后现代课程观的主要观点精选(九篇)

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第1篇：后现代课程观的主要观点范文

后现代课程观是以开放性为根本特点，建立在建构主义和经验主义认识论基础上的后现代的、过程导向的教学与课程观，这对当下主导美术教育体系中线性、序列性、易于量化的秩序系统提出了挑战。文章以综合材料课程教学改革为例，从课程观、课程目标、课程内容、课程实施和课程评价五个方面阐述了后现代课程观对本科美术教育课程改革的启示。

【关键词】

后现代课程观；高校美术教育；综合材料课程

后现代主义思潮滥觞于20世纪60年代，作为当代一种普遍的文化现象和世界性的文化思潮，在文学、艺术、哲学、教育等研究领域内被广泛运用，不断呈现新的理论和方法。后现代课程观是本世纪初从美国舶来的一场轰轰烈烈的教育改革思潮。在艺术创作领域，笔者首次接触到“后现代”的概念，在此后的学习、创作和教学过程中，逐渐认识到后现代课程观所具有的怀疑精神和反思态度对现行实施的综合材料课程教学改革所具有的指导意义。笔者认为，后现代课程观对高校美术教育现有的课程理念和课程体系的改革具有重要的借鉴意义。

一、后现代课程观与现行的高校美术教育课程观的比较

所谓课程观，是对课程概念、课程编制、课程实施、课程评价等方面的认识和看法的总称。后现代课程观以多元、开放为基本特征，认为教育与课程的内在价值在于促进人的心灵成长。而现行的高校美术教育课程所秉持的工具论价值观，把课程当学生学习的教材知识内容，即先于教学过程编制好知识体系，教师以线性、单向、权威性的方式进行知识传授。这两种课程观本质的区别在于：前者是动态、交互式的，后者是静态、单向、被动接受式的。动态、交互式的教学允许存在不确定性，因此，对教师和学生都具有挑战性，在探讨式的教学过程中更易于激发双方的创造力和想象力。现行的美术教育课程体系的指导思想和课程观，从被广泛诟病的美术高考模式和硕博升学招考体系中可以看到问题的严重性。师生大都习惯于静态的、被动接受的教学模式，没有思考和改变的压力，教与学双方的思想都被束缚在规定性的知识中，缺乏拓展想象的空间，按部就班的教学导致想象力和创造力丧失。在人类文化发展的历程中，美术创作思想观念的更新和方法的变革往往走在时代前列，美术创作的发展必然与突破以往的观念和范式密切相关，而这种变革的思潮不可避免地波及到美术教育体系。当今西方高校的美术教育和课程呈完全开放的态势，没有绝对单一的专业，譬如油画、版画、水彩，教学内容大都根据社会需要而开设，也会根据个人兴趣爱好或需求设定深度与广度，突出为个体成长发展服务的宗旨。社会上也没有单纯的油画家、版画家、雕塑家，而是可以用多种语言阐释自己独特见解的艺术家，整个社会对美术的认知是大美术的概念，特别强调综合性、融通性。艺术创作以发散性思维方式为特点，美术教育学科拥有其他学科难以比拟的快速感知和接受新生事物的优势。尤其是在当代艺术领域中，与架上绘画和后现代艺术形式紧密联系的综合材料艺术，作为新型课程进入到高校美术教学体系之中，其开放的课程观对传统美术课程的变革形成了一股强劲的助推力。在教学实践中笔者越来越清楚地认识到，综合材料艺术多元的观念和方法对根深蒂固的精英艺术价值观的影响，综合材料课程进入静态的高校美术课程体系可能产生的干预作用。在综合材料课程实施之始，笔者把改变思想观念、建立新的课程观作为教学改革的优先战略，并将新的课程观努力贯彻到教学之中：立足综合材料艺术创作多元的特质，从突破单纯的技法媒介入手，用开放的思维方式引导学生思考。综合材料课程各个内容单元的学习内容（坦培拉、材料、肌理、拼贴等）相对独立，又相互联系，互为穿插，每幅作品的实验都是独一无二的，每个过程、阶段也是不可复制的。教学的整个过程成为师生共同参与的过程，教学双方在实践活动中形成了新型的师生关系——教师不再是权威，因为谁也无法预料材料创作中下一步可能出现的状况，更多的是平等的讨论，即教师作为课堂中的“首席”，分享自身的创作经验。每个参与者都以不同的存在作为社会异质共存的具有意义和价值的个体，教师要以多元的观点审视课程、教学方法和学习成果，对不同的价值取向予以尊重，在活动中帮助学生个体健全人格的形成，为他们今后的发展奠定基础。

二、后现代课程观对高校美术教育课程目标改革的启发

课程目标是教育理想、教育目的的体现，是培养目标在特定课程门类或科目中的具体化、操作化表述。在21世纪初，教育部门针对基础教育普遍存在的以“知识”和“学科”为本位的问题进行深刻反思，提出符合世界教育改革潮流的、与知识经济时代相适应的课程改革，建立了新的课程标准，倡导课程要以培养具有高度科学文化素养和人文素养的最终目标，重视和关注非知识性的要求，使受教育者在学校的教育中，除了掌握基本科学知识、具有基本生存工作的能力之外，更要具有改善和发展自己以及能终身学习等方面的能力。课程目标从过去的“知识目标”的一维表述，发展成为“知识与技能”“过程与方法”“情感、态度与价值观”全面体现素质教育三维呈现。国家新课标大量吸收了后现代课程观中的积极因素，促使高等教育各学科对课程目标进行反思。综合材料创作实践没有既定的形式、风格，创作思路、方法和表现形式也不存在唯一性。譬如在进行有色底的实验时，不同浓度和不同色相的颜料被泼洒在画布上四处流淌，相互冲撞、融合，谁也无法预料画面产生的结果，教师应利用这种材料在创作活动中产生的各种偶发现象，引导学生在过程中不断总结、创新。同时，教师作为学习活动的组织者、讨论的发起者、反思的引导者在教学过程中与学生共同学习、相互交流，把学习过程中遇到的问题进行分析研究，升华为进一步深入探究的动力。

三、后现代课程观对高校美术教育课程内容选择的启发

课程内容是指各门学科定的事实、观点、原理和问题及其处理方式，它是学习的对象，源于社会文化，并随着社会文化的发展而不断发展变化。由此可见，这一概念的描述参考了后现代课程观的积极思想，并综合了当下我国教育现状。后现代课程观对课程内容选择的观点具有多元性、综合性和不确定性，选择综合材料课程作为高校美术教学改革试验内容，正是该课程在教与学两方面具有多元性、综合性和不确定性的特点。同时，综合材料课程的技能、策略、态度和审美价值观等要素在教学过程中的互动是深化课程内容的重要组成部分。综合材料课程内容宽泛，没有绝对的规定性，较之大部分成熟完善的高校美术专业所呈现的保守、僵化的课程内容更具新意。综合材料课程教学内容涉及的范围广、因素多、层次丰富，各种材料与媒介的联系错综复杂，与多种边缘学科和科技交叉融通，具有跨学科的特征。综合材料课程内容在大方向上是确定的，但实践中的每一项内容又是不确定的。譬如“材料肌理”章节的内容，是让学习者体会、感悟、利用乃至创造材料肌理，而不是简单地挪用和抄袭，选择的材料也是没有限定性的，给每个人都留下了广阔的实践、探索和创作的空间。

四、后现代课程观对高校美术教育课程实施的影响

课程实施是一项复杂的教育活动。课程观贯彻的深度与广度、教学活动开展的质量高低、改革计划实施的成败都有赖于课程实施。例如，有人将课程实施当作一个课程方案执行，而有的人则将课程实施作为一个动态的过程看待。对课程实施的认识不同，必然会导致课程实施的策略选择、课程实施的取向以及实施过程中解决问题的方式不同。传统教育观的课程实施策略是以忠实为取向，即无论课程设计的合理与否，教师都会通过课堂忠实地将学习内容传递给接受者。后现代课程观的课程实施是以动态过程为取向，将教师、学生和学校共同作为课程实施的主体，教师通过开展多样化的实践活动，找到适合于个体的学习方式，学生不再是被动的接受者，强调多种因素在课程实施中的作用，突出教师在课程实施中的主导地位，赋予其更多的自实施变革。

五、后现代课程观对高校美术课程评价的启发

新课标借鉴了后现代课程观的思想，呈现出全新的格局，课程评价策略更加多元。课程评价包含多方面，除了对教学结果做出判断外，也可以运用评价的方法去考查课程实施的目标、内容和实施各阶段课程设计的合理性，从而整体把握课程的改革方向。课程的评价策略必须针对其特点建构评价机制。综合材料课程具有很强的实践性，教学注重过程性，实验成果形式就呈现出不确定性和丰富性，这在很大程度上影响了评价者的判断。因此，综合材料课程学习活动价值和成果的评价，更适于采用动态、过程性的评价机制——形成性评价。“形成性评价的主要目的不是为了选拔少数优秀学生，而是为了发现每个学生的潜质，强化、改进学生的学习，并为教师提供反馈。”而学生对教师教学的评价有利于教学管理者和授课者反思教学中存在的问题。研究表明，动态的评价信息可以使师生根据教学活动的具体情况及时采取适当措施，调整教学过程。

结语

以综合材料课程实践为契机，用后现代课程观考察高校美术教学的改革思路，旨在实现课程设计思想的反思。综合材料绘画是当代艺术的创作方法，该课程的教学过程不是以学生掌握某些知识、技巧为目的，而是使学生通过对综合材料与技法创造性的运用，在表达自己独到见解和观点的同时，培养自身的创新性思维能力。这意味着课程变革从追求技术理性到追求实践理性，再到追求解放理性的跃进，体现出课程变革的发展方向。

作者：刘磊霞 单位：怀化学院

（注：本文为湖南省教育厅教改立项课题的部分研究成果，课题名称“以《综合材料与技法》课程为载体培养学生创新性思维能力的研究与实践”）

参考文献：

[1]小威廉姆•E•多尔.后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000．

第2篇：后现代课程观的主要观点范文

后现代主义产生于20世纪50年代的西方世界，继而广泛地运用于人类生活的各个领域。

后现代课程观是后现代语境下针对课程知识以及教学过程所形成的理论。笔者认为，其理论体系的独特魅力以及核心价值在于其对课程意义的不断探索与创造。正如王红宇指出的：“在当今西方世界不乏困扰、沮丧、幻想甚至虚无的后现代画面中，多尔教授的后现代课程观具有一种独特魅力，在此对意义充满激情的不断探求与创造取代了无助与无意义之感”。？眼1？演

