体育课程的本质精选(九篇)

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第1篇：体育课程的本质范文

关键词：概念；课程内容；体育教材；教学方法

中图分类号：G80　文献标识码：A　文章编号：1004-4590(2010)06-0089-04

1、问题的提出

按照当前我国体育教学理论的通行说法，课程内容与教材是相同的概念，体育教材(或内容)是对相关知识和身体练习的指称。然而当我们将这种说法应用于体育教学实践时，就会发现这种说法存在着严重的缺陷甚至矛盾。

矛盾一：

比如在一节体育课中，教师围绕“篮球的运球”组织学生进行了相关的练习。那么按照现在通行的说法，这节课的教材(或内容)就应该是“篮球的运球”。但是，当我们进一步迫问时，问题就出现了。因为在该节课中，学生所进行的身体练习实际上包括“原地运球”、“运球急停急起”和“体前变向运球”等三种不同的具体形态，那么这节体育课中的教材(或内容)是相同的还是不相同的呢?

如果认为是不同的，就与这节体育课的教材(或内容)是篮球的运球这一判断发生了矛盾。而若认为是相同的，那么这显然不是对这三种不同形态身体练习的指称，而是对其共性的指称。因为按照后者的逻辑，意味着体育教材(或内容)不是具体的存在而是抽象性的存在。那么，到底应该是依据事实上的不同，还是应该依据其共性上的相同进行判断呢?

矛盾二：

按照当前通行的说法，身体练习属于教学方法的范畴(即所谓的练习法)。然而按照这种说法对上面那节体育课进行描述或指称时，就会注意到原本被指称为教材(或内容)的那些作为身体练习的运球形态又“变”成了教学方法，从而导致了在相同的背景和语境中使用不同概念指称同一对象的矛盾。

笔者以为，明确基本概念的指称对象，是进行交流和研究的基本条件。而以上矛盾的发生，是由于我国课程理论界没有搞清楚“体育教材”这一基本概念的内涵和外延，才导致了“内容”与“体育教材”的混淆，以及“体育教材”与“教学方法”的混淆。

以上构成了本研究的问题意识。

2、研究目的和研究方法

研究目的：以体育课程教学领域中的“教材”、“教学方法”和“课程内容”等基本概念的厘清为中心展开论证。

研究方法：1)以体育教学的具体事例为平台，2)就“体育教材是可感知的对象性存在”，“体育课程内容是对运动类别的指称”的观点展开论证，并进而提出“操作性教材”和“导向性教材”的分类方式，3)就“教学方法是教材之间的逻辑关系”这一观点展开论证。

3、考　察

3.1　体育教材的指称对象

所谓教学是指导者与学习者围绕经验的传承而实施社会交往活动，而指导者和学习者必须借助某种媒介才能使经验的“传授学习”(即教学)得以现实化，很显然，在这里教材就是对其经验的指称。因此，无论当事人自己是否意识到，教学的发生必然伴随教材的出现。

然而这里的问题是，经验在怎样的意义上才可以称之为教材。

从哲学的角度而言，经验是主体认识世界的产物，它属于主体的范畴。但是从另一个角度说，主体能够将经验以知识或技能的形态表现出来。从而使其成为他人可感知的对象。也正是由于知识或技能是经验的映射，才使得经验的传承――即教学的发生――成为了可能或者说提供了条件。

这里需要注意的是，只有当指导者和学习者之间围绕经验(即知识或技能)的传承进行教学活动时，经验才具有了教材的性质，这是判定知识或技能是否成为教材的前提条件。这个前提条件意味着以下行为的同步出现：其一，指导者必须将作为知识或技能的经验以对象化的方式呈现给学习者；其二，学习者必须借助自己的感知器官去感受指导者所呈现的对象。换句话说，只有当指导者和学习者围绕经验的“传授一学习”，使得“呈现感知”在教学活动中同步发生时，经验才在现实性上具有了教材的性质。而在经验没有被呈现出来时，或者所呈现的经验没有被感知的时候，它仅仅在潜在的意义上具有成为教材可能性，还不是现实意义上的教材。因此，经验的呈现(指导者方面)与被感知(学习者方面)的同步性，才使得它成为现实意义上的教材。

按照这样的逻辑来理解体育教材时，我们可以形成这样的观点：动作要领、示范(或者挂图、录像)以及身体练习等都是经验的呈现和学生感知的对象，也就是说它们都属于体育教材的范畴。比如在进行运动技能的教学时。教师可以通过讲解要领以及示范动作等方式来呈现所要传承的经验。与此同时，学生则需要通过听讲(或阅读相关书籍)、观察以及身体练习等方式来感知这些经验。

但是特别提出注意的是，在体育教学中作为教材的身体练习并不仅仅是对技术动作的指称，而是对由“技术动作”、“运动条件”以及“运动课题”这二三个要素所构成的运动场面的指称。比如进行“踢凌空球”的教学时，运动场面可以表现为：1)将球以静止状态置于某一高度或者将球抛掷给踢球人(即运动条件)，2)以踢凌空球的技术动作踢球(即技术动作)。3)将球踢到某一方向或者某一位置(即运动课题)。也就是说，只有当学生在具体的运动场面操作自己的身体时，身体练习才能够成为真实的感知对象。

3.2　教学方法的指称对象

“方法”是一个非常宽泛的概念。从广义上说，为了达到某种目的而使用的思维方式、行为方式甚至物体等都属于方法的范畴。比如“服装”的使用，既可以作为御寒的方法也可以作为遮羞的方法或者作为审美的方法来理解；而“退一步海阔天空”的思维方式的使用也属于方法的范畴；至于是采取战争的方式还是外交的方式处理国家之间的纠纷同样属于方法的范畴。因此，诸如社会制度、教育、学校、教学、课程、乃至班级授课制等的使用，都可以作为广义的方法来理解。而本部分则是从如何将教学方法与教材、内容等概念予以区分的角度展开讨论。

杜威在《民主主义与教育》中指出：“教材和方法是相互联系的”，“方法就是安排教材”，“方法从来不是材料以外的东西”，“方法只是作为处理材料的方法存在”。为了理解杜威的这个观点，我们通过具体事例来理解教学方法是对什么的指称。

比如在“足球头顶球”的教学中按照如下顺序安排身体练习：

1)双手持球上举，学习头顶固定球，体会用前额顶球的动作；

2)两人相隔一定距离，自抛自顶至对方；

3)二人相距3-4米，将对方抛过来的球顶回去，体会顶球的时机。

假如将该教学过程中身体练习的顺序颠倒过来，按照“3-2-1”的顺序予以排列，我们是否认可呢?很显然，如果我们不

能接受的话，并非是身体练习本身的合理性，而是质疑这种顺序的合理性。

再比如，体育教学中的“讲解”和“示范”通常都是围绕与其对应的“身体练习”而展开，这里同样存在着哪个在先哪个在后的逻辑顺序问题。当我们对教材之间的逻辑关系进行整理之后，可以注意到有以下几种类型：

通过以上事例，可以形成以下观点：

其一，教学方法是对教材之间逻辑关系的指称。

当我们在教学现场进行观察时会注意到，体育教学一方面表现为将经验客体化为诸如讲解示范及身体练习等不同的形态，另一方面，这些不同形态的先后顺序构成了教学流程自身的逻辑关系。很显然，教师为了实现预期的教学目标，不仅要考虑将怎样程度的经验以怎样的形态予以呈现，即教材本身合理与否的维度，同时也要考虑按照怎样的逻辑关系将它们组织成为一个完整的过程，即教材先后顺序合理与否的维度。在这个时候，教材与教学方法的区别就显现出来了：在教学过程中将经验以形态的方式呈现出来的是教材，而将这些教材按照一定逻辑关系依次呈现的方式则是教学方法。因此，无论教材的类别或难度如何，一旦它们以相同的逻辑关系构成教学流程时，就意味着教学方法的相同。

其二，教学方法从广义上说是人类认识世界的方法，同样属于经验的范畴。

教材与教学方法所反映的是经验的不同维度。作为经验的教材，在教学中是以学生直接感知的对象作为其存在的方式。而作为经验的教学方法，则是以教学流程中蕴含的逻辑关系作为其存在的方式。之所以说教学方法也属于经验的范畴，是因为人类认识世界的成果最终都表现为“关系”的发现或建立。而以逻辑关系为特征的教学方法，能够使学生通过学习不同类别的运动，逐渐获得学习新的运动时应该“先怎样，然后再怎样”这一普遍的方法，以及获得“哪些类别的因素会怎样影响目标的达成”(比如运动学习过程中运动条件或技术动作的调整变换对运动技能的获得会怎样产生影响)等方面的经验，而这些经验则成为学生今后学习新的运动时发现问题、分析问题和解决问题的方法。

其三，教学方法在教学过程中不能脱离知识技能而独立存在。

作为认识世界成果的知识技能与认识世界的方法是相互依托的存在，任何认识世界的成果都来自一定的认识方法，而认识方法则蕴含在认识成果之中。作为认识成果的知识技能可以相对的独立存在，但是认识世界的方法却不能脱离知识技能而独立存在。认识世界的方法只能以概念或技能为依托才能够将其自身显现出来，因此，对于认识方法这种经验的学习，是以知识技能为依托，但又不等同于知识技能的学习。

综上所述，当我们将教学作为认识过程予以把握时，经验的具体形态(即教材)构成了具体的认识对象，而教材的呈现顺序构成了认识的方法。这也就是为什么杜威说“方法就是安排教材”，“方法只是作为处理材料的方法存在”的原因所在。

3.3　体育教材的分类

考虑到长期以来我国的通行说法是将示范讲解以及身体练习等作为教学方法，而本研究却将其作为教材予以定位，为了便于进一步理解这一观点，本部分以一节体育课的观察记录为例，就体育教材的分类展开讨论。一、准备活动(略)二、学习的展开(Ⅰ)1.教师组织学生领取器材和调动队形2.教师讲解示范(篮球急停急起运球)以及要求和注意事项3.学生在慢跑(走)中自主进行急停急起运球4.教师示范“之”字型急停急起运球，并提出练习的要求和注意事项5.学生在慢跑(走)中看教师手势进行“之”字型急停急起运球练习6.教师针对练习过程中出现的问题进行提示7.学生在慢跑(走)中看教师手势进行“之”字型急停急起运球的练习三、学习的展开(Ⅱ)8.教师组织调动队形9.教师示范(急停急起运球接上篮)，并讲解技术要点以及要求和注意事项10.教师将学生分四组于四个半球11.学生进行急停急起运球接上篮的练习12.教师巡回观察练习情况并进行提示13.学生自我评价

按照前面有关体育教材之指称对象的讨论，这节体育课的观察记录中除了“1、8、10”属于“教学组织”的范畴外，其他部分都应该归属于体育教材的范畴。那么如何从类别的角度来理解这些教材在教学过程中的功能呢?

