实基础，也是我们教师科研攻关的目标。

经验性资源

“基础”课道德教育的经验性资源，主要是指历史发展和人们现实交往的发展在我们的生活世界中所积累的传统的、现代的、中国的、外国的等各项丰富的、有助于人类进步与发展的优秀的道德资源。这些优秀的道德资源往往通过现实生活中典型的道德人物的言行所展示的优良道德品质来体现。我们的道德教育应该充分发挥道德典范身上的优良道德品质在道德教育过程中的良好的示范性作用，以引导大学生见贤思齐，争先创优，做一个真正的有道德的人。道德本身具有“实践精神”，道德教育的根本目的在于引导大学生过一种符合社会需要的德性生活。现实中，大学生的行为选择除了受其理性认知的影响外，我们也不能忽视其心理机制的影响力。影响大学生行为选择的心理机制主要有模仿和暗示。模仿是仿效别人的言行举止而引起的与之相类似的行为活动。暗示是用含蓄的、间接的方式对别人的心理与行为产生影响。大学生的年龄特征使他们不太喜欢别人教他们具体去怎么做，如果我们简单地用教材中的道德规范去要求学生，自然会引起其反感，但是，我们若采取历史和现实生活中鲜活的道德资源，让他们在感动之时，自然地接受道德典范的心理暗示，在生活中自觉、不自觉地模仿其行为，并把这种模仿慢慢转化为自己的行为习惯，“习与性成”，良好的品性随着这种习惯的养成也就自然而然地生存了。这样我们道德教育的目的也就实现了。这种教育方式，也就是我们通常说的“榜样示范法”。“榜样的力量是无穷的”，因此，我们在“基础”课道德教育的过程中要善于挖掘历史和现实中丰富的道德资源，借助现实生活中的道德人物生动地展示出来，给我们以激励和示范，以引导大学生自觉、不自觉地模仿道德人物的道德行为，并在这种模仿的过程中养成自己良好的道德品性。榜样示范法成功的关键在于榜样的选取。生活是丰富多彩、良莠并存的，大学生已经具备了一定的道德认知水平和辨识能力，我们在经验性资源的选取上，必须做到既要符合道德教育教学目的的要求，又要符合大学生的身心特点，具体说来应注意一下几点:第一，要崇高感人，有代表性。人性是向往美好和追求崇高的。大学生更是对人生价值的实现和自我的完善有着强烈的追求，他们向往崇高、渴望对自我的不断超越。道德典范人物身上崇高感人的事迹，往往成为了他们奋发向上的原动力。如:我们开展的向我校历史文化学院的英雄大学生李春华学习的活动，让我们看到了舍己救人的崇高;了解放弃公费读研究生的机会而去贵州山区志愿支教的大学生徐本禹，让我们看到了助人为乐的崇高;认识携带并无血缘关系的妹妹求学12年的洪战辉，让我们看到了道德责任的崇高;资助了183名贫困孩子的爱心大使丛飞，让我们知道了慈善的崇高，等等。这些具有代表性的崇高感人事迹极易唤起同学们的道德情感认同。第二，要真实可信，有说服力。道德典范的事迹一定要具有真实性，只有真实的才有说服力。在当前我国利益格局深刻调整，思想观念深刻变化的新形势下，人们的道德观念本身呈现出复杂多变、善恶杂陈的特质，大学生的身心特征又决定了他们更容易怀疑我们的正面道德教育。这要求我们在道德教育经验资源的选取上，切不可不加调查证实，或者任意夸大其词。一旦学生发现我们的经验性资源与现实有出入，他们甚至可能会全盘否定我们的观点，从而使道德教育失效。为让学生更好地感受到真实性，我们在资料的选取上应多选身边可以看得到、摸得着的典型。发现熟悉的人、熟悉的事所蕴含的道德意义。第三，要源于生活，有可行性。道德典范人物的优秀事迹应该是与我们的实际生活相似的，这样，才有效仿的可能性。假若典范人物的所作所为与我们的实际生活距离很远，相差太大，以至于学生即使愿意按照榜样人物的做人方式去待人处世，也感觉自己没有能力去做，那么，这种榜样人物就不能起到榜样的作用。我们从2007年开始评选的年度道德模范包括助人为乐模范、见义勇为模范、诚实守信模范、敬业奉献模范、孝老爱亲模范，他们的事迹都是我们每天要做的事，只不过他们能把这些事做出了道德的境界，这就是我们应该学习，也能够学习的典范。英国学者斯迈尔斯在《品格的力量》中写道:“在光辉的榜样———人类的最优秀代表———的指引下，每个人不仅仅是无可非议的，而且在尽职尽责方面，必然使自己的品格上升到一个新的高度。”［2］(P11)人是天生的模仿者，我们在道德教育的过程中应广泛挖掘优秀的道德资源，让优秀的品格通过优秀的人物的影响而广为扩散，以促进全社会文明程度和道德水平的提升。