就课程教学而言，此“意义”，可以具体地理解为一种“课程目标”。其目标内涵不仅仅在于对客观知识的认知与运用，更表现在一种更为深刻的内在意义——思维能力的挖掘、人格魅力的塑造以及创新精神的培养。这种对“意义”的不懈追求意味着对课程目标的努力实现。

陆谷孙指出，“学英语不讲功利是不可能的，更何况语言的本质特征就是工具性。但我常想，淡化一点功利性的学习动机，追求一点“形而上”的乐趣———极而言之，可以叫做English for English’s own sake，我们是不是可能学得更好些呢？？眼2？演。“形而上”，较之于外语的“语言实际本身”工具功能，是指外语之于“人的培养”的功能，具体可以包括思维能力的培养（如逻辑思维能力）、文化与价值观的（如英美文化）传递，以及人格特质（如自信心、公正）的塑造。

因此，本文基于后现代课程观，从教学内容的丰富性与生成性以及教学形式的“对话原则”两方面，通过具体的教学案例，探讨如何更深刻、更有意义的在英语教学有效地并可持续地实现“形而上”目标。

二、运用后现代课程观改革专业英语课程

1.教学内容——丰富性与生成性：课程内容是构成课程体系的关键因素，决定了课程是否能够有效地运作与实施，从而实现课程目标。一方面，丰富性是指“课程的深度、意义的层次、多种可能性或多种解释”。？眼3？演然而，目前英语课程内容囿于“外语工具论”的认识，课程内容偏向于单一的语言信息与专业知识，在深度和广度上缺乏“丰富性”。同时，教师侧重于语言知识灌输，忽视了思维方式的训练以及文化、历史、情感、价值等人文内容的涉入。即使是高年级的专业课程，如英美文化与英美文学等课程，迫于课程进度和教学时间的压力，大多数教师往往是对客观知识进行机械的传递，而没有激发学生的思维潜能以及探索意愿，缺乏对文本的人文底蕴、社会价值等方面进行深度地，多层次地阐释。因此，对英语课程内容的整合与优化存在其必要性。专业英语课程内容应体现社会性与时代性，从广泛的社会领域中提取内容，注重文化多样性，关注社会热点话题。另一方面，课程内容具有生成性、建构性。换言之，课程内容是在具体而复杂的教学情境下，通过师生对既定的或者已有的知识与信息进行变革与创造而生成的。这种对课程内容的变革与创造符合学生的个性化需求，有利于培养学生独立思考以及分析问题、解决问题的能力。因此，在教学过程中，不能仅仅满足于对设定的内容进行剖析，更应该注重通过师生互动对已有的课程内容进行变革、创造，再变革与创造。这种循环反复的生成过程有利于不断地激发学生思考，拓宽学生的思维视阈以及知识体系。

2.教学形式——基于对话的过程导向教学：后现代课程观认为课程“是一种过程—对话和转变的过程”，“我们不能再用传统的灌输与阐释的方式进行教学，而应该强调参与、会话、反思与转变。”？眼4？演

笔者认为，一种“基于对话”的过程导向教学形式对从思维以及人文情感上实现课程意义的探索具有启示作用。一方面，对话可以理解为平等地交流与讨论，甚至可以积极理性地争辩。在教学活动中，通过对教学内容的对话或争辩，学生可以接收来自不同的观点，无形地锻炼他们在思维过程中运用多角度、多方式看待某一对象，而不是局限于已有的观点或自身的思维模式中。另一方面，对话后通过进一步积极地反思，学生可以将对话后的观点加以整合、分析，创造出新的观念，构建复杂而有序知识结构。因此，在英语课堂中，教师应该采取多种教学方法鼓励学生通过积极地对话，努力营造开放而有序的教学环境。

三、具体教学实施

怎样通过营造有效的教学环境，以及促进学生根据自身的经验与需求实现课程意义的不懈追求，实现思维能力的挖掘、人格魅力的塑造以及创新精神的培养。笔者试图通过具体教学案例的阐述展示后现代课程观的价值所在。

在“基于对话原则”的课程中，教学内容应该具有其丰富性。因此，笔者设计的内容是以人文主题为框架。之所以选择人文主题，一方面在于其本身具有开放性，能够为学生的互动性对话提供多重领域以及思维空间；另一方面旨在通过人文知识的渗透，由学生通过思考与对话内化成一种人文意识与人文精神，最终指导其实践活动。

教师在课堂对话之前为学生提供一个围绕主题的既定内容。提供内容的方式可以细化为传递一种信息点，或者提出一个主要问题，或布置一个相关任务。然后鼓励学生通过独立思考与合作性对话，或联接不同的信息，或假设新的问题，或对任务进行反思与评价等，在此基础上不断地创造新的内容。

笔者在进行以“人与自然”为主题内容的课堂中，首先给出的既定内容为美国小说家海明威的《老人与海》中经典句子“A man can be destoryed but not defeated”。然后将这句话细化为三种不同类型的内容。

1.The meanings between “destroyed”and “defeated”？芽？穴语言知识点？雪

2.How to interpret this sentence？芽 ？穴阐释性的问题？雪

3.According to this sentence， make up a story . ？穴任务型？雪

第一个语言知识点具体涉及到单词的意义。对它们的理解不仅仅局限于对其意义以及用法的传递，而应鼓励学生思考其不同情景下的内涵与外延，从而使之丰富。其结果是有的学生将其放在自然环境下理解，有的学生从社会热点问题出发，还有的学生联系自己生活经验等。

第二个阐释性问题主要是理解句子含义。阐释是一种创造性活动，其目的是培养学生对某一对象、观点的理解力、判断力以及创造力。在学生对它们进行思考与对话的过程中，笔者不断地鼓励学生围绕主题从不同的角度对内容进行联系与想象，形成多元思维或逆向思维方式。“我们是否可以从相反的角度来解读这句话，或将其置于另一个情景下来理解？芽”

第三个为任务型，要求学生根据这个句子叙述一个故事，然后与《老人与海》的故事情节进行比较。针对学生创造的内容，笔者会巧妙设“问”，“你为什么选择一个这样的人物进行刻画？”“故事的结局意义何在？”

第3篇：后现代课程观的主要观点范文

关键词： 后现代课程观 幼儿学习品质 提升途径

2012年10月，教育部颁布了《3―6岁儿童学习与发展指南》（以下简称指南），帮助教师、家长及社会各界对3―6岁儿童学习与发展的目标达成共识。指南基本理念中明确提出学习与发展是每一个幼儿的权利，将学习品质的培养单独作为幼儿个体发展最重要、最基本的领域之一。

幼儿园作为现阶段我国最重要的学前教育机构，肩负着儿童思想启蒙、智力开发、情感陶冶的重要任务，如何达到使儿童健康发展的目的，是每一所幼儿园都应考量的首要问题。后现代课程观是近年来学术界讨论比较热烈的一种课程观念，较适用于幼儿园教育。幼儿园应充分发挥课程优势，整合多种资源，如教育理论、教育政策、家庭、社区资源等，抓住儿童发展的关键契机，提升儿童的学习品质。

一、后现代课程观的特点

后现代主义课程理论是对现代主义进行反思与批判，因此称为后现代主义。它的产生是以后现代主义哲学思潮的产生和发展为基础的。后现代课程理论以美国路易安那州立大学教育学院教授多尔的后现代课程观最引人注目，华东师范大学钟启泉认为多尔描述的后现代课程是生成的，而非预先界定的；是不确定的，却是有界限的，它寻求在过程中借助反思组织自己的课程。因此，后现代主义课程的核心要素是“过程”[1]。为了构成这种过程，多尔设定了如下四个基本标准或原理：“4R”标准――丰富性（Rich）、回归性（Recursion）、关联性（Relational）、严密性（Rigorous）。这使得后现代课程迥异于现代课程，它更复杂、多元、丰富和开放，更偏重于幼儿为主体，幼儿更愿意且有更多机会参与课程与教学，且教学语言、教学情境兼具支持性与批判性，使教学打破以往单向的教师传授知识，可以引用更多不同教育观点及方法，打破以往单纯的分科教学模式，而更多地形成生成课程，同时让幼儿在教学过程中有更多表达机会，老师与幼儿之间有更多互动，产生一种交互式学习，使教学更适合幼儿。因此，对于幼儿园来说，应深入了解后现代课程理论的内涵及精髓，用以指导幼儿园课程建设，提升幼儿的学习品质。

二、儿童学习品质的内涵

“Approach-to-learning”，现惯译做学习品质，按照美国华盛顿州《早期儿童学习与发展基准》（Washington State Early Learning and Development Benchmarks）的解释，它指的是“能反映儿童自己以多种方式进行学习的倾向、态度、习惯、风格等；不是指儿童所要获得的某些技能，而是儿童自己怎样使自己获得这些技能”[2]。华东师范大学李季湄教授解读《3―6岁儿童学习与发展指南》时对学习品质所做的定义：学习品质是指儿童学习的倾向、态度、行为习惯、方法、活动方式等与学习密切相关的基本素质，在早期开始形成与发展，并对幼儿现在与将来的学习都具有重要影响的基本素质”[3]。美国国家教育目标研究小组（NationalEducation Goals Panel，简称 NEGP）认为，学习品质就是儿童在具体学习过程中表现出来的，影响其学习效果的一种综合心理倾向和特征。它囊括了幼儿的好奇心和学习兴趣，以及认真专注、积极主动、敢于探究和尝试、乐于想象和创造等良好学习素质”。学习品质包含许多重要因素，现尚无统一共识，通过对美国各州《早期儿童学习标准》的研究可知，学习品质主要包括坚持性、好奇心、主动性、创造力、问题解决能力及反思等要素[4]。卡根（Kagan）认为，学习品质主要表现为主动性、目标意识、专注程度、独立性、想象和创造能力、抗挫折能力、坚持性和好奇心等[5]。由此可见，好奇心与主动性、坚持性与专注性、独立性与创造性、抗挫折能力与反思等是学习品质的核心要素，若想提升儿童的学习品质，需从这些方面着手，方能成效显著。

三、合理设置课程提升学习品质

（一）将家庭因素纳入到幼儿园课程体系

多尔设定后现代课程观“四R”标准中的关联性（Relational）即是使课程与儿童所处的其他生态环境相互融合、互相渗透。基于此，在幼儿园课程设计中首先值得注意的就是将家庭因素纳入到幼儿园课程体系中。父母是孩子的第一任教师，也是影响最大的老师。据研究表明，在早期受到的影响因素中，家庭因素占有绝对比重。家园共育，共同对儿童的发展及成长产生影响，使得影响具有广泛性和持久性。