首先，运动技能是身体(运动性)认知的产物，而获得“身体知”这种经验的基本方式就是主体(即学习者)对自己身体的操作。也就是说，只有当学习者置身于身体练习状态下，作为经验的“身体知”才能够呈现为感知的对象。基于“身体知”这种经验的呈现必须表现为学习者对身体的操作这一特征，本研究将身体练习称之为“操作性教材”。

其次，虽然运动技能在其性质上属于“身体知”的范畴，但是“形象知(即视觉类信息)”与“概念知(即言语类信息)”在学生获得“身体知”的过程中具有积极的导向性作用。比如，由示范所提供的视觉信息，不仅可以使学生知道所要学的是怎样的动作，同时，还能够以此为依托，便于学生理解动作要领和学习时的注意点(即学习要求)。而讲解及语言提示等言语类信息，其功能一方面在于引导学生在身体(运动)性认知过程中知道应该如何控制自己的肢体，在操作身体时应该关注什么(如动作的方向与节奏、力量的大小、用力顺序的先后等)，另一方面。它们也是教师根据以往的教学经验，认为这些信息有助于避免学生出现错误而便于形成运动技能。

“学生的自我评价”在通常情况下应该属于评价的范畴，但是当这种评价的目的不在于成绩评定，而在于自我反省的时候，它们也同样具有着教材的功能。这是因为学生作为学习的主体，在经过一定过程的学习之后，只有他们自己才最清楚自己有了哪些进步，还有哪些地方存在不足或缺陷。由于自我评价的过程就是将学习要点、教师提示以及学习结果及相关的感受等经验再现的过程――比如本节课在哪些方面有怎样程度的收获，还存在哪些不足，有哪些地方需要注意――从而对于后续的学习起到积极的反馈作用，这也是将它纳入教材范畴的原因所在。如日本小学高年级对跳高教学的自我评价中安排了如下内容：1)在小组中围绕跳高的“哪个地方有意思”发表自己的看法；2)自己在以下几个方面如果做的非常好就划，如果一般就划，如果还不好就划：A.对竞争或挑战自己的记录感觉不错、B.和同学相互协作进行了竞争和挑战自己的记录、C.选择了符合自己水平的起跳条件、D.在助跑方面如何、E.在起跳方面如何；3)为了下次的跳高练习中更愉快，在小组中就自己打算从哪几个方面以及怎样做谈设想。

基于视觉类和言语类信息在运动技能教学中的以上功能，本研究将它们称之为“导向性教材”。

3.4　体育课程内容的指称对象

体育教材与课程内容是密切相关的概念，如果不能将内容和教材作为相互关联而又有区别的两个概念，仍然难以正确的理解教材的含义。

本研究认为，在任何课程中，课程内容都是以类别的形式出现的，比如我国的历史课程内容是按照“中国古代史、中国近代史、中国现代史、世界古代史、世界近代史、世界现代史”的分

类形式表现的；物理课程内容是按照“物质、运动和相互作用、能量”的分类形式表现的；而体育课程内容通常是按照运动的分类表现的(见下页表)。

但是需要注意的是，虽然体育课程内容表现为不同的运动类别，但是课程内容却是由若干个层面所构成。比如以篮球为例，当我们将“球类”作为课程内容的第一个层面时，那么其中的“篮球”、“足球”和“排球”等则属于该类内容的第二个层面，而篮球的“技术(如传接球、运球、投篮等)和战术”则分别构成了第三个层面。至于技术中的传接球、运球、投篮又分别包括更具体的类别：比如“运球”中有运球急停急起、体前变向运球、背后运球和运球转身等，“投篮”中有双手胸前投篮、单手肩上投篮、单手低手投篮等。也就是说，当我们将“篮球”作为课程内容予以把握时，意味着以上这些都属于篮球内容的范畴。

如果对照上面有关教材的讨论，可以注意到课程内容相同时教材未必相同。因为在同一时间进行篮球的“行进间运球”的内容教学时，教师所设置的运动场面可以表现为不同的技术动作要素，以适应不同水平的学生。比如既可以设置“行进间匀速运球”的运动场面，也可设置“运球急停急起”的运动场面，甚至还可以设置“体前变向运球”或者是“背后运球”的运动场面。即便在全体学生都学习“运球急停急起”这一相同内容的场合，其运动场面的设置仍然可以通过速度的快或慢、直线或曲线、运球的高或低、障碍的有无等要素来表现出不同。同样，在围绕相同的内容进行教学时，将哪些言语信息提供给学生以及如何示范等同样会因当时的具体情况而有所不同。

由此可以形成这样的判断：

其一，课程内容是抽象性的存在。

就课程内容的性质而言，它是抽象性的存在，在教学过程中它并非以具体的形态直接呈现出来。因此，在体育课程标准、教科书以及教学单元或教学计划中，课程内容表现为相关的名称。这意味着当我们观察体育课程教学时，只能从示范、讲解以及身体练习这些具体的经验形态(即教材)来推测出该课程的内容。

其二，“内容解释”是将课程内容具体化为教材的中间环节。

就课程内容与教材的关系而言，虽然课程内容是教材的上位概念，教材是内容的具体化，但是，在将课程内容转化为教材时，还存在着“内容解释”这样一个环节。因为当教师对诸如“篮球是什么”、“短跑是什么”、“跳高(或跳远)是什么”的解释不同时，将对选择怎样的教材产生直接影响。

比如，如果将作为课程内容的“篮球”解释为“团体对抗性的运动”那么，在进行篮球教学时，选择教材时就会将团体对抗作为主线，而不是将个人技术作为主线。反之，如果将作为课程内容的“短跑”仅仅解释为“以最短时间达到规定距离”的话，那么在将它具体化为教材时，就难以出现诸如“某学生100米成绩是15秒，要求其用“15″3”或“15″4”准确的跑完100米”的教材，或者难以出现“手拉手的跑”那种教材。同样，如果将作为课程内容的“标枪”仅仅解释为挑战最远距离的话，那么也就难以出现“当学生在一定程度上已经掌握标枪技术时，采取改变缠绳把手的位置，让学生体会标枪重心改变后进行投掷时的感受”的那种教材。至于在跳高或跳远教学时，是否选择“用弱侧肢起跳”作为教材，同样与教师对作为课程内容的跳高或跳远如何解释有密切关系。

4、结　语

其一，指称对象的厘清有助于严谨的描述体育课程教学环节和流程。

在教学现场，教学的组织、示范、讲解、提示以及学生的身体练习等教学行为构成了体育教学流程的具体环节，能否用严谨的概念来指称它们，是理论研究和教学实践研究的前提条件。通过本研究的论证，使得它们与课程教学的基本概念之间形成了一一对应的指称关系，从而保证了在对教学现场的事实进行指称或者进行理论研究时，“所言”(即概念)与“所指”(即事实)之间的一致性。

其二，指称对象的厘清为体育教学实践与理论的结合提供了明确的研究对象。

“课程内容”、“教材”以及“教学方法”不仅是体育教学实践层面中的基本概念，同时也是教学研究的基本问题。通过本研究的讨论可以注意到，在体育课程教学过程中，教师与学生之间关系的现实化是以“教材”和“教学方法”为依托联系在一起的。而教师选择“教材”和“教学方法”的根据一方面来自对“课程内容”的解释，一方面则来自对学生状况的把握。换句话说，在对体育教学的设计和实施进行评判时，实际上就是从1)教师对课程内容的解释是否合理、2)教材的选择、以及3)教学方法是否与学生的实际状况吻合这三个侧面展开的。而从理论研究的角度说，“内容的解释”与“教什么”具有对应关系，“示范讲解及运动场面的选择”与“用什么教”具有对应关系，而“呈现教材的逻辑关系”则与“怎样教”具有对应关系。也就是说，通过厘清基本概念的指称对象，有助于在泰勒原理与教学现场的研究之间建立直接的对应关系。

参考文献：

[1]吕达，杜威教育文选[M]，北京：人民教育出版社，2008：163

[2]马卫东，教材概念的辨析[J]，太原教育学院学报，2003，(6)

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[4]刘继和，“教材”概念的解析及其重建[J]，全球教育展望，2005，(2)

[5]欢喜隆司，关于教材的若干问题与课题[J]，外国教育资料，1988，(3)

[6]贾齐，“体育(运动)教材”概念初探[J]，体育与科学(南京)，2006，(6)

[7]贾齐，ports教材化方法的研究[J]，体育与科学(南京)，2008，(4)

[8]贾齐，运动技能初步形成阶段运动指导的方法论考察[J]，体育与科学(南京)，2009，(1)

第2篇：体育课程的本质范文

关键词：高职本科;实训;课程体系建设

中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）18-0027-02

一、引言

近年来，我国高等职业教育发展迅速，办学规模不断扩大，2013年高职院校1321所，比上年增加24所，在校生平均规模为5876人。显然，高职教育已经成为我国高等教育不可缺少的一部分，它为我国的经济建设和社会发展培养了一大批优秀的技能型人才。随着我国国民经济的快速发展，对高等职业教育人才规格的要求也越来越高，高职本科便应运而生。“高职本科教育”是一个新的教育体系，是教育部为了适应我国高级技能人才紧缺的国情，结合国际职业教育发展的总趋势提出的。高职本科教育强调理论和实践训练并重，而实训课程体系就是要搭建理论与实践的桥梁。实训课程体系的设置，会直接影响高职本科教育人才培养的质量，石家庄铁路职业技术学院作为首批通过国家验收的国家示范高职院校，借着高等职业教育快速发展的机遇，通过对我院高职本科实训课程的改革与调整，努力建立适合我院实际的高职本科的实训课程体系。很显然，高职本科教育实训课程建设还存在一定的问题，尤其是在课程构建、课程建设等方面，这些问题影响了高职本科教育的快速、健康发展，需要我们尽快解决。所以需要我们尽快加强高职本科实训课程体系建设，根据学校自身情况建立合理的实训课程体系，使高职本科教育能够快速、健康地发展。

二、高职本科教育实训课程体系构建的原则

高等职业院校课程建设的重要内容是实训课程体系，实训课程体系不仅要搭建理论和实践课程，为学生提供实践平台，强化学生对理论的理解，而且要缩小毕业生就业与社会需求的差距，实现学生就业的无缝对接。所以，实训课程体系应该根据经济社会的发展变化、产业结构的调整而调整和修改。高职本科教育实训课程体系的建设应遵循以下原则：

1.以职业需求为导向。高职本科教育的实训课程体系的培养目标是实现学生就业的无缝对接，所以课程的设置必须以职业需求为导向，设置符合职业需求的实训课程，具体应该按照工作岗位的具体要求，重视培养实践和职业能力，高职本科教育要以用人单位的职业需求为培养目标，并体现在实训课程体系中。