第9篇：道德教育的概念范文

关键词法学教育 法律 职业道德教育

一、当前法律职业道德教育现状以及不足

(一)法学教学方面的不足

目前我国的法学教学陷入了概念化、教条化和形式化之中，而忽视了对法律正义价值观的教育、缺少了一些对人类价值的终极关怀。在法学教育中向学生传授法律知识成为了主要任务，仅仅局限于解释概念、注释条文、抽象议论等等具有理论深度的分析，没有将培养学生秩序与正义等价值理念给予足够的重视。甚至有一些学校开设的司法道德、法律伦理或伦理学课程对法律职业伦理的一般机理和个性特色都没有进行研究和探讨，仅仅是局限于讲授法律职业的道德规范，仅仅停留在教科书的“说教”层面。学校在很多方面只是主管部门履行教育职能的一种方式，而法律职业的道德方面的要求却被淡化甚至于遗忘。

(二)师资力量和教学方法存在不足

目前，在法律院校进行法律职业道德或者是法律职业伦理教学以及研究执教的老师，大多数都是法理学、诉讼法的老师、哲学学科中的伦理学老师。由于这些老师大多都属于某一固定的“专业”，绝大多数以理论知识见长，对法律的实际运用所知甚少，法学教师在知识结构上的弊端越来越多地被暴露出来。他们的教学方法停留在单一教学上，传统的灌输式的教学，只限于知识、概念以及法律职业道德规范的解释，在教学过程中没有无师生互动，无真实的道德体验，没有生气。

(三)国家司法考试的不足

作为“准入”法律职业的一道“门槛”，国家司法考试制度有助于法律职业人员对于法律专业知识熟悉和掌握，但是不可过分地仰赖它对于法律职业共同体形成的实际意义。因为法律职业作为一种现代性的道德实践，而不仅仅是一项实践性极强的活动。这种道德实践与司法考试之间并没有必然的联系，这种道德实践仅仅通过“书面考试”的这样一种简单的方式是体现不出来的。

二、法学教育与法律职业道德教育的设想

(一)法律职业道德教育的途径

1.设置法律职业道德课程。伴随着全面展开的法律职业化，因此人们对于法律职业道德问题的关注也越来越高。想要实现法学教育对法律职业道德教育的指导价值，开设法律职业道德课程是其首要的任务。法律职业道德对于法律人的重要性决定了法学教育开设法律职业道德课程对学生进行道德教育的必要性，法律的事业是社会的事业，法律的教育也应该是为社会培养服务人才的教育，而法律人才必须具备的社会道德标准的要求也必然迫使我们的法学教育需要将法律职业道德教育课程提上日程。

2.在法学各科教学中渗透法律职业道德教育。法律职业道德课程的开设，要求在理性认识层面向学生传授抽象的道德原则和道德规范的过程，以及解决的问题能力。法律职业道德教育并不是说仅仅开设几门课程就能够解决的问题。专业人才的一个重要标志就是要求掌握专业的知识和技能，没有专业知识与专业技能无法成为专门人才。但是，仅仅拥有专业知识和技能，如果没有职业道德来规范自身行为，同样也不能够成为一个合格的专业人才。

3.教师的素质要求上。长期以来教师在思想上形成了传授知识和理论，培养学生运用法律的实际能力的认识上，而忽视了法律职业道德的培养。所以，首先，教师要转变自己的思维方式和习惯，将法律职业道德教育作为法学课程教学的重要内容。其次，法学教师要起到一定的模范作用，帮助学生树立正确的人生观，帮助学生提高自己的法律职业道德方面知识和解决问题的能力。最后，教师还要具备一定的实践教学素质的体悟和经验。

(二)法律职业道德教育教学方法的选择

1.问题讨论法。讨论法是学生在教师的指导下为解决某个问题而进行探讨、辨明是非真伪以获取知识的方法，它有利于形成自主、合作、探究的教学模式，有利于培养学生的创新精神。不仅可以激发学生的热情和兴趣，使学生学习的主动权，积极思维，而且还可以培养学生的对法律职业道德冲突和道德理论认知，促进他们形成敏锐的判断力和推理能力，从而达到预期的教学目标。

2.案例教学法。常用的法律教学方法是案例教学法，特别是在实体法以及程序法的教学过程中。运用案例教学法，能够尽可能的让学生快速的进入假象的角色，然后用法律的头脑进行思考和判断。因为学生能够设身处地，身临其境的假象自己为其中的角色，显然学生就会对该角色产生真实的体验，了解其中人与人之间的微妙关系。

3.模拟法。模拟法教学是理论与实践的有机结合的产物，能够培养学生理论结合实际对各类法律问题进行分析以及综合运用的能力，能够培养学生的独立思考的工作能力，能够给学生提供独立分析思考和发挥其创造性思维能力的空间;教学内容的丰富性、教学形式的现场性、教学方法的灵活性以及教学过程的趣味性等有利于吸引学生学习的注意力，调动学生学习的积极性和主动性。

总之，加强法律职业道德建设涉及到我国法治建设的成败，是贯彻“依法治国”和“以德治国”的内在要求之一。学校教育作为开展法律职业道德教育的场所，应该充分利用现有教学中的优势，借鉴外部经验，做法律职业道德教育领域的实践者。

参考文献