1.发挥家长职业优势

幼儿家长从事不同职业，每一种职业都有其特点，幼儿园在设计园本课程时应考虑将家长的职业纳入到课程体系中，发挥家长的职业优势，丰富幼儿园课程。例如，对于某些从事医生、护士、警察或者消防员、科学家等职业的家长，幼儿园就可以将其请到园中为儿童上一堂生动的实践课程，讲解一些生活常识或职业故事，丰富儿童的生活经验。还可以请家长帮忙，将儿童带到家长的工作单位参观学习，以便尽可能地丰富儿童的知识，激发儿童的好奇心和主动性，发展儿童的想象力和创造力。

2.课程体系覆盖家庭因素

幼儿园应与家庭紧密结合起来，提高儿童的活动兴趣，丰富儿童的生活经验，养成儿童良好的学习品质。例如，幼儿园可以组织儿童调查父母、亲朋好友的职业及其特点，可以组织儿童回家帮父母做一件力所能及的事情并与其他人分享，也可以建议家长与幼儿一起做一些工艺品带来幼儿园展示等。这些方法的运用，不仅能加强幼儿园和家庭之间的联系，使得家园共育健康发展，更能够加强亲子联系，使得儿童在家庭中也能够进行学习体验，提升学习品质。

（二）充分发挥游戏在课程中的作用

后现代主义倡导游戏，后现代的建筑和绘画中具有一定幽默的游戏性。德里达倡导的语言学转向视后现代解构为与观念游戏的工具。这种游戏的目的当然是在一种自由放松的气氛中尝试新的可能性。人类学家长期以来知道动物运用游戏为学习的一种形式，对人类来说也不是不一样。放弃游戏与工作相脱离的做法，我们需要将二者统合起来，强化一个并改革另一个。通过游戏尚未考虑到的可能性（借用德里达的思想）可以实现[6]。

游戏以其特有魅力吸引儿童，让儿童拥有自由想象的空间，对儿童创造力的发展起着至关重要的作用。对创造力的研究揭示出，创造力与主动自愿的内部动机、自由民主的气氛、灵活易变的形式有着密切的一致性。这也正是游戏的特点和性质，游戏与创造力之间有着许多相似之处。因此，让儿童坚持游戏的过程也就是发展儿童创造力的过程。无论是自由游戏还是结构性游戏，都能使幼儿的创造力得到充分发展。

前苏联学者马卡连柯著名的“哨兵站岗”实验研究充分说明了用游戏培养幼儿的坚持性等意志品质是十分有效的。实验以3～7岁的幼儿为被试，要求他们在空手情况下保持哨兵持枪站岗的姿势。实验设置了两种情境：游戏情境和非游戏情境。游戏情境中实验者以游戏方式向被试提出要求：“工人”在“工厂”包装糖果，你来当哨兵，站在旁边为保护工厂而站岗；非游戏情境：其他小朋友在一边玩，让被试在旁边站着。结果表明：在游戏情境中幼儿坚持站立不动的时间，远远超过非游戏条件下站立不动的时间[7]。

（三）加大生成课程在课程体系中的比重

“生成课程”（emergent curriculum）一词最早见于伊丽莎白（贝蒂）・琼斯1970年在她的《课程就是发生的事》（Curriculum Is What Happens）的前言中。琼斯认为，课程计划需要从班级里的儿童和成人的日常生活，特别是从儿童自己的兴趣中形成。人们对“生成课程可以感受它，但无法预测它。需要实践它的人对游戏力量充满信任，对在许多可能性之间进行自发选择的信任”。贾珀尔・L・鲁普纳林认为：“目前对生成课程的解释是在方案教学的原则基础上扩展的，不过，更强调过程。通过过程，成人确定课程主题和方案。”[8]

对于生成课程来说，它更突出“生成性”，而非“预设性”。其表达的中心理念是重视个体发展与教育的过程性、非预成性和不可预测性，因此具有浓厚的后现代课程观的风格，充分体现后现代课程的建构性和非线性特点，符合多尔的“4R”标准。生成课程从本质上决定它符合儿童的发展需要，能够极大地激发儿童的好奇心和主动性，使儿童专注于探索、实践，进而发展其创造力，对于提升儿童的学习品质具有不可估量的重要作用。

学习是人一生的重大课题，可以说人的一生就是学习的一生，终身学习已经成为全社会的共识，儿童在幼年时期养成良好的学习品质，对他今后一生的成长都具有不可磨灭的巨大意义。因此，幼儿园应善加利用各种资源为儿童学习品质的养成服务，为儿童的终身学习打下坚实的基础。

参考文献：

[1]钟启泉.从后结构主义看后现代课程论[J].全球教育展望，2002（10）.

[2][5]王宝华，冯晓霞，肖树娟，苍翠.家庭社会经济地位与儿童学习品质及入学认知准备之间的关系[J].学前教育研究，2010（4）.

[3]孟田.深入解读《3―6岁儿童学习与发展指南》――广东教育学会学前教育专委会2012年会李季湄教授专题讲座侧记[J].教育导刊，2013（1）：11.

[4]庄甜甜，郭力平.对美国早期儿童学习标准中“学习品质”领域的分析研究[J].早期教育，2011（3）.

[6][美]多尔著.王红宇译.后现代思想与后现代课程观[J].全球教育展望，2001（2）.

[7]邱学青著.学前儿童游戏[M].南京：江苏教育出版社，2008：36.

第4篇：后现代课程观的主要观点范文

关键词：后现代主义课程观，高中英语，《牛津高中英语》

一、后现代主义课程观概述

20世纪60年代兴起的后现代主义思潮给传统思维方式和教育教学带来了深刻影响。它对教育的影响主要体现在教育课程专家将后现代主义的思想观点引入课堂理论研究，关注在后现代状态下如何构建一种新的课程，以摆脱现代主义教育所带来的弊端的理论和观点。著名的后现代课程理论家多尔提出了自己的课程观，即“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”(多尔，2000：238)，这一课程理想之中教师是领导者，但只是学习者社区之中一个平等的成员。在这一社区之中隐喻比逻辑更能引发对话。关于教育目标、课程组织、教学过程和评价的新观念也将出现，它将是开放的、灵活的，侧重过程而非成果。国内关于后现代课程的看法也众说纷纭。有学者试着从两个角度去理解：：广义的是指在后现代状况下出现的各种课程观；狭义的是指站在后现代主义立场上并应用了后现代主义假设来建构后现代主义课程:观（张文军，1997:64）。

靳玉乐和于泽元（2005：129） 指出后现代主义反对基础主义，强调不确定性与差异性，强调有机与整体。在课程观上他们认为课程是提供给学生的现实机遇，是学生的生成与创造过程，强调课程的开放性、多元性、创造性和内在性。

二、《牛津高中英语》的诞生

随着网络信息化和经济全球化的发展，英语在教育学习中的地位日益突出。但是教育教学的现状并不适合新时期英语教学的要求，因此论文格式，教学改革势在必行。2005年，江苏加入新课改的行列。本次课改，直接与国际英语接轨，宣扬以学生为本，体现人文精神，对学生的语言运用能力提出更高的要求，努力突出语言好，理念新，方法活的优点。《牛津高中英语》教材的使用，是英语教学领域的一场变革。充分体现了新课程标准中所倡导的学习方式的转变，教学观念和教材观念的转变。它以新课程标准为基础，以培养学生的综合语言运用能力为目标，把学生作为英语学习的主体，以每个单元不同的话题为主线，将话题功能、任务结构有机的结合起来，让学生在参与活动和完成任务的过程中逐步在原有的模块基础上拓宽和加深综合运用英语的能力，从而实现持续发展。它在设计思路、内容设置、语法教学及其评价方面都与以前的教材与很大的不同，蕴含了很多后现代课程理念，下面将对其进行阐述。

三、分析后现代主义课程观下的《牛津高中英语》

（一）设计思路遵循了后现代主义课程观的开放性

后现代主义课程观的最大特征是反对基础主义。基础主义追求某种普遍的，永恒的基础，因此认识路路线往往是从基础出发来界定世界，再由基础来进行检验，构成一种封闭的思路。所以，后现代主义课程观的目标即为突破封闭性，坚持开放性，强调兼收并蓄，广采博纳，坚持人的和谐发展。

《牛津高中英语》在课程设计中的选择性地遵循了后现代主义课程观的开放性。高中英语教材一共分为选修和必修两个大的部分。其中，必修的部分有五个模块，共五本书，每个模块共三个单元。选修部分一共有六个模块，共六本书，选修按照顺序选修。这就更充分体现课标精神论文格式，更适合广大师生的需要更注重教学活动设计的可操作性更贴近各地的教学实际。教材的语言以标准的英国英语为主要依据，同时，在适当的语篇中让学生了解美国英语的特色，使学生在学习标准英国英语的同时有机会适当接触美国英语。教材全部用英语编写，包括教材的主干部分和所有的文字说明。所有的练习和活动都设计了符合生活实际的情景，活动和练习本身更是贴近现实生活，学生在完成每一项练习、参加每一个活动的时候均能接触地道的英语，感受语言的真实意义和具体运用。

（二）内容设置上体现了后现代主义课程观的创造性

后现代关键词汇量。Task和Project板块更是要求学生通过“做”学习英语（do to learn），获得英语运用能力。活动和任务的这种设计也是《《牛津高中英语》》的一大亮点，充分体现了新型任务型教学的要求。

（三）语法教学方法体现了后现代主义课程观的内在性

后现代主义课程观的内在性指一种有机性，即学生有机的成为课程的一部分。它强调学生不是知识的旁观者，而是知识的生成者和创造者，学生自然地内在于课程之中，成为课程的建构者。

在传统的语法教学中，教师通常采用演绎法来教授语法规则。尽管演绎法省时省力，学生压力较小，但它也会养成学生消极的学习态度。《牛津高中英语》在语法教学方面要求学生通过感知、体验、合作、探究等方式学习，要求教师将语言的形式、意义和交际功能有机地结合起来，使学生在实际语言运用中内化语言规则，从而使学生能正确地运用所学语言进行交际。该教材在编写中说明：Grammar 和usage 板块通过语法规则的讲解和多形式的呈现，如第一模块第一单元Schoollife语法知识是定语从句，而课文SchoollifeintheUK中出现了较多的定语从句。所以教师上课文之前先教定语从句的基本概念及其功能等，布置学生对课文的预习工作之一是让每个小组通过合作，探究找出课文中所有的定语从句，分析每个句子的成分，标出先行词、关系代词、关系副词、主句、从句的字样。这样既能帮助学生读懂文章，又让学生在具体的故事情节中消化定语从句，也能培养学生的合作精神。