2.以学生为主体。提高学生的工作能力是高职本科教育的实训课程设置的首要目标，并应不断提高学生综合素质，让学生有直接上岗工作能力，在就业市场更具竞争力。

3.校企合作。校企合作是高职本科院校实训课程体系建设必须坚持的。实训课程、课程标准、学生顶岗实习管理制度和学生学习效果考评办法必须由学校与企业、用人单位共同制定;实训任务、实训方法和实训指导书也必须共同开发;利用校企双方所有的实训资源，创设良好的实训环境。实训必须在企业的工作环境中或模拟企业环境中进行，校企可以互相兼职，共同进行实训教学、岗位培训等工作，互相扶持，共同发展。

4.调适性。高职本科教育的实训课程体系不仅要满足目前某种岗位的需求，还要满足学生转岗以后的再学习需求，也就是说高职本科教育的实训课程设置不仅能够让学生在就业时有足够的竞争力，而且应使学生具有再学习、可持续发展的能力。

5.开放性。高职本科教育的人才培养目标会受国家政策的变更、国际形势的变化和行业企业的变动等的影响，高职本科实训课程的设置也会受这些因素的影响。因此必须开放地、动态地、具有一定的弹性设置高职本科实训课程，要在社会经济、科技的发展和市场变化时能做出快速反应，实训课程及时更新，以此来提高学生的就业适应性。

三、高职本科教育实训课程体系建设存在的问题

1.缺少高职本科教育的特色。我国高职本科教育出现较晚，主要是由普通本科教育转化而来，沿用了高等普通本科教育的办学模式，培养目标自然也有普通本科教育的影子。但实际上，高职本科教育和普通本科教育的培养目标有很大的不同。培养基础理论扎实的高素质的技术应用型和职业技能型高级专门人才，同时给予学生从事某一职业或生产劳动所需的高素质、高技能的教育是高职本科教育的培养目标。因此，高职本科课程设置尤其是实训课程设置应该和普通本科教育有所不同。但目前，大多数高职本科教育的实训课程体系没有自己的特色，仍模仿或照搬普通本科的实训课程体系，这就不能很好地为高职本科教育的人才培养目标服务，缺乏高职本科教育应有的特色。

2.实训课程比重较少。由于实验设备往往造价较高，而且跟新较快，所以目前我国的高职院校的实验设备比较缺乏或落后，实训基地的建设和运营也需要大量资金投入，也就比较少或严重不足，导致实训课程不好安排，实训课程的设置比例就较少。另外高职院校由于沿用或仿照了普通本科学校的做法，在课程设置上往往存在实训课程较少的情况，体现不了高职本科教育的特色。

3.职业定位不明确。目前，高职本科实训课程体系仍然以高职院校为主进行开发，并没有行业企业的深入参与;距离行业企业的实际需求的职业情境、职业领域的创设还有一定的差距，实训内容并没有以工作任务为载体的形式体现出来，实训和工作也没有结合起来，这种实训课程体系就满足不了行业企业的需求。

4.实训内容比较陈旧。实训课程是提高高职本科教育职业能力的核心课程，但目前高职本科教育的实训课程建设仍然比较薄弱，实训内容较陈旧，新设备还没有融入到实训课程教学中。实训内容不能及时更新，学生所实训的内容不能及时跟随企业发展的步伐。因此高职本科教育实训课程迫切需要改变目前不能适应企业发展的现状。

四、改革高职本科实训课程体系的对策

1.实训课程设置以职业为导向。高职本科教育实训课程设置应符合行业企业的实际需要，实训课程体系要根据职业能力要求组成并能安排学生实践，实训内容也必须根据岗位要求确定，强化职业需求，使学生通过实践掌握职业技能，满足学生就业后的岗位需求。

2.实训课程体系建设行业企业参与。培养基础理论扎实的高素质的技术应用型和职业技能型高级专门人才是高职本科教育的培养目标。所以，行业企业必须参与实训课程体系的建设，必须要校企合作。实训课程体系的制定一定要以企业需求为导向，校企双方共同进行职业分析，共同制定。因为有企业的参与，实训课程体系可以不断补充到生产一线的新技术、新设备、新工艺、新知识;能够及时吸纳现场的新技术、新设备、新工艺、新知识，可以让学生职业道德良好、工作作风认真负责，并能强化学生良好的职业意识。专业教师与行业企业的技术人员的合作与交流，也能使教师的实践水平及时更新，不断提高;实训内容的更新与优化，使学生的实践技能能够得到很大的提升。

3.实训课程体系建设目标明确。满足高职教育以就业为导向的教育性质和为毕业生有直接上岗工作能力为目的，培养高技能应用型专门人才是高职本科教育实训课程体系建设的目标。要实现高职本科实训课程体系的这一建设目标，必须要调研行业企业，掌握行业企业对人才职业能力的需求，通过职业分析对职业岗位和实训技能进行再分析，还要考虑到学生自身的素质和水平、课程开发人员、专家的意见以及国家、政府的教育方针、政策和行业企业、学校的实训条件等，根据以上条件综合考虑确定实训课程体系的建设目标。

4.实训评价体系完善。目前，实训课程的评价工作在大部分高职本科院校还没有完全开展，这非常不利于实训课程体系的发展。实训体系没有进行评价，实训课程体系存在的问题就无法知道，学生达到实训目标的程度也就无法确定。因此，构建实训课程评价体系是高职本科院校必不可少的工作，只有建立了评价体系，实训课程体系建设才能不断完善，才能促进高职教育的快速、健康发展。

5.体现生产性。高职本科教育实训课程体系，尤其是理工类的专业必须时刻关注现场生产技术、生产工艺的变化，及时在实训内容上做出反应。实训内容要紧密联系生产一线，尽可能实训室配备的是一线在用的最先进的设备，这样本行业最先进的技术我们高职院校的学生在校期间就可以掌握，才能真正实现我们学生的就业零衔接。

6.重视课程评价。目前课程评价在高等职业教育中还未受到应有的重视，这对高等教育的长远发展十分不利，不重视课程评价，不对课程体系进行诊断，就无法知道课程建设在实施中存在的问题，无法修正课程，因此构建具有高职特色的课程评价体系非常重要。

参考文献：

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[2]李怀珍，等.高等职业教育课程体系改革刍议[J].教育与职业，2010，（21）：126.

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[4]蔡炯炯，等.《变频器应用与维修》课程设计研究与实践[J].职业教育研究，2009，（2）：81

第3篇：体育课程的本质范文

一、体育校本课程开发的特点

体育课程是基础教育课程的重要组成部分，随着新一轮基础教育课程改革的进行，《体育与健康课程标准》的出台，为体育校本课程开发提供了条件。《体育与健康课程标准》只规定了学生应达到的具体目标，而没有规定具体的课程内容，课程内容由各个学校进行选择。这一方面考虑到我国幅员辽阔，民族众多，经济、文化教育、体育发展的区域性差异较大，在体育课程学习内容的确定方面应具有充分的变通性，以利于不同地区、不同学校根据各方面的实际情况做出选择，使课程更符合本地、本校的实际情况；另一方面也考虑到学生发展个体差异性较大，在课程内容方面给学生以选择的空间，充分体现面向全体学生、使每一个学生受益的原则。

体育校本课程是以学校体育教师为主体，在具体实施国家《体育与健康课程标准》和地方《体育与健康课程实施方案》的过程中，通过对本校学生体育需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，尊重本校的体育传统而开发出的具有特色的课程。要特别说明的是，体育的校本课程有两层含义：第一，学校根据国家课程计划预留的学校自主开发的时间和空间，进行学校自己的体育课程开发，如有的学校将舞龙舞狮作为本校的体育校本课程，也称特色项目，与国家和地方的体育课程相对应，形成一个独特的板块。第二，学校根据自己的实际情况对国家的体育课程进行校本化的适应性改造，从而使国家的体育课程更加符合具体的学校体育教学情景。

体育校本课程开发是指以学校体育教师为主体，在国家《体育与健康课程标准》和地方《体育与健康课程实施方案》的指导下，依据学校自身的性质、特点、条件以及可利用和开发的体育资源，为满足学生的体育需求和促进学生健康而展开的一系列活动的过程。

二、价值取向的含义

何谓价值？托马斯?霍布斯认为：“一个人的价值或所值，像其他一切东西的价值或所值一样……即他的能力被人使用时应获得的报酬。”其决定性因素有三个：一是事物本身的构成和性质，它决定了价值的可能空间；二是人们对事物的属性及其能满足自身需要的认识，它决定了人们对某一事物的价值取向，影响价值的期望空间；三是实现事物价值的外在条件，它决定了实现价值的现实空间。其中，期望空间或更进一步说价值取向，既是可能空间向现实空间转化的必经之路，也是唯一能由人来控制的、影响价值大小的环节。从认识角度而言，其影响因素有两个：一方面是人们对事物性质的认识；另一方面是人们对事物满足自身需要和利益的认识。

价值取向（valueorientation）是价值哲学的重要范畴，它指的是一定主体基于自己的价值观在面对或处理各种矛盾、冲突、关系时所持的基本价值立场、价值态度以及所表现出来的基本价值倾向。价值取向具有实践品格，它的突出作用是决定、支配主体的价值选择，因而对主体自身、主体间关系、其它主体均有重大的影响。价值取向也是指某些价值观成为一定文化所选择的优势观念形态，或为个体所认同并内化为人格结构中的核心部分，就具有评价事物、唤起态度、指引和调节行为的定向功能。可将它作为一种社会文化的倾向加以研究，也可把它作为一种人格倾向予以探索。人们在工作中的各种决策判断和行为都有一定的指导思想和价值前提。管理心理学把价值取向定义为“在多种工作情景中指导人们行动和决策判断的总体信念”。人的价值取向直接影响着工作态度和行为。诺贝尔经济学奖获得者、著名心理学家西蒙认为，决策判断有两种前提：价值前提和事实前提。说明价值取向的重要性。

三、体育教师教育的价值取向的特点

（一）体育教师教育价值取向对体育课程实践的指导性

体育教师教育价值取向是体育教师所具有的一整套关于教学目标、内容、方法、进程的取舍、价值判断的信仰体系，属于价值观念层次，对体育教师的教学行为有直接的指导意义。不同的教育价值取向对体育教师关于课程目标、内容、方法的取舍和价值判断起着决定性的影响作用，是影响体育教师教育行为的动机因素。在贯彻教育发展思想理念和教育实践中起着非常重要的“中介”和“桥梁”作用。国内外的相关研究也表明，体育教师的教育价值取向对教师的实际教学行为起支配作用并存在一定的差异性，不同层次、类别的体育教师由于其成长背景、教育环境等多方面的差异而导致了其在长期的教学实践中逐步形成了与自己教育价值取向相一致的课程价值判断及相应的带有稳定特征的教学行为方式。