（四）评价体现了后现代主义课程观的多元性

后现代主义课程观的多元性与开放性紧密相连，开放性为多元性提供了基础，只有开放，才有多元的可能。后现代主义课程注重对生活的回归，体现出对差异和多元的尊重。评估的过程就是判断课程和教学计划在多大程度上实现了教育目标的过程（Tyler, 2008：226）。学生是学习的主体，无论是教学还是评价都应以学生的综合语言运用能力发展为出发点。做好综合评价论文格式，形成性评价与终结性评价相结合。 评价是英语课程的重要组成部分。通过评价，使学生在英语课程的学习过程中不断体验进步与成功，认识自我，建立自信，促进学生综合语言运用能力的全面发展；使教师获取英语教学的反馈信息，对自己的教学行为进行反思和适当的调整，促进教师不断提高教育教学水平。在评价中采用形成性评价与终结性评价相结合的方式，既关注结果，又关注过程，使对学习过程和对学习结果的评价达到和谐统一。《牛津高中英语》每一单元的最后一个部分是Self-assessment它要求学生按照单元各个学习项目按五个等级对自己的学习进行自我评价，在评价中对该单元摘要通过合作互动来完成共同的小组目标。教师除了对每个小组的最终结果进行评价外，还可以让学生根据是否小组成员都能积极参加小组活动并且主动发表意见，是否互相倾听和尊重对方意见，是否给予他人发表意见的机会，是否能合作完成小组任务并能按时完成全部报告和展示任务的结果等小组合作表现的评价标准，对自己小组成员的合作行为进行学生之间的相互评价。

四、结论

综上所述，后现代主义课程观是开放多元的。后现代课程观的开放性多元性内在性基础性是彼此相互联系并且互为基础的。它提倡课程是学生发展和创造的过程而不仅是客观知识的载体，学习过程应该是动态和发展的。在课程的建构上，它反对封闭性和同一性强调差异性和不确定性。深受后现代课程观的影响，《牛津高中英语》在目标、课程体系、结构、内容、形式、评价等方面发生了重大的变化。以更和谐科学的方式促进学生的发展。

参考文献：

[1]Richards, J. C. CurriculumDevelopmentin Language Teaching [M].New York:

Cambridge University Press, 2000．

第5篇：后现代课程观的主要观点范文

关键词：阅读 教学 时间原则

中图分类号：G423 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2013）08-0041-02

“阅读教学是学生、教师和文本之间的对话过程”，这是《语文新课标》提出的关于阅读教学的新理念。这一理念现已深入人心，每位教师都认识到在阅读教学的文本阅读和课堂教学阶段应实行对话。要真正地实现对话教学，须学生自主体验阅读，这是前提；体验后采取描述性表达方式，这是起点；对话中的回归性反思，是对话教学的关键。而时间作为教学的相关变量，与体验、表达、反思有着密切的关系，是直接影响到对话教学能否展开与深入的重要因素。

一、后现代课程视野中的时间观

时间自身是学习的相关变量，在教育上我们必须认识到时间对于学生发展的影响。

1.现代与后现代课程关于时间的观点

现代课程将课程勾勒为一系列需要掌握的内容和材料，教学就是教师有计划、逐步地有序地传递这些材料。并认为学生的任一发展与变化都有着因果的逻辑关系，因此认为学生的学习是可预测的，可控制的。因此是从累加的步子来看待学生的变化与发展的。也就是说，时间作为学习内容的相关变量只是从累加的角度予以对待：时间越长，积累的学习越多。“时间便仅仅是给人以机会去‘看’宇宙中更多的部分。‘掌握学习’便假定了这样一种框架——给予学生必要的时间以掌握呈现的材料，达到某种预定的熟练程度”。在这样的框架中时间是线性的、可逆的，即在学生发展的序列上不存在倒退，停滞与突变，而且可以通过重复讲授强化训练。比如在当前的语文阅读教学中就存在这样一种现象，教师为了能提早完成教学任务并有足够的时间复习，在初次授课中快速按照分段，分析段落，概括中心，分析艺术特色的程序完成课文，然后在复习中再次将重点拿出来巩固，诸如本文表现了主人公怎样的精神，本文语言描写上的特点是什么等等本来是初次学习时需体验才能有所感悟的问题，这就是将时间作为累加的和可逆的因素来使用，而“不被视为发展内在于任何情境之中的创造性潜能的必要的积极的成分”。[1]

而后现代将“从过程——发展、对话、探究、转变的过程——的角度而不是从内容或材料（‘跑道’）的角度出发来界定课程”，[1]将更强调人“跑”的过程，以及众多人跑步所形成的模式。即更注重对话中学生探究、发展、转变的过程，更注重众多人对话形成的教学情景。对话作为一种认知方式，对话是一种生产性、创造性的过程。思想此时不是生活在孤立的个人意识之中，而是同别的思想发生着重要的对话过程，在对话中自己的思想形成、发展，“思想是在两个或几个意识相遇的对话点上演出的生动的事件”。[2]即对话中思想的产生，情感的触发具有开放性、随机性，在对话中会出现兴奋点，即“对话的灵光”产生。作为一种教学情景，它是一种现场的情景，在这种情景和现场中，人有一种在场的感受，在场就意味着自觉地卷入，自觉地投入，自觉地参与。在场感最能激感、思维，能最本真地展示自己的个性；在场感最能诱发与唤醒人的主体意识，最能激发主体的体验，也最能激发人的表达欲念；在场感也最能使对话者忘却师生尊卑，意识高下，也即忘却自己，积极、自由地投入。

因此，在对话展开的所有时间过程中，对话双方随时都可能发生转变，而且这种转变是不可预测和不可控制的，它是动态生成的，决定于对话双方的相互作用的过程。时间在这里是非线性的，因为变化不是逐步发展的，时间是不可逆的，因为对话具有转变性，同样的对话不可能再发生，对话中的思想的产生，情感的升华不可能再次同样出现。也就是说，“在过程与存在于过程之中的宇宙中，时间体现出一种不同的质，它具有转变性，因为一种或另一种发展总是在发生。情况、情境、联系总是在变化；现在不能再创造过去（尽管它当然受过去影响）也不能决定未来（尽管它是一个影响因素）”。[3]

后现代课程观认为对话中的“发展不仅仅是累加的，而且具有质的转变性：转变随相互作用的扩展、增长和成熟——随时间的推移—而发生”，[3]因此，“在教育上我们必须认识到时间作为一种转化框架所具有的内在潜能，我们需要超越线性的累加的方式来看待时间，视其为达成质变必要而根本的因素”。[3]

这正恰合了马克思关于时间的两个重要命题，“时间是人类发展的空间”，[4]“时间实际上是人的积极存在，它不仅仅是人的生命的尺度，而且是人发展的空间”。[4]

2.时间成为质变因素的条件

既然时间在对话教学中对于人的发展是一个必要的积极的成分，而时间又是非线性的，那么怎样看待时间则是关系到是否能促成发展的问题，那么时间究竟怎样才能成为转变的积极因素呢？

在我们通常的认识中，时间似乎总是和“速度”，“效率”连在一起，而后现代课程观则吸收了化学领域的思想发展了自己关于时间的认识。化学中的热辐射所带来的热力变化不是累加的、线性的、易于控制的，它是不可逆的和转化性的；而且它是耗散的，似乎需要耗散才能促成转化发生。某些能量在转化过程中总是“失去”，或用对课程具有启发性的方式来说，当物质和能量的转化关系中存有一定量的多余时，转化才产生，也就是说，在转化过程中可能需要过度发展，可能需要时间的过剩。根据科学效率模式实际上是时间的“浪费”，才会促使转化发生。这就是说，“在形成新的洞察之前，个体需要对所拥有的知识以及所提供的时间量感到适宜。在此过于狭隘地界定的压力，过度的指导和目标都是抗生产性的”。[5]具体到阅读对话中，就是指教师不必要求学生迅速准确地得出一个结果，说出一个结果，不必在学生未经整理的表述和未加彻底地思索完成之前便介入，提供已想好的答案，不必在一个问题还未完全理解和思索就接着提出另一个问题，要给学生充分的时间去体验，去表达，去反思，从而促成个体的转变，“整个人类的发展，就其超出对人的自然存在直接需要的发展来说，无非是对这种自由时间的运用，并且整个人类发展的前提就是把这种自由时间的运用作为必要前提”。[6]

二、时间与阅读对话中诸因素的关系

1.时间与体验

体验须静，须感知、想象。静即避免满堂发问，满堂抢答，因为在这种状况下，学生为了回答老师的提问，往往忙于寻章摘句，搜罗语词，来不及心灵的感受，激不起情绪的波动，也就没有意义的建构和心灵的冲动。

“静而后能安，安而后能虑”，只有在静读与体味中，学生才能感知到自然万物的灵性和人物细微的感情变化，才能自由放飞自己的想象。正如宋儒理学大师陆九渊所说：“读书切忌在慌忙，涵泳工夫兴味长。”让学生潜心静读，给足涵泳品味的时空，让学生托手凝腮，一任思绪飞扬，心灵驰骋。

很多时候，老师们为了追求“一石激起千层浪”的效果，为了表现合作、探究的热烈与积极，很少使用这样的教学用语：“请同学们先静静地想一想，”“用心慢慢体会。”取而代之的是“下面开始讨论”，或者问题一提出，不到半分钟，就问“谁想出来了？”“哪一个先大胆发表自己的见解？”这样的速度对体验，对语文阅读是不可取的。

还学生一片静的时空，就是让课堂有相机适度的“休止”与“空白”，让课堂出现一种灵敏的寂静的气氛。苏霍姆林斯基说：“教室里静悄悄，学生集中思维，要珍惜这重要的时刻。”

2.时间与表达

因为描述性表达并不是将观点一下子完全展露出来的，而是在“半遮半掩”和“半透露的可能性”之中“逐渐地创造出来的，因此需要充分的时间，让他“创造”出自己的观点来；因为描述性表达是在“理解的与不理解的”之间协调信息，而这种表达恰恰会出现错误甚至无效，不会直入中心，因此需要时间，允许他暴露，暴露他的错误与问题，允许他展开自己的思维过程，允许他发现自己思考到了哪里。

描述性表达最能展开自己的思维过程，最能培养人的创造性思维，因此在学生尚未完全表达出来时，不要急于介入，帮助他说出，当他似乎偏离中心时，不要急于打断，中止他说完。给他充足的时间，过剩的时间形成自己的思维，转变自己的思维。“语文教师的主要任务不再是没完没了地讲授标准知识部件，而是将大量的经历和时间保护学生的思维，使学生的思维火花进一步燃烧、扩展，使学生的‘不同意见’成为进一步学习和讨论的材料”。[7]

我们已广泛认同语文教育的文化功能表现在唤醒功能，唤醒什么呢？唤醒的是学生的 个性、潜在能力、创造力、生命觉悟和文化意识。而对话教学恰恰是最具唤醒功能的 ，如果能正确认识与处理对话中与体验、表达、反思密切相关的时间问题将更有助于，甚至决定了语文对话教学的唤醒功能的发挥。

我想用贝多芬的一句话作为本部分的结束，他说：“如果我有时让艺术之神打一下瞌睡，也是为了她更有力地醒来。”[8]时间，“充足”而“过剩”的时间似乎是浪费，是停止，然而“不塞不流，不止不行”，在这里，时间是转变，是发展，是创造。

参考文献

[1] 小威廉姆·P·多尔著，后现代课程观[M].王红宇译.北京：教育科学出版社，2000，：255，51，19.

[2] 周宪.生存与对话主义[J].江海学刊，1998，（2）.

[3] 小威廉姆·P·多尔著，后现代课程观[M].王红宇译.北京：教育科学出版社，2000，：255，52，52.

[4] 孙孔懿.教育时间学.南京：江苏教育出版社，1998，：42，42.

[5] 小威廉姆·P·多尔著，王红宇译.后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000，：110.

[6] 孙孔懿.教育时间学.南京：江苏教育出版社，1998，：68.

第6篇：后现代课程观的主要观点范文

[关键词]后现代教育观 德国职业教育 后现代课程观

[作者简介]姜洪侠（1976- ），女，黑龙江北安人，北京信息职业技术学院数字媒体与艺术系，讲师，硕士，研究方向为艺术教育、当代艺术、高职教育。（北京 100018）

[中图分类号]G40-059.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）32-0106-02

德国职业教育最初在人们印象中往往是偏重技术理性的，学习领域及学习情境的设计常被理解为仅仅针对专业技术能力的提高。2010年10月笔者有幸参加了为期一个月赴德国莱法州教师培训学校的教师培训项目，在考察了德国的现代职业教育后，发现我们对德国职业教育的解读存在一个误区，其技术教育并不是职业教育的全部内容，教育理念更重视对学生方法能力及社会能力的培养，特别强调关键能力的培养，这是与现代企业发展对员工的能力要求分不开的。帮助学生建立优化的知识与能力结构，强调自主学习、终身学习是德国职业教育对时展作出的积极回应。从德国职业教育的宏观引导性政策和教学方法中，我们看到了后现代教育观对其的影响。本文从以下几个方面，谈后现代教育观在德国职业教育中的具体体现。

一、后现代文化与后现代教育观

由于经济的全球化进程以及信息时代知识量、信息量的迅猛增长，人类的主体性和个体性逐渐张扬。世界政治、经济和个人生活的多元化已经成为历史发展中不可逆转的洪流。受信息化与商业化的影响，“知识已不再是‘为天地立心、为生民立命’的事业，而是经过工业与商业操作的过程后，才成为人们所接受的知识。”在这样的背景下，主张以“非中心化”“多元化”“零散化”等为本质特征的后现代哲学、后现代教育在西方首先诞生了。后现代文化具有多元包容的特征，后现代教育理论主张教育的全局性，重视终身学习。后现代教育观是相对于现代教育观念而言的，在某种意义上是对现代教育观念偏重狭隘的知识技能传授及专业技能的纠偏。传统教育的课程观一般过于强调“学科中心论”和“知识中心论”，对于社会的需要、学生自身的发展以及学生能力和素质的培育多有忽略。而后现代教育观则重视个体的差异，强调自主学习，重视师生交流，注重在行动中或学习过程中培养学生自身的学习能力和素质。其教学方式由传统的知识、技术方法讲授向互动教学及探讨式教学转变。

在我国，后现代教育观在基础教育课程改革特别是艺术教育改革中得到了更多的提及。而在职业教育领域，后现代教育理念并没有得到足够的关注。其原因在于教学中提高对 “关键能力”等素质培养的关注度会削弱培养高技能人才的目标。社会不能停止发展的脚步，职业教育更不能孤立于社会之外，因此要关注后现代文化现象，转变教育观念，以适应时代的需求。

二、后现代教育的目的论与德国职业教育的“关键能力”培养

1.后现代教育的“目的论”。后现代主义者提出了以下几种教育目的论：一是教育应造就一批具有批判能力的公民，这种公民能够认清优势文化的霸权性以及文本的集权性，向它们挑战，进而通过对多元文化的认识跨越文化边际，肯定个人经验及其代表的特殊文化；二是教育的目的在于建立一种文化与社会环境和睦相处的社会文化背景，建立一种与自然和谐的环境教育，培养学生的生态意识，培养个人的道德意识以及对自然、土地的伦理概念；三是教育目标应求得一种内部平和，并且能够把家庭中的平和、安定及各社会成员之间的和平共处扩充到整个社会乃至国家，从而避免一种相互利益的冲突状态，使整个社会充满和谐。“不是砌砖，而是建造整个建筑（天坛）”强调了解知识的建构，而不是单一专业技能的局部，强调完整的培训。德国职业教育的目标是全局性的概念――从宏观的角度，建构教育结构，强调人的全面的发展与社会的发展相适应。这无疑与时展对教育的要求相吻合。

2.德国职业教育与“关键能力”培养。加强学生关键能力培养是国际职业教育课程开发和教学改革的指导思想。1972年德国联邦劳动力市场与职业教育研究所（IAB）所长梅腾斯首次提出“关键能力”概念，认为关键能力有四种基本要素：基本能力，水平能力，可迁移的知识原理，传统的、经久不衰的能力。凯泽等人在20世纪90年展了梅腾斯的关键能力概念，将关键能力分为五个方面：明确主题的能力，独立性与参与能力，团体或社会能力，系统或方法能力，反省能力。凯泽特别强调基础知识的必要性和重要意义。他认为，关键能力是不能传授的，必须贯穿于整个教育过程之中，并在具体的活动情景中获得。可以看出，无论是梅腾斯，还是凯泽的关键能力概念，所指的并不是某种具体的专业能力和职业技能，而是强调当职业发生变更或者劳动组织发生变化时，劳动者所具备的能力仍然能起作用。由于这一能力已成为劳动者的基本素质，从而能够在变化的环境中重新获得新的职业知识和技能，这一能力是对不同职业的造就性能力，经常被称为跨职业能力，也有人形象地称之为“可携带的能力”。

3.“关键能力”培养与“自主学习”。借助于教育学的方法论研究，最大程度激发学生学习积极性，是当代德国职业教育的一个重要命题。在德国，职业教育正转变其“技术理性”“理性至上”的观念，有意识地向培养学生“关键能力”上靠拢。“自主学习”“学习情境设计”成为在德国职业教育里反复被提及的关键词。学习情境的设计的教学效果评测标准不仅仅是在该情境中学生掌握多少技能，还有学生在教师设计的学习情境中能多大程度地发挥主观能动性进行创造性地学习。这与后现代教育观承认学校教育仅仅是终身学习的起点的理念是吻合的。在德国，激发学生自主学习不是某一位教师在教学上的突发奇想，而是全体教师自上而下群策群力的结果。职业教育教师是该专业领域的专家，同时也必须是学习的专家，必须考虑用什么样的学习材料、创设什么样的情景来营造合适的教学环境，帮助学生自主学习。教师在教学中的作用是判断学生的兴趣所在，帮助他们确定自己的目标，并一直陪伴学生整个学习过程，正确对学生进行方法、过程和结果的引导。对教师的考核也不是以传授知识的多少作为标准，而是把教会学生自主学习当作一个重要的任务。

三、后现代课程观与德国职业教育课程设计

多尔的后现代课程观中提到，“编写课程大纲或教学计划应该采用一种一般的、宽松的、多少带有一定的不确定性的方式。随着课程或课的执行，特定性愈加明确并在合作中获得――通过教师、学生和课本的合作。这种合作性规划不仅容纳灵活性――利用意外事件，而且要求规划者以一定的深度理解自身和学科”，后现代的知识观和课程观主要体现在对不确定性和非连续性方面的强调。课程内容应有许多不确定的因素，正是因为这种不确定因素会引导我们去学习和探究。从现实看，我们的课程内容确定性太强，没有多少思维空间，学生似乎只需要记住确定的知识，而无需进行更多的思考。在后现代思潮的影响下，长期主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统开始向复杂的、多元的、不可预测的系统变化。在这种变化中，教师与学生的关系不再是简单的教师传授知识、学生接受知识，而是共同构成了一种学习群体，互相影响。

我们看到，在德国莱法州教育部门的专业规划中，每门课程的标准性文件内容很少，只是概括一个学习领域和情景，并没有太细化的内容，很多内容要求学校和教师灵活掌握。正是这样，让教师有更多的灵活度。在授课过程中，同一门课程不同的教师用不同的方法授课，用不同的案例设计不同的学习情景，而且同一个教师教不同的班给出的学习项目也并不一样。在学习领域的设计中，课程的组织并不囿于学科界限，而是向跨学科和综合化发展，课程从强调积累知识走向发现和创造知识，承认和尊重价值观的多元化，不以权威的观点控制课程。

在后现代课程观中“课程不再被视为固定的、先验的‘跑道’，而成为达成个人转变的通道”。知识的获得与技术能力的提高不是唯一的必然的课程设计目的，通过课程设计要促进学生的成长，通过个人转变实现教育终极目的。这在德国职业技术教育的学习情景设计、差异性教学策略、多元化评价方案等方面得到了验证。在学习情景设计中兼顾教育性与社会性是很有必要的。在德国莱法州的斯派尔教师进修学校，Zu meiner Person女士为我们介绍了一个市场营销专业的教学情景设计案例。在课程中，教师要求学生设计购买为“学习教父项目（Lernpaten der Bürgerstiftung Pfalz）普法尔茨学习型社区基金会”准备的学习包。学生必须学习如何订货、下单、验货等过程，在授课中学生要应对意外的困难，如送货不及时、样品与实际误差等。学生不仅在真实的学习情景设计中学到了相关专业知识，提升了社会能力，同时也因为自己帮助了弱者而深感欣慰，后者让我们看到了德国职业教育对教育终极目标的关注。