（二）体育教师教育价值取向与体育课程改革的非同步性

不同历史时期社会环境和教育状况等多种因素的共同作用使体育教师的教育价值取向呈现出明显的历史性和聚类性特征。我国教育改革前的历史时期内曾在学校体育发展中占据主流地位的“注重纪律培养”、“注重体质发展”及“技术主导”等多种取向的形成、发展和占据不同历史时期的学校体育发展的教育价值取向主流即说明了这一点。由于不同时期的社会发展及教育状况的阶段性影响，在相同或相似年龄层次的体育教师中其教育价值取向又呈现出一定的聚类性特征。同时，体育教师教育价值取向的形成及调整均是一个发展的过程。那些曾经主导过学校体育课程发展方向的教育价值取向与现今的体育课程改革要求相比已显滞后，与现在社会与教育的发展已不相适应。但对这些教育价值取向的过分注重仍然在不同类别的体育教师中不同程度的存在并对学校体育课程的改革带来负面影响。因此，有必要用与体育课程改革思想相一致的理念对体育教师教育价值取向进行积极的引导，以促进体育课程改革和学校体育的发展。

四、影响体育教师教育价值取向的因素

体育教师教育价值取向的形成和发展是一个长期和复杂的过程，受到多方面因素的影响。随着社会和教育的发展，有越来越多的因素对体育教师的教育价值取向发生着影响作用，如教师自身的年龄、性别、学历、教学经验、运动经历和继续教育等方面的影响及课程标准、计划和教材、学生的体育需求变化等诸多方面对教师的教育价值取向发生着较大的影响。以往就教师的教育价值取向论价值取向的认识是不全面和系统的。而只有充分认识和重视这些影响因素，全面系统地研究并采取相应的措施才能提高引导教师教育价值取向的效果。

第4篇：体育课程的本质范文

关键词：课程体系；质量功能展开；质量屋；方法

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）34-0159-05

一、引言

在本科教育中如何对课程体系进行设计并有效实施是一切的重中之重，但是目前此领域内的研究与实践都遇到了很多的问题。从如何确定培养的目标，到课程设置，再到课程实施的每一个过程都是各自规划，不能够很好地将各个部分进行系统的整合，这就导致在教学的各环节又会无法和目标相对应，本来应当是一个结构严谨的完整体系，结果却成了各自为战，这站在全面质量管理的视角来看无疑是非常糟糕的。

出现这些问题的原因就是缺乏一整套系统的方法对此进行规划，在构建这样一套方法之前，首先需要对本科教育的性质进行重新的认识。本科教育从实质上来讲是一个产品，根据国际标准化组织ISO9000：2008对产品的分类包括：硬件、流程性材料、软件和服务，大学教育当属于其中的服务类，其属性上是无形的，是服务提供方和顾客接触面上需要完成一项活动的结果。ISO9000中对于产品的界定是“过程的结果”[1]，那么对于大学教育而言就是将输入的具有一定认知和知识水平的中学毕业生，通过大学自身所提供的一组相互关联或相互作用的一组活动（过程）使得最终通过教育学习的学生得到一个价值的提升。在对大学教育性质新的认识基础上，认为大学教育的课程体系设计与实施的实质就是产品的系统性开发，那么就必须使用产品开发的工具和方法来解决这一问题，本文的研究采用质量功能展来设计这一系统性的方法。

二、质量功能展开的理论回顾

1.质量功能展开的原理。质量功能展开（Quality Function Deployment，QFD）是一种系统性的方法，将产品的开发、制造与质量控制等与顾客需求紧密相连。根据COHEN的界定其是一种结构化的产品规划与开发方法，该方法能够使产品开发准确地确定顾客需求，并能根据所开发的产品与服务的性能对顾客需求的满足程度进行系统的评价[2]。而水野滋站在企业系统性管理的角度认为质量功能展开是利用一系列的目的和手段，把形成产品质量的功能和业务按各个阶段和步骤进行具体展开[3]。这一方法建立在将顾客对产品的需求进行多层次的演绎分析的基础上，将其转化为产品的设计要求、零部件特性、工艺要求、生产要求的工具，也就是将顾客的需求变成可以进行和实施产品设计的质量特性，把需求落实到研发和生产的每一个过程中。从广义来理解这一方法也是一种采用矩阵的形式量化评估目的和手段之间相互关系的工具，已经成为了先进生产模式及并行工程（Concurrent Engineering，CE）环境下的热门研究领域，应用中更要求各职能部门的配合。方法强调了从产品设计开始就考虑质量保证的要求以实施质量保证的措施，是CE环境下面向质量设计的最有力工具对企业提高产品质量、缩短开发周期、降低生产成本和增加顾客满意度有极大的帮助[4][5]。这一技术首先是日本三菱重工株式会社的神户造船厂在1966年进行了初步的使用，随后日本质量管理专家赤尾洋二和水野滋对此进行了扩展及深化。这些工作又推动了在日本企业的应用，从制造业扩展到建筑业、服务业、软件业和医院等领域，在应用中大量减少了设计变更次数，将产品的研发周期缩短了1/3，成本降低1/2，后来在更广的范围内为欧美企业所接受[6]。

2.QFD瀑布式分解模型。调查和分析顾客需求是QFD的最初输入，而产品是最终的输出。在通过科学的方法获得顾客的需求后，必须要将顾客的需求一步步地分解展开，分别转换成产品的技术需求等，并最终确定出产品质量控制办法。相关矩阵（质量屋）是实施QFD展开的基本工具，瀑布分解模式则是QFD展开方式和整体实施思想的描述。图1是由四个质量屋矩阵组成的典型QFD瀑布式分布模型。瀑布分解模式其基本原理是一个“什么如何”的转换过程，每一步的展开与转换都是基于将解决问题的“如何”变成“什么”，然后到下一层面提出新的“如何”来解决。但是，针对具体的产品和实例，可以根据不同目的按照不同路线、模式和分解模型进行分解和配置。下面是几种常见的QFD瀑布式分解模型：

（1）按顾客需求产品技术需求关键零件特

性关键工序关键工艺及质量控制参数将顾客需求，分解为四个质量屋矩阵，图1即是这种方式的示例，本文研究即基于此模式。

（2）按顾客需求供应商详细技术要求系统详细技术要求子系统详细技术要求制造过程详细技术要求零件详细技术要求，分解为五个质量屋矩阵。

（3）按顾客需求技术需求（重要、困难和新的产品性能技术要求）子系统/零部件特性（重要、困难和新的子系统/零部件技术要求）制造过程需求（重要、困难和新的制造过程技术要求）统计过程控制（重要、困难和新的过程控制参数），分解为五个质量屋矩阵。（4）按顾客需求工程技术特性应用技术制造过程步骤制造过程质量控制步骤在线统计过程控制成品的技术特性，分解为六个质量屋矩阵[7]。

3.质量屋。质量功能展开将顾客的需求进行逐步的展开中，所用的基本工具是质量屋，此工具由J.R.HAUSER和D.CLAUSING于1988年提出，基本形式如图2。图的左侧是对顾客需求的描述，同时还包括了各项需求的权重，是质量屋的“什么”；上部的产品技术需求是对产品工程技术特征的描述，是质量屋的“如何”，作用是从产品的技术特征上满足顾客需求的手段；中间位置是顾客需求和工程技术特征之间的关系矩阵，描述了它们之间的相互关系；右侧是产品竞争性分析，从顾客需求的满足角度来评价产品在市场的竞争力；下侧是技术评估是用来测量技术的竞争性、特点和目标值；上部的三角形屋顶是产品技术特征之间的相关或相互冲突的关系矩阵。对于关系矩阵中的关系，可以采用诸如“、和”这样一些符号来表示关系程度，也可以采用9-1的数字来表示[8]。

三、基于质量功能展开的课程体系设计与实施的过程分析

从产品开发的视角来审视，高校向社会提供的教育是产品，是一种服务型的产品。对于这样一个产品的开发，就必须基于产品开发的专业工具来对此进行规划。在前述理论回顾的基础上，先进行基于质量功能展开的课程体系设计与实施的过程分析，这一过程是根据瀑布式分解模式来展开的。

第1阶段是构建产品规划矩阵，首先需要明确大学本科教育的顾客是谁。应当说这个问题比较复杂，根据ISO9000的界定顾客是接受产品的组织或个人[9]。大学通过大学自身所提供的一组相互关联或相互作用的一组活动（过程）使得最终通过教育学习的学生得到一个价值的提升，而这一切结果的接受者（顾客）包含面较广：学生自身、用人单位、学生父母乃至于整个社会，可以说这些对象都会接受到学校教学活动的影响。学生的学习结果都会对他们造成影响，并且他们通过使用而受益。作为基于质量功能展开第一步就需要用一定的方法从这些顾客这里来提取他们的需求，同时为了满足这些需求，作为学校就需要提出自身的产品技术需求。这两方面的对应关系就形成了相关矩阵也就是形成了产品规划矩阵，这也是第1个质量屋。这个产品规划矩阵是将顾客的需求转换成了通过高校所提供的课程体系的教育所能满足这些需求的服务结果特性，将顾客需求转化成为服务最终的技术需求特性，同时通过顾客需求的竞争性评估和技术需求的竞争性评估，确定各个技术需求的目标值。

第2阶段是构建零件规划矩阵，在进行此项工作之前，先需完成产品整体设计方案，这个工作在常见的有形产品中，一般体现为产品整体结构与主要组成部件的设计与选择。在本科教育这样一个服务产品中，主要体现为针对专业教育的课程群的规划。这些课程群构成了整个大学对学生所提供的教育服务的产品结构，以课程群的组合来实现教育服务的功能。

第3阶段是构建工艺规划矩阵，工作就是从前述的零件规划矩阵中选择关键的特性配置到工艺规划矩阵中，成为工艺规划矩阵的输入，然后根据生产要求布局针对关键零部件的工艺规划，这些工艺过程是否合理，工艺路线中的关键步骤是否正确，相应参数选取是否得当，这些都是实现相应输入的保证。这个过程体现在课程体系设计与实施中表现就是在确定关键课程群的课程设置基础上，规划相应课程的教学活动各个环节的设计，这些课程的逻辑程序安排，各个环节活动的合理性分析，完善性分析、各环节活动的功能实现分析都是需要在此阶段考虑的。这些活动中包含的内容是非常广泛的，可能会包含不同课程的课程设计、模拟训练、参观实习、见习实习等内容。同时还要在矩阵中确定这些内容所达到的相应要求。

第4阶段是构建工艺控制矩阵，由工艺规划矩阵确定的关键工艺布局，在随后的工作中都需要进一步对每个环节进行工艺控制规划，如对工艺参数、控制点、控制方法、检验方法等进行确定。这些工作体现在课程体系设计与实施中就会表现为对教学设计、教学方法安排、案例设计、作业布置以及考试方法等众多内容对各个环节、关键点、方法与技术手段等进行确定来保证每个活动的有效性，同时对这些内容的相关参数进行分析，检查是否存在问题以及隐患，同时通过质量工具查找原因，应用专业知识来提出相应应对措施。在理论回顾的基础上，根据高等院校提供的教育服务的特征，提出了基于质量功能展开的本科课程体系设计与实施的系统性方法的过程分析，这一过程遵循了瀑布式分解模式，按照规划分为了4个相应的阶段。通过这一过程规划将最初的顾客需求一步一步逐渐转化到了课程教学的实施的每一环节，使得本科课程体系设计与实施有了一个完备的理论框架为基础的系统方法，使教学工作所做的一切工作都有了非常明确的目的性，每一个环节的每一项工作都是指向了顾客的需求，而每一项工作都是为了明确的顾客需求来服务的，这样的框架使得本科教学工作成为一个严谨的系统过程，不再像以前每项工作的开展没有一个目标性，同时所有工作的开展无法呈现出系统性，更没有办法把高等院校的所有部门的工作进行整合。

四、课程体系设计与实施的质量屋构建与规划

在上述对课程体系设计与实施的系统性方法的过程分析基础上，就需要将瀑布分解模式的每一个阶段的质量屋在课程体系设计与实施中具体落实，也就是对每个阶段质量屋的构建与规划进行研究，这是这一方法得以实施的关键。下面以理论分析结合实例示范的方式对此进行分析。

1.第1阶段。第1阶段是构建产品规划质量屋，这一工作先从大范围的调研开始。需要获得用人单位、学生自身、学生父母乃至于整个社会的相关需求。采用的形式可以是面对面的访谈、小组讨论、观察法或者问卷等，采用的方法可以是自显性（Self-explicated Methods）表述、联合分析法（Conjoint Analysis）、KJ法、层次分析法（AHP）、功能分析法（Function Analysis，FA）等。对于用人单位的需求主要是针对未来对此专业人员在工作中承担的责任与任务来分析；对于学生自身需求调查可以从服务质量评价评价模型如SERVQUAL等涉及到的有形要素、可靠性、响应性、信任性和移情性等纬度来获取；对与父母与社会的需求可以从学生所体现出的品行等方面来考察。而高等院校所能提供的教育服务最终体现出的技术需求是通过其提供的教育活动所能在学生处体现出的相应能力、素质和知识的特征，也就是对通过教学所达到的效果的要求，同时也是将顾客需求转化为了通过教学过程而满足这些需求的特征。质量屋形式如图3。其中关系矩阵中rji可以用符号“、和”表示，也可用数字9～1来表示，用数字表示的形式下，可以对相应数据采用聚类分析、因子分析等方法继续进行分析。

矩阵的右侧是竞争分析区域，这里可以从顾客需求角度，将本校在需求满足方面的能力可以与国内乃至于世界上优秀学校，以及同档次的不同学校进行比较，并基于自身基础提出改进计划，再来判断相关改进后情况。矩阵下侧是技术评估区域，用来评价本校和其他学校在最终教学效果所体现出的在学生能力、知识和素质塑造方面的比较。

2.第2阶段。第2阶段是构建是零件规划矩阵，在进行此矩阵的工作之前，首先需要完成产品整体设计方案，从产品整体结构上完成其概念设计，在前述分析中，这个环节对于高校就体现为专业教育课程群的设计与规划，这个规划实质就是完成了教育产品主要功能结构组成部件的设计与选择。这个过程需要高校各专业教研室、学院、学校教务、招生就业处等各环节、各部门的人共同参与完成，这是全面质量管理的核心之所在。以市场营销为例说明此矩阵的设计如图4，在产品规划矩阵中先确定了为了符合顾客需求所提出的技术需求内容，如市场信息的获取与分析能力，营销活动的策划组织能力，人际交往、团队配合能力，有关方针、政策和法规，以及营销管理的惯例知识的掌握，和诚实、守信等多方面的技术需求特征，而为了实现这些技术需求特征，就需要完成整体课程结构的规划，也就是完成总的课程群的规划，在此例中就设置了市场运营与维护课程群、信息采集与分析课程群、市场拓展课程群、人文社会科学课程群等多个课程群，而这些课程群的设置则会和前述的技术需求特征相关联，其中的关系即可以用相应的关系矩阵所表示，同样可以采用符号或数字的方式。同时根据实现技术需求特征的要求与不同课程性质可以做出不同课程群下相应课程的规划。

3.第3阶段。第3阶段是构建工艺规划矩阵，在本科教育的课程体系设计与实施中，其体现形式就是通过教学活动各环节的设计，从而实现课程设置的目标，也就是说通常在硬件产品生产中的工艺过程在本科教育中就体现成为教学活动各环节的设计。每一个环节设计是否合理，关键步骤是否合理，内容是否和目标相匹配，采用的形式是否能促进目标的实现就成为这个阶段的重点。这个环节中首先将相应课程群下的特定课程拿出，将其转化为此矩阵中的“什么”，为了实现此目标就需要规划教学活动，从大纲制定、课前准备、课堂授课，一直到课后辅导、考试和实践环节都需要进行规划设计，同时还需要将各个环节的要求进行严格的规划才能达到相应的目的。以商务谈判课程为例，进行相应的规划构建，如图5。

4.第4阶段。第4阶段是构建工艺控制矩阵，在本科的课程体系设计与实施中，其体现出来就是必须要规划出前述的工艺规划矩阵中所提出的各个教学活动不同环节所有控制规划。每一个教学活动的环节，都需要用不同的方法在不同的点进行控制，只有这些关键的点把控住了，才能有效地保证教学活动的质量。同时在相应的环节需要收集大量的数据进行对比分析，在专业知识的基础上应用故障模式影响分析（Failure Mode and Effects Analysis，FMEA）或故障树分析（Fault Tree Analysis，FTA）等工具对相应过程与环节进行分析，不断对过程质量进行改进。图6是针对商务谈判课程的模拟谈判活动进行的分析矩阵。

五、结论与建议

以往高校本科教育中对课程体系的设计、教学活动的安排以及实施等都是站在各自孤立的环境中来进行分析，由此带来每一项工作的开展都缺乏相应的目的性和整体的安排。本论文的研究站在产品开发的角度，基于质量功能展开理论针对此问题提出一整套系统性的方法设计，按照瀑布式分解模式将课程体系的设计与实施分为4个相应的阶段，并为每个阶段构建了相应的质量屋的规划方法。这一系统化方法的提出，使得课程体系设计与实施可以有总体的规划指导，同时使每一项教学活动的安排与进行都会有明确的目标与导向，具有较强的实践指导意义。

参考文献：

[1][9]中华人民共和国国家质量监督检验检疫总局，中国国家标准化管理委员会.GB/T19000-2008：2005.北京：中国标准出版社，2009.

[2]COHEN L. Quality function deployment―how to make QFD for you[M].Reading，MA：Addison-Wesley Publishing Company，1995.

[3]YOJI A. Quality function deployment：integrating customer requirements into product design[M].London：Massachusetts Production Press，1990.

[4]邵家骏.质量功能展开[M].北京：机械工业出版社，2004.

[5][7]杨晓英，王会良，等.质量工程[M].北京：清华大学出版社，2010.

第5篇：体育课程的本质范文

【关键词】课程体系 小学教育专业 本科 兵库教育大学

【中图分类号】G627 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2011）24－0010－03

一 日本小学教师职前教育课程改革概述

众所周知，战后日本的教师教育是在设定统一的教师资格证书的基础上，由“教师培养系大学、学院”（前身为旧制的师范学校）和“一般大学、学院”（前身为旧制下没有考试审定许可的学校）在对立、并立的形式中实施的。“国立教师培养系大学、学院”是以培养小学教师为主要目的，而以接受教职课程认定的私立大学为中心的“一般大学、学院”主要培养的是初、高中教师。这种开放的、非定向的教师教育模式，使战后日本的教师教育达到了和欧美各国持平的水准。但20世纪90年代以后，由于日本社会激烈且大规模的变动，以及学校现场中诸如“欺侮、暴力、不上学、药物乱用等”和教育相关问题的深刻化，特别是国立“教师培养系大学、学院”在入学定员削减、教师培养课程的毕业生采用率低迷、新课程认同的淡薄等原因之下影响力下滑，在此背景下，近年日本开始了非常活跃的初等教师教育改革浪潮。这一改革的契机是2001年11月在《关于国立教师培养系大学、学院应有状态的恳谈会》中提出的报告书，该报告书强调了在教师培养系大学、学院中应“重视目标培养的态度”，并对课程安排以及硕士课程的应有方向进行了修改。2002年则提出了作为中央教育审议会汇报书的《对于慎重采用教师资格更新制的议论》和《促进社会人活用特别资格证书》等文件。2006年中央教育审议会就《今后教师培养、教师资格证书的应有方向》回答了文部科学大臣的咨询，并提出了《教师资格证书十年更新制》、《新设师资培养练习时间》以及《教师专业研究生院》等议案。从以上政策中可以看出，日本的教师教育改革已迈出了巨大的步伐。

以上这些政策方针可以说是日本政府特别是文部省对提高教师教育质量所做出的宏观调控，另一方面，国立“教师培养系大学、学院”自身也未忽视保证教师教育中教师的素质和专业性的课程改革。2001年1月在《关于国立教师培养系大学、学院应有状态的恳谈会》中提出制定《标准的教师培养课程》，同年日本教育大学协会设置了研究项目，通过3年制作出了《教师培养“样板核心课程”的提案》。这一课程标准的目标是：摆脱原有“学科专业”“师范专业”“学科教育”这三者之间的互相对立，谋求关于超越这三者专业领域的连接和发挥其共同教育能力的“教育实践”。而日本兵库教育大学的小学教师职前教育课程体系则是这一课程标准的典型应用，它是“样板核心课程”中所体现的教育目标与理论价值取向在教学实践应用中的桥梁。

二 日本兵库教育大学、小学教师职前教育的课程设置

日本兵库教育大学是创设于昭和五十三年（1978年）的新构想教育（国立）大学。建立初期便以“为了教师的大学”与“开放的大学”为宗旨。内设以培养初等教育教师为主要目的的学校教育学院（本科），确保现职教师学校教育研究机会的研究生院――学校教育研究科（硕士课程）。平成八年（1996年）4月与上越教育大学、鸣门教育大学、山教育大学携手合作，在兵库教育大学内设置了作为独立研究科的研究生院连合学校教育学研究科（后期3年博士课程）。此后平成二十年4月，根据日本中央教育审议会的报告书，开设了作为教师专业研究生院的“教育高度实践化专业”。兵库教育大学的学校教育学院分为学校教育专业和学科、领域教育专业，专业培养方案是“初等教育教师培养课程”。这一课程是以培养具有全学科、全领域的优秀指导能力的小学教师为主要目的。从平成二十年开始，根据日本现代学校现场和社会的激烈变化，在修改原来教育课程的基础上，开设了“教养科目群”“教育职业科目群”“教育实践、内省科目群”“专攻专业科目群”。各科目群中的科目设置及所占学分见图1。