四、德国职业教育评价方法与形成（过程）性评价

“评价应是共同进行的、相互作用的。应将其作为一种反馈，作为‘做―批评―做―批评’这一循环过程的组成部分。”考核方式的多元化、评价主体的转变及对过程评价的重视是新教育观的重要特征。这里有两层含义：其一，评价一个教师的教学，不仅仅是传授给学生多少知识，而是通过教师的启发，学生能多大程度地充满创造地展开自主学习和工作。其二，对学生的教学效果评量不是指学生获得了多少知识，而是其思考能力、判断能力，以及学生在整个课程中的参与度。如传统的美术欣赏课，我们更多地跟学生描述一件美术作品的背景、画家生平，作品风格。而同样内容的课程在后现代教育观念中，教师应进行设计，引导学生发现与观察，并让学生表达自己的视觉感受，让学生在“参与―反思―批驳―分享”中完成教学任务。在德国的职业教育课堂上，我们看到教师似乎更轻松，讲授时间少，甚至讲课ppt也要求学生来做，学生来讲。教师只做更正与提示，再布置引导性问题留给学生思考。这种课程设计似乎教师授课时间更少，但对老师而言，实际上是要求更高了。首先，教师必须是某专业领域的专家，才有可能对学生提出有质量的引导问题，并对学生的问题进行概括和总结，提出反思性问题，启发学生进一步思考。教师要设计、组织、控制学生“学”的过程，这更加全面地考验教师的专业水平和教育水平。

时代在进步，一味地用已有的对知识和技能的掌握程度来评价学生的学习情况显然是不合时宜的。在德国，不是学生掌握一门知识、通过一门考试就算了，而是掌握实际的工作能力。职业教育的目标是培养学生有方法、有判断地工作。在项目教学评价中，教师与学生共同给每个项目打分，学生的成绩也由其所在小组共同商议得出，考核是一个探讨、学习、权衡的过程。

在德国的职业教育体系及课程改革的诸多方面中我们看到了后现代教育观念目的论与课程观的影响。在对比了后现代教育观和德国职业教育后，不难看出两者的切合点，更应看到我国与德国职业教育的差距并非仅来自教学水平与教学方法，还有教学观念上的差距。教育观念的变化必将对教育行为产生更深远的影响。这种自上而下的观念的改变需要长时间的求索。德国职业教育观念为我们拓宽了教学改革和课程设计的思路，引导我们站在教育心理学、认知科学、教育社会学角度上的反思我们的教学行为。

[参考文献]

第7篇：后现代课程观的主要观点范文

关键词：后现代主义；课程观；“三S”方案

泰勒在被后人视为经典的《课程与教学的基本原理》中提出了“1．学校应该试图达到什么教育目标?2．要提供什么教育经验以便达到这些目标?3．如何有效地组织这些教育经验?4．我们如何确定这些目标是否达到?”所谓教学，也就是如此地回答这样一组问题。这也是泰勒原理的基本内容之一。

可是，后现代课程与教学观认为泰勒原理是现代主义教学观的典型，并提出了批评。它的批判主要集中在这样几点质疑上：

1．目标是预设的吗?

2．发展是线性的吗?

3．结果是确定性的吗?

现在，我们结合自己的教学实际来讨论一下这些问题，并在这种结合中思考后现代主义对现代主义课程观、教学观的批判有多大的合理性。

一、教授与学习的目的性问题

对于目的或目标(有论著对目的与目标加以区分，本文不加区分)，首先要问的是：谁的目的?何种话动中的目的?

人们有时以为存在一个超乎所有实在主体和实际活动的目的。现实生活(当然包括我们的教学生活)表明情况并不是这样的。

教学中，基本的活动是讲授与学习。这是两种活动组合成的一种活动，分开来看便是两种及两种活动的不同主体。那么，实际要探讨的是教师讲授的目的和学生学习的目的。就其明确性而言，前者可能强于后者，教师讲授前肯定会有某些明确的想法(包括企图达到的目的)，学生则模糊得多，一般情况下，他对教师的企图并不一定清楚，对学习这门课程的目的也不很清楚。

比如说，数学专业的学生，要学微积分，学高等代数，学高等几何等。然而，开始时，他并不清楚为什么一定要学微积分，为什么一定要学高等代数。他学数学，可能是因为喜欢数学，可能是因为数学成绩还好，学下去会有前途，等等。可是，进入了数学专业之后，为何要学微积分、为何要学微分方程、为何要学微分几何，他不可能很清楚。在逐步学习的过程中，渐渐知道了具体的内容、实际的意义、可能的作用，此时，他才有了可能思考进一步的目的。有了这些目的，对学习产生相应的影响，在此过程中还可能进一步调整目的(加强、提高或变更。)所以，目的实际上是一个生成过程，而非预设的：是后生的，而非先验的；是内生的，而非外加的结果。

教师讲授的目的也许清晰一点。比如说，一堂课该传授给学生哪些知识点，这是至少要明确的。有的教授还可能进一步考虑如何有效地传授，考虑通过传授还使学生获得更一般的具有普遍意义的学习方法(阅读方法，思维方法……)，甚至还可有引发学生兴趣的目的等。然而，这并非一切，课堂上还可以出现难以预料的情形，或者难以预料的困难，或者难以预料的提问，乃至难以预料的漠然或热情，而当这些出现的时候，教师就需要调整自己的目标。教师也可能突发奇想，甚至因热爱教学而容易产生灵感，这类奇想和灵感就可能促使教师试图实现新的目标。这样看来，教师的目标也不一定全是预设的，教师目标也具有生成性、后发性，虽然性质上与学生的学习不完全一样。

这样，我们也看到，一门课程的教学在尚未充分展开之初就去向学生叙说目的，甚至以为这时可以把目的讲清楚，这是不可能的。亦如，微积分的教学才刚刚起步，学生还根本不知微积分为何物，更不知如何应用之时，最多只能抽象地模糊地有所了解，却还说不上目的。即使是教师，其活动之目的也会有一个演绎过程。

明确目的当然很好，很重要，但很好很重要的事并不一定都开始就可以做好的，也不一定是在一个特定时间可以做好的。

我们对目的的特性还作如下叙述：

1．个体性。对于一门课，一组课，一个学期或一个学年乃至若干年构成的一个学段，都可以而且应当提出共同的目标。然而，任何共同的目标只有在一个一个教师和一个一个班级的学生的实际活动中表现出来时才具有现实意义。也就是说，只有当共同体的目标与个体的目标吻合起来的时候才有意义。并且，个体在体现这一目标时一般都会是有个性的，这种个性可以不同方式、不同程度、不同特点表现出来，以与自己特有的目标系统结合起来从而以不同过程和内容表现出来，有时还以意想不到的途径表现出来。

2．内在性。任何目标，当它还只是一种外在时，比如说，它还只是教师的要求、学校的期望、国家的方针(这都是应当有的)而尚未与学生自己的活动联系并成为自己心中的目标时，那虽然叫做目标，但并非学生实际上或事实上的目标。目标是内生的，并因内生而内在。

3．情意性。这一特性是与内在性相联系的。人们以为一个目的只要一交代或者作一场演讲或几项指令，目的就确立起来了。实际情况不是这样的。甚至于，目的还不只是认识的结果，它还必定是有体验参与。没有知情意的共同参与(此乃一种深度参与)真正属于学生心灵的目的是不会形成的。所以，教学的过程不应只是让学生认识到，还应让学生感受到，体验到。唯有如此，也才可能有真正的教学艺术。

4．过程性。有了前面的叙说，这一特性就不必再多加解说了。目的不是全靠预设的，不是一锤定音的东西，目的不是说教的结果，任何外部的影响都只是辅的。

杜威曾说：“教育的过程，在它自身以外没有目的。”有中国学者常以此来批评说杜威是无目的论者，并从意识形态上加以抨击。实际上，杜威并不是在说没有目的，而正是在说明教育自身有其目的，只是他在强调目的的内生性、过程性。所以，杜威的观点是受到后现代主义肯定的，而泰勒的原理是受到质疑的。

二、关于教学过程的线性性问题

按照泰勒的设计，教学的进程就是确立目标，随后选择经验(即教学内容)，而后是组织这些经验，最后就是评估了。这里典型的线性发展构想：确定目的一选择经验组织经验评估结果。

一般事物的发展过程很少是笔直的、平铺的(即线性的)。教学过程会是这样简单的、直线式的吗?教学的发展会是同一个模式的吗?

目标是需要有的，这里主要是对目标的性质、特点及形成过程的不同理解。现代主义教学观的问题在于目标预设论和目标决定论。它认为目标一经预设便可决定后续的一切。

有时某种目标产生于行为之前，有时也产生于行为之中，行为之后：产生之后尚可发生不同性质的变化。在教学这一类心智活动中，所生成的大多是智性目的，很少物性目的。因而，为科学而科学，为艺术而艺术，为学术而学术，这类现象是很自然的事，并且一直存在

着，大量存在着。有时，兴趣本身就是目的。在进一步的发展中，目标可以变得丰富起来，不只是兴趣，不只是学术，但却是在兴趣和学术基础上发展起来的。这种非线性的发展，对学生如此，对教师亦如此。泰勒的由预设目的到评估的线性设计似乎主要是对教师而言的。可是，即使对教师，情况也未必是这样的。在现实的教学中，不同的教师(不同的年龄、不同的经历、不同地域、不同科目等的教师)目的是有微妙差别的，这都与他们的体验有关。经验的选择和组织不只与目的有关，选择和组织的工作并不是目标所唯一决定的。这与对知识本身的解析有关，甚至与对某类知识的特殊情感也有关，与自身的心理及对学生心理的认识也有关。当然，在选择、组织和实施的过程中返回去再思索、再调整目标的非线性发展进程也就是很自然的事了。

至于评估，它也不必完全框定在预先设置的目标架构下，评估的过程甚至可以是新的目标的发现过程。目的是对价值的追求，而价值是可以发现的，创造的，目的也就会如此而并非线性的，更非先验的。经验的选择和组织的自身意义也是不可忽略的，它们不完全是目的的派生物。

尤其不能将目标视为因，而其后的选择、组织和评估只是果。教学不是一个因果链，教学不是因果逻辑构成的线。

科学是在寻求因果关系，但科学主义走过头了，认为一切皆因果关系。作为现代主义表现之一的科学主义也影响到教学与课程。因果关系并不能说明生物多样性，并不能说明人类文化的奇特。“自然不是严格的原因与结果的连续体”，“体现于自然之中的，界定其本质的是创造、自发行为和自组织的强大的力量。”现代主义教学和课程观将复杂的教学活动简单化、线性化比将因果关系绝对化的科学主义走得更远。