教养科目群、教育职业科目群、专攻专业科目群中设置的一般都是基础理论方面的知识。教养科目群是内容与复杂、激烈变化的日本现代社会相适应的课程，同时在教学的过程中有效地利用各学问领域所积累的知识，使学生从更广阔的视野中来把握学校教育问题的全面本像和本质。专攻专业科目群是在初等教育教师共同必修科目群的基础上（教养科目群、教育职业科目群、教育实践、内省科目群），为了适应师范生的素质与适应性，提高他们在特定专业领域的指导能力，同时为了保持终生作为教师的专业性，培养他们开展和推进研究的能力与态度，根据学生的选择和专攻方向，开设了关于特定领域的专攻专业的理论课程。教育职业科目群是为了使学生获得与学校教育的理论及实践相关的知识和经验而开设的科目群，它的基本内容见图2。

兵库教育大学“初等教育教师培养课程”中最引人注目的是教育实践、内省（reflection）科目群。此科目群通过理论与实践的往返，以学科指导为中心来形成和提高学生的实践能力。在这一课程群中安排了初等教育中各学科内容和指导法的学习。在初等学科内容科目中设置了初等语文、算数、社会、理科Ⅰ~Ⅱ和初等生活等初等教育中的基础学科教材内容，学生必须修满20个学分。在初等学科指导法科目中则设置了初等语文、算数、社会、理科和生活科等学科的教育法与教学研究，学生必须修满22个学分。除此之外，在科目群中的实地教育科目是在以往教育实习的基础上进行的彻底改革。根据新的构想，在教育实践中必须将师范生应具备的必要且基本的事项广泛地采纳并使之系统化，兵库教育大学设置了在大学4年间持续学习的实践科目，从“学校观察实习”到“中等实习内省”总共18个学分，其中有7个科目共12个学分是必修学分。在实地教育科目中学生从第一学年开始学习实地教育体系的意义，通过对各种校园的参观、参加培养学生成为初等教育教师的意欲和心理准备。第二学年学习属于社会教育中青少年教育的野外活动等的意义和指导法，通过对野外活动等的参加来观察儿童和学生，并加深对此的理解；同时通过微格教学实践，使学生学习到关于教学、保育的教材编成与活用的基本思考方法、技能，并培养师范生在教学和保育中的反省思考能力。除以上内容之外，第二学年中还必须通过“关于教育方法和技术的科目”，使学生学习到教育中信息机器的活用方法和参与信息社会的技术与态度，培养学生将之运用于学校教育实践的能力。第三学年是对幼儿园和小学学校的全面实习，学习基本的教育方法和技术，培养学生理解幼儿和儿童特性的能力，同时作为初等基础实习的事后指导，对幼儿园和小学中的指导法及指导内容进行实地反省，探索能提高教师素质和能力的成果与课题。第四学年学习与地域社会、幼儿和儿童实态相对应的教育方法，在实践对应地域社会、幼儿和儿童实态教育的基础上，充实指导方法和技术，提高师范生的素质，并使他们认识到自己所应承担的责任。

这种在学校中的体验，经过了“观察”“参加”“实习”三个阶段，使学生体验到多种多样的学校现场。同时我们可以看到这种学校现场的体验，由于它的指导内容、检讨、考察与大学中的教育研究是互相对应的，因此不会使学生堕入经验至上主义的旋涡。学生可以将体验中所得到的实感与主观认识、大学课堂中讲授的抽象理论，通过研究的视点不断进行回顾，从而超越个人原有的思维脉络，衍生出对儿童指导的有效方法。同时“实践”与“研究”的内容一个是以教学为中心，另一个则是以学科外活动为中心。教学中心的研究科目是由学科教育与学科专业的大学教师在教学观察的基础上给予学生建议；学科外活动的研究科目主要是由教育学和教职专业的教师来承担。从大学一年级开始学生对学校活动和学校外活动进行非常平衡的体验，将实践与研究、理论学习紧密地结合促进其体验与内省的往返运动（见图3），从而形成了以观察――参加――实习为顺序的螺旋状上升的初等教育教师培养课程体系。

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三 启示与思考

1．课程结构逐渐趋于合理，鲜明地突出了小学教育本科专业的专业特性

课程结构是指小学教育本科专业课程的基本构成。综合国内各高校来看，小学教育本科专业的课程设置中一般包括通识文化课、教育专业课、学科专业课以及教育教学实践四大模块，这也是众多学者所认同的最为适合小学教育本科专业特性的课程模块设置。日本兵库教育大学同样也采用了此种模块设置方式。但是综观国内各大学的模块课程分配比例，其实并没有突显培养小学老师的特殊要求（比如通识课程与专业课程比例的不协调等），同时，小学教育专业从总体上看，理论课程所占的比重都将达到90%左右，而教育实践课程则相对薄弱。与此相对日本兵库教育大学的课程设置比例则比较适宜：通识课程占28%、教职专业基础课程占34%（26%）、教育实践内省科目占54%、专业课程占20%（28%）。这种比例的设置使各模块的比例相对平衡，而且增加的实践课程比例也能让学生能够更多地接触和了解小学教育的真实现状，在实践中锻炼和提高自己的教育教学能力，在实践中自我反省。

2．通识课程中涵盖的各学科知识由单一向综合转变，拓宽学生的学科视野和知识面。

长期以来，我国大学课程体系中通识课程设置的关键问题是政治类、外语、计算机等课程所占比例太大，从而很难满足小学教师这一职业对综合性知识的需求。兵库教育大学的通识课程在四个板块中涵盖了人文素养知识、数学和理科知识、外语知识、能力训练等，培养小学教师“宽”且“博”的学识素养。特别是日本新近改定的《小学生学习指导要领》中指出：小学生的英语学习应注重在生活中培养他们的兴趣、并运用简单的英语来表达，因此这对小学教师的英语发音、口语表达能力有很高的要求。兵库教育大学通识课程中的表现，交往科目中就设立了英语交往1～2、英语表现实践、英语发表、英语音乐欣赏、英语文化理解、英语文章表现、英语口语交往等课程来训练师范生的英语交际能力。

3．教育专业课程的设置不再是课程的简单叠加，而是更加贴近小学教育自身的特色

我国各类高校小学教育本科专业的教育类课程包括一般性的教育课程和学科教学法课程。从总体来看，小学教育本科专业的教育类课程的深度和广度都大于中等师范学校和中学教师教育课程中的同类课程，但较为突出的核心问题便是小学教育专业特性不突出，课程设置表现为简单杂糅。兵库教育大学的教育类课程的设置首先是根据小学教育本科专业的师范性特点设为四个基本模块（见图2），以此作为教育类课程设置的基准。同时在各模块下以日本小学现状为基础规定它所应包含的内容不仅使学生在学习时一目了然，而且也杜绝了各门课程之间的内容重复。它的教育类课程不仅使学生了解了今后将要从事的职业特点，同时也为师范生以后成为教育教学的行家奠定了基础。

4．实践课程以学科指导为中心，并通过“研究”的视点将理论与实践相结合

实践课程在我国小学教育本科专业中所占的比例一直很低，并不是我们的学者和专家对此不重视，而是很多人一直在研究这种课程应如何设置才能达到预期的效果。兵库教育大学的教育实践分散在大学四年的学习生活中，且不是简单的见习、实习，而是通过体验各种学校现场及研究的视点，使学生完成“与情境的对话”。同时在实践的过程中，学生还必须完成各学科教材内容及指导法的学习，这才能够帮助学生将各学科的知识要素构成一个整体，并使之产生新的方向和见解。这种实践课程颠覆了以往培养小学教师的“路线图”，它是一种教育教学能力（教育、教学实践）＋教育反思（包括实践过程中的教育理论学习、提高）的教师自主成长模式（见图3）。

在通识课程、教育课程、实践课程的学习过程中，日本兵库教育大学的学生还必须进行学科专业科目的学习。

通过以上对兵库教育大学“初等教育教师培养课程”的剖析，我们可以看到：它的课程体系解决了我国小学教育本科专业课程体系中长期以来所存在的问题，但考虑到两国之间经济、教育的政治和政府机构之间的本质区别，我们应在借鉴其实践经验的基础之上，对我国现今的小学教育本科专业课程体系进行合理的改革与建设。

参考文献

［1］岩田康之.日本の教成と公教育システム［J］.教育学研究，2008（4）

［2］林俊夫.教大中告：教成［モデルコアカリキュラム］のをどうむか：教成能の新たな、展をめざして，香川大学教育践合研究［J］，2004（8）

［3］兵库教育大学学校教育学校教育学部履修案内（2009年度）：hyogo－u.ac.jp/course/

第6篇：体育课程的本质范文

关键词：多学科；本体模块化；建模和集成；液压支架

1 引言

产品设计特别是复杂产品的设计，往往涉及多个学科，需要不同学科的设计人员跨领域进行合作，不同领域、不同学科的设计人员有不同的知识背景，如何为设计人员统一概念术语以利于更好的沟通也是当前面临的一个问题。利用本体对多学科的产品设计知识进行建模并集成，可以解决设计知识在语义级别上的统一性，提高了知识的共享和重用性。

液压支架是煤炭开采中的重要支护，它能实现支撑、切顶、移架和推移输送机等一整套工序。液压支架设计过程中涉及到了许多如机械、力学、液压、电气等多学科的知识，是知识密集的设计活动。利用本体对液压支架设计知识进行管理，进行多学科本体建模和集成，便于液压支架设计设计知识的共享和重用，是智能化知识管理的一个实践。

2 本体技术

本体的概念最初起源于哲学领域，用于研究客观世界的本质。目前，比较常用的本体概念是：本体论是对概念化对象的明确表示和描述[1]。本文所提出的基于液压支架设计的多学科本体构建与集成主要是利用了OWL语言、Protégé本体编辑工具和Protégé的插件Prompt来实现。

2.1 OWL

W3C(World Wide Web Consortium)总结了RDF(S)和DAML+OIL等几种语言的开发经验，于2004年正式推出OWL(Web Ontology Language)[2]。OWL作为W3C的推荐标准已经得到广泛认可，成为目前最为流行和使用最为广泛的本体描述语言。

2.2 Protégé

Protégé[3]由美国斯坦福大学医学院医学信息中心开发，是一个免费的、开源平台，向越来越多的用户提供了领域模型和基于知识的应用程序的本体构建工具。

2.3 Prompt

Prompt是一个半自动、交互式的本体集成工具。知识专家90%的操作可以依据PROMPT的提示完成，用户调用的74%以知识为基础的操作都在PROMPT开始时给于提示。

3 多学科本体构建

3.1 本体模块化技术

Bao Jie和Doina Caragea等人[4]为了改善本体的可重用性和选择藏功能，提出了本体的模块化（module）思想。液压支架设计涉及到了机械、电气、液压、控制等多领域，它们共享液压支架设计这一论域，但却是不同的概念模型。液压支架设计本体中主要的几个学科子本体，如图1所示。

图1液压支架设计本体中主要的几个学科子本体

3.2 多学科本体建模方法

本文在对本体构建方法学进行研究的基础上，根据多学科的领域特点，借鉴模块化技术的思想，提出了一种模块化生命周期法。该方法学继承了Menthontology的生命周期思想，融入了模块化技术。利用该方法构建多学科本体的过程，如图2所示。

注：矩形表示一个子过程，椭圆表示这些过程的输入输出集合，箭头表示信息流，虚线表示迭代。

图2模块化生命周期本体构建法

1）需求动因分析

首先要明确建设该本体是为了解决什么问题的，其次是有什么人来操作该本体。

2）领域分析和学科子领域分析

领域分析也就是领域的概念化，按照学科划分学科子领域。学科子领域分析主要是识别学科子领域中的概念、个体、关系和属性，并根据领域特有的分类关系建立领域初始的本体结构。

3）学科子本体表示

根据领域的特性及类的特点，选择合适的本体构建工具，并根据其所支持的语言，选择合适的本体建模语言表示领域中的类、实例以及类与类、类与实例、实例与实例之间的各种关系。

4）学科子本体的集成

学科子本体构建完成后，对学科子本体进行集成构成多学科本体。

3.3 基于液压支架设计的多学科本体构建

为了验证本文提出的多学科本体构建方法，构建了液压支架设计计算过程中的力学子本体、结构学子本体、液压控制学子本体，并将这些学科子本体集成构成了液压支架设计计算本体。在Protégé中建立的三个子本体的属性关系如图3所示，类和类层次如图4所示。

图3三个学科子本体的属性关系

图4三个学科子本体的类和类层次

3.4 基于液压支架设计的多学科本体集成

本文在本体模块化思想的前提下，将本体划分为多个学科子本体，在开发学科子本体前进行了全面的领域分析，各学科子本体之间关系明确。在Prompt中提供了五种本体集成形式：Compare、Map、Extract、Move、Merge。本文采用的是Merge。集成后的液压支架设计计算本体的类层次和属性关系分别如图5，图6所示。

图5 液压支架设计计算本体的类层次图6 液压支架设计计算本体的属性关系

5 结论

第7篇：体育课程的本质范文

【关键词】广西；本科院校内涵发展；城市体系职能结构；互动研究

1.引言

本科院校内涵发展的具体表现落实在高校的学科建设和人才培养上。城市体系职能结构是城市体系内各城市之间在以主导职能为主的职能方面的构成和相互关系，城市体系职能结构是否合理对城市体系整体效益的发挥起到至关重要的作用。

本科内涵发展方面。张凯认为创建一流大学应统一培养一流的人才和内涵建设两方面，从目标、办学、人才、师资和思路等方面来综合构建起我国高校的内涵发展[1]。梁宏通过对地方师范大学的研究认为应该通过加快高校内部资源整合，机构改革，创新模式等方式来提高本科院校内涵发展[2]。易自力等认为提高人才培养的质量和水平，突破障碍限制是本科院校内涵发展的方向[3]。张政文认为通过提高办学质量和扩大对好的办学资源的整合能够实现大学的内涵发展[4]。

城市体系职能结构方面。薛东前等指出了省会城市职能结构建设和合理调配的思路[5]。暖等学者通过对我国西部九省市区城市进行了职能分类形成了一个比照体系，将城市职能分类的三要素集于一处，对西部地区分类进行了尝试[6]。徐晓霞利用河南省城市的行业区位商和产业结构对其城市体系的职能类型进行了分类[7]。田光进等通过研究发现我国城市职能结构在空间上表现为东部偏重工业职能，西部偏重行政科教等服务业[8]。徐正元从规模、职能和空间结构对城市体系进行了深入剖析[9]。郭文炯等利用区位商等方法来对城市职能体系进行研究，为全面认识城市职能体系提供了新的视角[10]。

综合来看，以上研究具有很强的参考价值，但是对本科院校内涵发展与城市体系职能结构之间的互动研究依旧较少，因此对本科院校内涵发展与城市体系职能结构之间的互动研究是具有研究意义和符合时代背景的。

2.本科院校内涵发展与城市体系职能结构互动机理

2.1 本科院校内涵发展对城市体系职能结构的作用机理

本科院校内涵发展对城市体系的作用主要是通过两种途径来实现：其一，通过调整和完善学科建设，提高科研能力和水平来影响城市体系的职能结构；其二，通过提高人才培养质量，调整人才培养结构来影响城市体系的职能结构。

首先，学科建设作为本科院校内涵发展的基础，其涵盖的面十分广，几乎涵盖了城市体系职能结构的各个方面，利用本科院校对学科的建设影响城市体系职能结构的方向是明确且可行的。利用各高校对城市体系职能结构进行调查分析，并对城市体系职能结构进行中长期分析，各高校可以通过本科院校内涵发展中对学科建设的调整来对城市体系职能结构进行影响。一个城市的职能结构按照我国当前的统计资料进行规整合并之后，可以分为采掘业、制造业等十四个反映城市体系职能结构的领域。这十四个领域在本科院校内涵发展所涉及的学科中均有涉及。因此，本科院校内涵发展对城市体系职能结构产生作用的一条主线是通过学科建设影响城市职能，再通过城市体系职能结构影响城市在等级规模和地域空间。

其次，本科院校内涵发展作用城市体系职能结构的另一条主线便是本科院校的人才培养。提高人才的综合素质，为各城市职能部门间的优势互补奠定了良好的基础。改良整个人才培养结构，是本科院校内涵发展作用于城市体系职能结构的重点，它不仅使人才培养能够达到高质量和高层次，同时，可以使人才培养与城市体系各职能部门相匹配，可以有效进行人才资源的优化配置，避免出现错配和资源浪费现象。

2.2 城市体系职能结构对本科院校内涵发展的作用机理

首先，城市体系职能结构直接影响本科院校内涵发展。城市体系职能结构通过对这些领域的调整，能够对与这些领域相对应的本科院校学科建设和人才培养产生作用，再通过本科院校的学科建设和人才培养作用于本科院校内涵发展。通过十四个城市职能部门的发展和职能间的协调影响本科院校所涉及的学科建设，使本科院校学科建设随着城市体系职能结构的调整而调整，两者之间形成了有机的联动效应。同时，在城市体系职能结构的调整优化过程中，存在大量的人才需求，城市体系职能结构同样可以以此来作用于本科院校的人才培养，使本科院校的人才，无论在应用型还是科研型人才的培养都随着城市体系职能结构调整完善的方向调整。通过对本科院校学科建设和人才培养的直接作用，城市体系职能结构对本科院校内涵发展产生影响。

其次，城市体系职能结构间接影响本科院校内涵发展。城市体系职能结构通过对城市等级规模结构的作用，进而再通过城市等级规模结构对本科院校内涵发展进行作用。合理和特色的城市体系职能结构能够加快城市的发展，在城市快速发展的过程中，将会改变城市的等级规模结构，影响城市在整个地区与城市群中的地位。通过城市等级规模结构的变化，可以作用于本科院校的学科建设和人才培养，使本科院校的学科建设和人才培养朝着推动城市快速发展，优化城市等级规模结构的方向调整，进而作用于本科院校内涵发展。同时，通过城市体系职能结构的调整和完善，也会作用于城市地域空间结构，城市体系职能结构的调整和完善，往往将对城市的地域空间结构产生作用，使城市地域空间结构不断的从内部，周边及外部进行优化和调整，这也使得城市的产业结构发生着重要变动，而产业结构的调整则会直接作用于学科类别的需求结构和人才的需求结构，进而作用于本科院校学科建设和本科院校人才培养，最终间接作用于本科院校内涵发展上。

3.实证研究

3.1 广西本科院校内涵发展

考察广西各本科高校的本科院校内涵发展情况，必须先考察各本科高校的学科建设和人才培养。

根据广西壮族自治区内各本科高校2013年招生计划，归纳出各本科学校依据城市职能分类的招生计划表，并将其招生计划人数按照相关城市职能部门进行了分类，从分类之后的效果可以得出以下结论：第一，在广西区内各高校中，对于采矿业人才的培养力度不足，整个区内高校，只有广西大学和桂林电子科技大学设立了采矿业的招生计划，对采矿业人才进行培养，其他高校对采矿业人才的培养不足。第二，广西区内各高校对于信息计算机软件、商业服务业、科技服务和地质勘查、教育、卫生保险和社会福利、文体娱乐和公共管理社会组织方面人才的招生计划十分丰富。第三，在制造业、电力燃气及水生产供应、建筑业、交通仓储邮政、金融房地产、水利环境管理这六个城市职能部门来看，广西区内高校的招生计划各有千秋。第四，从高校方面来看，综合性大学所招收学生涉及的范围广；从地方高校来看，所招收的学生涉及面就相对狭窄。

3.2 广西城市体系职能结构

研究广西城市体系职能结构，首先要从广西城市体系各城市职能部门的劳动力结构进行分析，根据描述城市体系职能结构的纳尔逊法，将广西城市体系中14个城市各职能部门的从业人数百分比与相应的城市主要职能标准和职能强度标准进行了分析比对，整理后可归纳广西城市体系中各城市的强势、优势和突出职能（见表1）。在广西各城市体系职能结构中，有强势职能的带动，突出职能的衔接和优势职能的补充，是形成广西城市体系发展的主要动力，进一步调整和完善广西城市体系职能结构是促进广西社会经济发展的关键。

4.结论

在广西，本科院校内涵发展的程度在全国来看并不是很强。学科建设方面来看，学科门类齐全，学科水平层次高的学科体系和人才培养模式是保证广西区内本科院校内涵发展的重要条件，也是推动区域发展和完善区内城市体系职能结构的有效动力。目前，广西区内的人才培养主要以培养应用型人才为主，区内排名靠前的几所高校均在研究型人才的培养上加大了投入，研究型人才规模有了一定的提高，但和先进省份比较，广西仍有很大的差距。

广西区内城市体系职能结构也反作用于广西区内的本科院校内涵发展。广西区内城市体系职能结构的调整和完善，促使区内本科院校的学科建设和人才培养朝着有利于城市体系职能结构的方向发展，不同时期的城市体系职能结构调整对高校的学科建设和人才培养形成了倒逼的态势。目前，广西区内城市体系职能结构还不够完善，需要进一步的调整和改善。

广西区内本科院校内涵发展与城市体系职能结构存在很大的联动效应。调整和完善其中的一项都会有力的带动另一方的发展和进步，推动本科院校内涵发展中的学科建设和人才培养，促使城市体系职能结构的完善；城市体系职能结构的调整和完善倒逼本科院校内涵发展中的学科建设和人才培养发展进步，形成了一个良性的互动机制。