事物与事物之间的关联并非皆为因果关联、逻辑关联，逻辑并非一切。科学本身也在延拓，它也不只是限于因果的研究了，随机理论、混沌理论、模糊理论等学说的发展便是明证。后现代课程观也注意刊了这种现象。

在教学中，教师与学生的关联、目的与行为的关联都不能简单地归结为逻辑关联。若纵观各种各样、各式各类的教学活动便可看到教学设计的巨大空间，就能看到这是艺术可以生成的场所。这片可让教学艺术繁花似锦的肥沃土壤并没有在科学主义的笼罩下变得贫瘠起来。

后现代课程观与现代课程观的另一观念差别表现在模糊性与确定性上。实际上，这是对线性与非线性、因果关联与自组织性观念差异必然导致的结果。基于这种不同的观念，后现代强调的是不确定性方面。显然，雅斯贝尔斯是后现代教育观的代表人物之一，他的说法是：“人能够达到的境界，这在本质上是不可计算的。”

现在，我们应当回头看看，后现代教学观会不会没有任何的局限呢?其实，后现代并不是一个单纯的时间概念，它在指出现代主义的弊端的同时运用了在时间意义上并不具有后现代特征的论点和论据。由于本文的主题所限，不宜专门对后现代观进行详细分析。但在与本文相关的论题上，尚需指出：教学过程亦非无任何因果关系，更非偶然性支配一切，因而，局部线性的现象的存在是相当普遍的，正因为如此，对教学可以而且必需抱有很多的期待(虽然它可能是后生的、变动的)，并且由于教学中的努力，可以而且必须通过局部线性化来有效地推进教学。由不可避免的随机走向确定，由某种程度的模糊走向精确，仍然是教学所要追求的。就一般意义而言，教学应是人类最自觉因而最有意识的最有目的的行为，后现代所批评的不是目的性，而是预设性、先验性。

后现代教育观所提出的批评，其合理性是从它所揭示的现代教育观的弊病那里可以看到的。然而，从这种批评当中获得更积极的结论并不是后现代教育观已经做得很好的。

三、“三S”方案与后现代

后现代教育观的代表人物之一多尔在他的著作《后现代课程观》的中文版序言中提出了“三S”，与“四R”方案(Rich、Recnive、Relational、Rigorous)一样是具有建设性的。对“四R”作者已有比较充分的展开，而“三S”只是一笔带过。其实，“三S”是一个可资借鉴的方案。

所谓“三S”，即科学(Science)、故事(Story)、精神(Spirit)。

论可操作性而言，人们可能宁愿采纳被视为现代主义代表的泰勒原理(方案)，至少在局部线性化的那个局部泰勒原理并不是完全无效的。

然而，与“四R”类似，“三S”也不是关于教学的一种程序设计。“三S”所特别指明的是内容取舍，所强调的是课程指向，这是关于课程价值取向的一种具体表达。

从“三S”方案可以看出，后现代教学观并非形式主义教育观，因为它依然明确地以科学为依托；后现代教学观亦非实质主义教育观，因为它强调了精神在课程中的地位。

提出“三S”的多尔并未对其作更具体的讨论，但其积极意义也是可加注意的。比如说，我们可以重点地关注一下他为何提出Story(故事)，其意义何在?

多尔在叙述Rich(丰富性)时特别提到了隐喻的作用，他认为“隐喻比逻辑更有效。隐喻是生产性的……开放性的、启发性的、引发对话的”，他对比说隐喻“帮助我们看到我们所没有看到的”，逻辑“帮助我们更清晰地看到我们已经看到的”。实际上，许多心理学家、科学家意识到了直觉的意义，意识到了直觉在创造过程中相对于逻辑的特殊意义，而多尔对于隐喻作用的看法是基于对它与直觉之间的特殊关系的看法的。

隐喻不仅有利于直觉的发生(生产)，而且它是便于体验的，便于主客体融合的，所以是开放性的、易于引发对话的。隐喻是婉转的(而非线性的)，隐喻是多义的(而非单一确定性的)，隐喻给了作为心智活动的学生和教师以更大的思维空间、想象空间和情感空间(开放性的)。实际上还可以进一步说隐喻呈现给学生的多是或然性判断而非应然性判断，他们会因此而获得更大的自由。

故事是便于隐喻的一种形式。对故事的看重是对隐喻格外重视的必然结果。实际上，“三S”相对于“四R”，从整体上看，并不是一个平行的方案，很可能“三S”是比“四R”朝具体化方面多走了一步。

故事只是一个载体，它能承载精神，也能承载科学吗?

如果科学是在广义下理解的，那么它可包含社会科学，乃至人文科学。就后者而言，它们是更能容纳故事的。如果科学在狭义下被理解，那么它仅指理化一类的基础理论，此时，故事也起作用吗?故事也能把神圣的科学原理装载进去吗?

文学课程，史学课程，哲学课程，都可以十分重视故事的作用。当我们觉得故事对于狭义下的科学课程也是现实的、必要的、可贵的时候，那么，故事在一般课程中的地位应当是更好理解了。

故乡，曾经生活过的地方：故居，曾经居住过的地方：故我，曾经的我；故事，曾经发生过的事。故事，即从前的事情。故事的第一特征即历史性。然而，重要的是，它有情节(甚至有起伏，有曲折，越是起伏曲折，越有故事性)。还有，更为重要的是，所谓故事实乃人的故事，进而，它是关于人的行为、理念、信仰、精神等的故事。

“力与加速度成正比”，“水是氢氧化合物”，这样一些科学原理有何故事可言呢?科学原理的客观性、真理性似乎已经排除了故事存在的可能性，它的纯粹与“铁面”连人也一起排除了。

然而，是因为有了人才有科学的，纯粹形态的科学也是人赋予的。实际上，真正的科学史是人的历史，是人演绎了科学，在每个原理(尤其是一些经典的原理)背后都有一道人文的光环，它正是由故事构成的。从这个意义上讲，故事亦承载了科学，科学与科学故事是并存的，科学与科学精神是并存的。这恰好说明了“三S”(科学、故事与精神)的内在逻辑。

又以数学为例。纯粹的数学的确给人以庄严、清冷乃至孤傲的感觉，然而，数学也有无尽的诗情画意。代数自16世纪以来，很快提出了根的存在定理，谓之日代数基本定理，在18世纪首次由伟大的高斯证明之后，又出现了50多种不同证明。人们为何去证明?已证明了为何还要翻那么多花样?微积分也有自己的基本定理，它涉及牛顿的故事，莱布尼兹的故事，这个定理的意义在哪里?人们为何那样热衷于它?它在牛顿-菜布尼兹之后又发生了哪些变化?为何说它的发现需要艺术般的想象力?教学中就可以有这样的故事，而如果一旦有了这些故事相伴随，数学的铁面冷酷还会在那里吗?

即使在威严的科学课程中，也可以有艺术，可以有幽默，可以让学生开心。而这才是活生生的教学，启迪智慧、陶冶情操的教学。

第8篇：后现代课程观的主要观点范文

关键词： 后现代主义 多元文化 大学英语教学

一、后现代主义教学理论概略

后现代主义是20世纪后半叶流行于西方社会的一种哲学文化思潮。大卫·雷·格里芬将后现代主义分为解构性的后现代主义和建设性的后现代主义。前者是一种对现代主义持完全否定态度的观点；后者则是在前者的基础上进行了后现代主义的大胆建构，建设性的后现代主义“使后现代主义摆脱了那种遥不可及的状态，从而变得具有实际可行性”（王治河，l995，P1）。建设性的后现代主义对现代教学理论及当今的教学产生了积极而深远的影响，并通过对现代教学目的观、课程观、师生观及评价观的沉思、批判与解构，建构了自己的教学观。后现代主义教学观的基本内容包括：教学目的观、教学过程观、师生观、教学评价观等。

后现代主义认为，学校的教学目的应重新审视现代主义的完人教育和优势文化，在多元文化背景下重新审视每个人的价值及其在这个社会上应发挥的作用，通过全校教师的热情参与和众多因素来决定。高等教育的目的应该是最大化地发现每一个学生的潜能并将这种潜能通过教师的指导及学生的自学形成能力，进而固定下来并为其终身受用。而且也要使其认识到在多元文化的背景下，跨越文化差异，了解自己与他人之间的关系，认同自己，也认同不同文化背景下他人的价值。

后现代主义的教学过程观应以现代教育专家多尔的“丰富性、回归性、关联性及严肃性”为代表。并以非中心化、不确定性和个体经验相互作用的复杂性等为基本特征的后现代课程模式。非中心化即消除某些知识的绝对权威性，鼓励学生带着疑问学习知识；不确定性即指学生在教师的指导下应否认这个世界的既定性并积极投身到理性的探索之中。个体经验的相互作用即指教师与学生应互相交流分享彼此在某一知识领域的经验及心得，共同完成对某一知识的学习，在这种创造性的学习过程中，教育客体在选择性地接受教育主体的施教信息后，内化为认知、感情、意志，外化为行为过程。

后现代主义教学观对师生关系的转变也同样给出了建设性论述。后现代主义教学家更重视学生的主动学习和建构，后现代主义主张消除教师的绝对权威性，逐渐消除教育客体对秩序和权威的机械服从，鼓励在课堂教学中以师生交流的方式来代替教育主体的传授与灌输，以培养求知者的平等意识和探索精神。

对于后现代主义教育评价观，多尔的主张为：“当下的中心任务是建立一种共同体，通过批判和对话而发展智力和社会能力。”此主张即为在以学生作为评价主体的评价关系上，后现代主义思想指导下的教育评价主张在教育主体和教育客体之间应建立一种平等、相互信任的对话体系，评价双方互相沟通、理解，使评价成为在尊重人性的基础上的交流，而不是教育客体被动地在某些所谓精准、封闭的选项中做出选择。

二、多元文化背景下英语教育存在的主要同题

由于历史的不断发展与时代的频繁更迭，现实的教育客体是多样化、多层次性的，不同的教育客体在生存环境、生活方式、意识形态和文化传统等方面存在诸多差别，并具有不尽相同的现实利益、需要和能力，因而不同教育客体之间必然产生个性化、多样性的价值观，对同一门课程的理解也必然不尽相同。