5.对策建议

5.1构建良好的互动环境

本科院校内涵发展是从关注学科建设、人才培养等内涵发展方面作为出发点来进行的。在本科院校“内科手术”式的精细变革过程中，优良的外部环境显得尤为重要。同样，城市体系职能结构的转变和优化也对外部环境有着相当的依赖性。对社会、政策和区域发展等方面的考察，能够对本科院校内涵发展和城市体系职能结构的外部环境的改善提出更多合适的建议，是保证本科院校内涵发展和广西壮族自治区内城市体系职能结构能够良好发展的前提。

5.2提供充裕的资源条件

本科院校内涵发展和城市体系职能结构的优化都离不开物质资源条件支撑。本科院校内涵发展以学科建设和人才培养为重点，要发展学科建设，必要的硬件设施必须齐备，必要的图书文献资源应该配套。人才培养上，优秀的师资条件和科研经费都需要有丰富的物质资源条件来保障，否则本科院校内涵发展将成为“无米之炊”。城市体系职能结构的优化也需要人才资源、资金资源、土地资源和建设资源等资源条件。从广西壮族自治区来看，高校教育经费投入在连年增长，但与国内其他省份相比较，广西还是存在着较大的差距。因此，自治区政府及各地市政府应该在加快经济发展，提升广西经济发展实力。因地制宜发挥区内各城市的强势职能、突出职能和优势职能，对区内各城市体系职能结构进行有效的优化，进一步促进整个广西的经济社会快速发展。

5.3健全长效的动力机制

本科院校内涵发展和城市体系职能结构的发展和互动是一个长期的过程，要保障本科院校能够在长时间里进行内涵发展、城市体系职能结构能够不断完善优化，就必须确保有一套健全的动力机制。动力机制的形成既应该有正面的动力，也应该有一定的压力。从本科院校内涵发展的过程中来看，必须具有原动力、能动力和一定的压力才能够让本科院校内涵发展进入正确和可持续发展的轨道上来；城市体系职能结构就应该立足城市本身资源禀赋，同时放眼世界，从内外同时增强优化动力。

5.4确立科学的发展规划

本科院校内涵发展和城市体系职能结构优化不是无限期的，在本科院校内涵发展和城市体系职能结构优化的过程中，必须制定一个明晰的发展阶段和步骤，通过制定一个明晰的发展阶段步骤，能够有效地调配资源，改革制度，提升质量。在这个明晰的发展阶段步骤的指引下，本科院校内涵发展与城市体系职能结构的优化及两者间的互动才能够有条不紊的有序进行。

参考文献：

[1]张凯.试论一流大学的内涵发展与人才培养[J].中国高教研究，2005，（9）：26-27.

[2]梁宏.地方师范大学坚持内涵与外延发展相统一的探索[J].中国高等教育，2007，（23）：51-53.

[3]易自力，卢向阳.谈教学与科研协调发展的基层学术组织建设[J].中国高等教育，2008，（23）：17-19.

[4]张政文.探索提高质量为核心的地方综合性本科院校内涵发展模式[J].中国高等教育，2008，（8）：20-22.

[5]薛东前，姚士谋，李波.我国省会城市职能类型的分离与职能优化配置[J].地理科学进展，2000，（2）：150-154.

[6]暖，张明举，何劲耘.试析西部城市的职能分类[J].西南师范大学学报（自然科学版），2002，（2）.：250-254.

[7]徐晓霞.河南省城市职能结构的有序推进[J].地域研究与开发，2003，（3）：31-35.

[8]田光进，贾淑英.中国城市职能结构的特征研究[J].人文地理，2004，（4）：59-63.

[9]徐正元.中国城市体系演变的历史剖析[J].中国经济史研究，2004，（3）：39-47.

[10]郭文炯，张复明.城市职能体系研究的思路与方法――以太原市为例[J].地域研究与开发，2004，（4）：56-59.

*基金项目：

国家社会科学基金项目“西南民族地区城市特色文化保护与培育路径研究”（14XMZ057）；广西教育科学规划项目“大学内涵发展与城市体系职能结构良性互动研究”（2013C026）。

作者简介：

第8篇：体育课程的本质范文

但是众所周知，“学贵知疑，教贵设疑”，问题是发现的钥匙，探索的动力，新课程理念正是强调还学生以课堂，还学生以学习自，教师在教学中应该处理好传授学生知识和培养学生能力的关系。新课程理念下，教师应注重培养学生的独立自主能力，引导学生质疑，带动学生调查探究，并进行可能性的拓展，在实践中学习，使学习成为学生在教师指导下的主动富有个性的过程。苯酚常温下是固体，久置因被氧化而显粉红色，教师可出示苯酚样品，要求观察表层以及深部的颜色对比得出结论，此时可设问“苯酚能否被酸性高锰酸钾氧化？”

此问题简单易懂，有机物化学性质教学中经常考虑能否被酸性高锰酸钾氧化，这也为以后醛的还原性教学进行了铺垫，即易被较弱氧化剂氧化，应会被较强氧化剂氧化。

苯酚的弱酸性是个重点，可设问“如何用实验证明苯酚的酸性？”教师引导学生完成以下的探究活动：（1）取苯酚浊液1毫升，逐渐滴加5%的氢氧化钠溶液，观察现象。（2）取苯酚浊液1毫升，加入少量紫色石蕊试液，观察颜色变化。（3）用玻璃棒沾取少量苯酚试液点在pH试纸中部，与比色卡对比。学生可以得出结论：苯酚具有酸性，但是酸性不强，苯酚具有酸性，含有羟基，应能与钠反应，要求学生写出方程式，考虑“如何设计钠与苯酚的反应操作？同钠与水的反应对比”。大家知道钠与水反应的实验操作，但是常温下钠与苯酚皆是固体，难以顺利反应。故这个问题有一定难度，学生答案五花八门，例溶于水后再与钠反应或加热熔融再与钠反应等，教师应引导学生理解苯酚易被氧化，加热后颜色变化影响实验效果，从物质的性质出发，可采用操作简单并能取得满意效果的方法，如下：在一只试管中加入3毫升乙醚，取如黄豆般大小的钠粒，用滤纸吸干煤油，投入乙醚中，并无现象，再加入少量苯酚，充分振荡，发现迅速产生大量气体。原理是苯酚溶解于乙醚中，使反应得以顺利进行。

第9篇：体育课程的本质范文

关键词：中职；对接本科；分段培养

“3+4”分段培养指的是将中职与本科结合起来，使职业教育的学生有机会获得更高层次的学历，从而建成现代化的职业教育体系，培养高端技能型人才。“3+4”分段培养模式在我国多个省市进行了运行，并取得了良好的效果。本文主要是对基于计算机科学与技术专业中职对接本科“3+4”分段培养的课程体系构建进行简要分析。

一、“3+4”分段培养课程体系构建的基础

我国现行的职业教育分段培养模式主要有4种，“3+4”分段培养模式指的是学生在中职学习3年，然后再进入应用型本科学习4年。与其他几种模式相比，“3+4”分段培养模式具有更高的入学门槛，生源质量较好，中职学生在进入本科阶段学习之后也能够取得较好的学习成绩。很多计算机科学与技术专业的中职学生在进入本科后，不仅能够完成本科阶段的学习，还能够继续攻读硕士和博士，成长为高端的计算机科学与应用人才。

要构建“3+4”分段培养课程体系，就要认识到“3+4”分段培养模式的培养目的就是解决职业教育与高等教育之间的断层问题，构建现代职业教育体系。因此，要构建合适的课程结构来实现两个阶段的贯通和统一。

二、解决“3+4”分段培养的课程衔接问题

要解决“3+4”分段培养的课程衔接，首先就要对培养目标进行衔接，也就是将计算机科技与技术专业的中职培养目标与该专业的应用型本科培养目标衔接起来，二者既有不同，又有联系。中职教育的培养目标在于培养学生的一技之长，使学生成长为操作型、技能型、实用型人才，而本科教育的培养目标在于是学生成长为管理型、应用型、高层次的高级技术型人才。因此在“3+4”分段培养的课程体系构建过程中，应该体现技能、能力、知识、素质四个方面的培养要求。

三、“3+4”分段培养的课程标准

为了将计算机科学与技术专业的中职教育和本科教育联系起来，必须设置统一的课程框架和课程标准，这才能避免本科教育和中职教育在课程设置方面出现趋同、定位模糊、各自为政的问题，保障其课程结构具有分明的层次，并保障课程内容的沟通和连贯。在计算机科学与技术专业中，要实行“活模块、宽基础”的课程体系构建原则，使用模块化学习的课程体系。例如要将学生培养成为高级网络管理人才，就可以根据“网络管理―网络技术―数据通信技术―网络原理”这一技术主线来设置专业课程，并将教学大纲动态化，加强各操作单位和知识单元的衔接，这样可以尽可能地避免中职教育与本科教育的课程内容脱节。由于计算机科学与技术的更新换代速度很快，为了使学生在整个学习过程中能够接触到最前沿的计算机专业知识和技术，必须经常性的在课程内容中添加新的知识和学科内容，并保持中职和本科课程内容的连贯性。

四、加重专业基础课程在中职教育中的比重

要实现中职教育与本科教育的衔接，中职教育在课程体系的设置中应该更加注重专业基础课程。一些专业基础课程的形式比较类似，例如中职和本科中都有程序语言课程这门课。这就需要从深度上对其进行区别，避免趋同化。在中职阶段，程序语言课程这门课程要着力于培养学生的编程思想和编程素养，而本科阶段这门课程就要着力于培养学生的程序开发与设计能力。

为了使中职学生能够顺利进入本科学习，要在中职教育的第一年着力于提高学生的文化基础水平，例如数学这门文化课程对于本科阶段的数据结构、离散数学、大学数学等课程都有着很大的影响。因此，中职学校要在重实践的基础上加强专业基础课和文化基础课的比重，要求中职学生能够打好文化和专业基础，避免中职学生在升入本科学习之后在专业理论的深入和拓展学习中出现吃力。

值得注意的是，在构建“3+4”分段培养的课程体系时，要遵循因材施教的原则，提高学分制度的弹性，使中职学生进入本科学习后能够更加自由地选择专业方向和相应的课程，从而提高学生的学习效率，避免教育资源的浪费。对于已经在中职阶段取得了相应培训证书和国家职业资格证的学生，应该允许将其折合为本科阶段的学分，避免学生的重复学习。

当前本科院校和中职院校之间已经展开了广泛的合作，“3+4”分段培养模式有利于更多的优秀中职学生有机会进入本科，更加深入地学习专业理论。特别是对于计算机科学与技术专业的学生而言，通过“3+4”分段学习能够接触到更加高端的计算机知识，成长成为高端的计算机应用型人才。

参考文献：