在此多元文化背景下，笔者认为当前的英语教育存在的主要问题包括：（1）教育理念发生严重偏差。将以语言为表象的一个民族几千年历史文化积淀的学习畸形地发展为一种以听、说、读、写、译为基本内容的应试学习。任何语言都是一个民族几百年、几千年文化历史积淀的代表，所以当学习者在学习任何一种语言的时候，都不可能将该语言所依托的文化背景从这种语言中剥离出来而单纯地学习这种语言本身。（2）教学手段过于单一，教学过程枯燥乏味。目前在我国教育的各个阶段，英语教学手段全部大同小异，教具以一本书、一支笔和一块黑板为主要载体。近年随着科技的发展而出现的多媒体教学只是在形式上有所改观，但在内容及目标方面没有任何变化。学习过程基本都是在教师的主导下讲单词、讲课文、做练习，采用的方法也几乎全部为语法翻译教学法。（3）教师的绝对权威不容怀疑。学习者个体差异不予考虑。尊敬师长历来是中华民族的优良传统，但反映在课堂上我们将其错误地理解为教育主体所讲授的一切都是正确的，教育客体不允许有任何的怀疑，没有任何互动，完全是教师在满堂灌，进而忽视学习者的想法。对所有学生均采取一视同仁、一刀切的办法，没有对个体差异方面予以重视。学习者经过多年此氛围的熏陶，完全变成应对考试的机器。（4）教学评价体系构成存在缺陷，亟待改进。当下日常英语教学评价体系主要由平时出勤10%，作业及课堂表现10%和期末考试80%构成；终极评价体系即为英语四六级的通过率，以此可以看出该评价体系过于依赖考试分数，没有肯定学生的学习过程，学生学习中的情感体验及价值观的发展，科学思维方法的培养，以及综合能力的培养。

三、如何运用后现代主义教学观改进英语教育

1.后现代主义教育观对英语教学目的观的影响

这一影响在最新颁布的《教学要求》中体现得最为明显，《教学要求》明确规定：大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后的工作和交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力，提高其综合文化素养，以适应我国经济发展和国际交流的需要。同时该要求分为一般层次、较高层次和更高层次。这与1994年颁布的《教学要求》有质的区别的教学目的的转变充分体现了后现代主义的教育理念。诸如在多元文化的背景下应尊重受教育客体的差异，实施因材施教。

2.后现代主义教育观对英语教学过程观的影响

首先在教具的使用上应与传统教学的一本书、一支笔和一块黑板有质的飞跃。更多地利用现代多媒体教具，以提高学生的兴趣及注意力，从而更好地实现预期的教学目的。其次要实现从以教师为中心到以教师为平等主体的首席的学习共同体的建构的转移，充分发挥教师与学生双方的积极性，注重交际教学法的运用，实现教与学的互动，让学生改变传统教学模式不利于调动学生的学习兴趣及未能有效培养学生实际运用语言能力的弊端，使英语教学朝着个性化学习、主动式学习的方向发展。同时教师要真正实现平等主体的首席作用，即要注意方向性的把握，互动维度的掌控及阶段性目标的实现问题。

3.后现代主义教育观对英语教师角色的影响

在新颁布的《教学要求》中，传统英语课堂教学中的教师控制论已经消失，鼓励教师在课堂中采用讨论法教学或交际教学法，从而在师生之间形成一种平等的共同体，让学生形成一种意识，那就是他们不是完全以学习者的态度向教师学习知识，而是在教师的指导下和教师共同探讨，探索某一领域的知识。学生的爱好、兴趣、个性与创造性必须得到尊重。同时应根据学生的爱好、兴趣及个性等构建不同的学习模式。

4.后现代主义教育观对英语教学评估体系的影响

后现代主义教育观认为考试这样的教学评价把对人的全面检验简化为智力的某些方面的检验，不仅会使学生变成考试的机器，同时会使日常的课堂教学变得索然无味，只是运用简单的刺激—反应理论强迫学生记住某些所谓的知识点。教学评价应该是学生的学习过程中的情感体验及价值观的发展，科学思维方法的培养及综合能力的培养等多方面全方位的考察。所以最新颁布的《教学要求》明确提出：教学评价要以学生的语言综合应用能力为出发点，将形成性评价和终结性评价相结合，建立多样化评价体系。尤其要重视形成性评价，加强对学生学习过程的监督和指导。对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩等做出评价，其目的是激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使他们获得成就感、增强自信心，从而有效转变应试教育的导向。

四、结语

综上所述，后现代主义教育观对传统的英语教育具有很重要的借鉴作用，因其在对传统英语教育进行解构的同时，利用其特有的教育理念弥补传统英语教育的某些缺陷。但我们也应该很理性地看到，后现代主义教育观毕竟是刚刚兴起的教育思潮，其在很多方面还不是很完善，与英语教育的结合更是处于起步阶段，还有很多工作需要我们不断探索、实践，只有这样，才能不断优化英语教育。

参考文献：

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[3]李三福.后现代主义的教学观[J].外国教育研究，2004.

[4]小威廉姆·多尔.后现代课程观[M].王红宇译.北京：教育科学出版社，2000.5.

[5]曹一鸣.从规限到自由：后现代教学模式的重构[J].继续教育研究，2005.

第9篇：后现代课程观的主要观点范文

【关键词】学会学习/开放教育/终身教育/素质教育

开展远程开放教育，使许多因种种原因不能进入普通高校读书的人实现了接受高等教育的愿望，成为我国培养应用型人才的一个重要途径。随着科学技术的突飞猛进，知识经济的出现，科技的竞争和人才的竞争日趋激烈，终身学习成为每一个人能够生存、发展和有所作为必不可少的条件。远程开放教育以学生自主学习为主要的教学方式，在教学过程中我们要特别注意培养学生的学习能力，让他们真正学会学习。这样不仅保证学生能够按教学大纲的要求顺利完成各学科的学习任务，还能够让学生掌握终身学习的本领，在科技和人才竞争日趋激烈的形势下能够适应社会的需求和变化，谋求更好地生存和发展。学会学习、具备终身学习的能力，是现代社会高素质人才不可缺少的基本素质。在我们进行人才培养模式改革和远程开放教育试点的过程中，如何教会学生学习、加强终身学习能力的培养，也是进行素质教育需要研究的一个重要课题。本文运用当代教育理论的一些观点和认知心理学的研究成果对此问题进行一些探讨。

一、学习能力是实现开放学习和终身学习的基础

20世纪70年代，面对着科学技术革命与社会经济发展新形势向教育提出的挑战，国际教育发展委员会的专家们在《学会生存——教育世界的今天和明天》这本被誉为当代教育思想发展里程碑的著作中，特别强调了两个基本观念，这就是“终身教育和学习化社会”。他们认为：“每个人必须终身继续不断地学习，终身教育是学习化社会的基石”。此后，终身教育不仅作为教育思想、教育观念受到普遍重视，也成为许多国家教育研究的课题和教育改革的目标，甚至有人认为：“终生教育概念的提出是教育史上最引人注目的事件终身教育孕育着真正的教育复兴”。1996年国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育——财富蕴藏其中》更是明确提出：“把终身教育放在社会的中心位置上”，“因此，终身教育的概念看来是进入21世纪的一把钥匙”。

在终身教育受到普遍重视的同时，让学生学会学习、重视学生学习能力的培养也成为学校教育改革的一个重要目标。教育专家们认为：“教育应该较少地致力于传递和储存知识（尽管我们要留心，不要过于夸大这一点），而应该更加努力寻求获得知识的方法（学会如何学习）”。在新的世纪中，“教育既应提供一个复杂的、不断变动的世界的地图，又应提供有助于在这个世界上航行的指南针”。每一个人“他必须有能力在自己的一生中抓住和利用各种机会，去更新、深化和进一步充实最初获得的知识，使自己适应不断变革的世界”。终身教育建立在四个支柱上：学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存，而学会认知，“也就是说学会学习，以便从终身教育提供的种种机会中受益”。其实，对于目前参加远程开放教育学习的学生来说，本身就是在进行着某个阶段、某种形式的终身教育。完成了远程开放教育这一阶段的学习以后，对于这些学生来说，并不是教育的终结，还要面对着更加长久、伴随终生的学习。

远程开放教育的性质决定了远程开放学习模式的特点，这就是学生根据人才培养规格制定的培养目标和教学计划，在学校和教师指导下，自主制定学习计划和学习进度，利用学校提供的多种媒体学习资源和学习支持服务自主学习，整个学习过程主要在自己的工作和生活环境里自主进行。远程开放教育的教学模式不同于普通高校的教学模式，它的教学是以学生自主学习为主，利用现代信息技术和教育技术手段为学生学习提供多种媒体课程资源和多种形式的教学活动，以学生为中心提供多种学习支持服务。学生要能够利用学校提供的文字教材、音像教材、CAI课件等教学资源进行自主学习，学校和教师通过面授辅导、网络教学、网上辅导答疑、VBI/IP信息、电话、电子邮件、直播课堂等手段提供学习支持服务。由此可见，自主学习和个性化学习是远程开放教育的学习与教学模式中最突出的特征。学生首先必须学会学习，具备较强的学习能力，才能在开放教育的学习过程中制定出符合个人实际需要的学习计划，选择适当的学习内容，有效地利用各种学习资源和学习支持服务系统，提高学习效率，在学习中遇到困难能够以恰当的方式与教师和同学沟通，得到及时帮助与解答。

在远程开放教育中加强学生学习能力的培养，让学生真正学会学习，不仅能够保证学生顺利完成现阶段的各项学习任务，还能够培养良好的学习习惯，掌握必要的学习方法和技能，特别是掌握利用现代信息技术进行自主学习的能力，为终身学习奠定良好的基础。

二、转变观念是学习能力培养的关键

我们强调开放教育的教学模式和学习模式是以学生为中心和学生自主学习为主，但是从目前试点的情况看，不少学生和教师还难以适应教学模式和学习模式的改变。一些学生还是把学习的注意力主要放在教师的课堂面授上，总希望教师多讲一些，觉得这样才有收获。部分教师也把开放教育的面授辅导课等同于传统教育的课堂教学，总希望向学生系统地传授有关的学科知识，尽量在课堂上把知识讲清楚，让学生理解掌握，因此也希望面授时间能够多安排一些，讲课的内容尽可能多一些。这些现象的出现反映了部分学生和教师对开放教育的特点和本质认识还不够深入，教育思想和教育观念还停留在传统教育的框框里。

20世纪90年代以来，在西方教育界很有影响的后现代教育学和后现代课程论的一些观点，对我们认识和理解开放教育的教学和学习模式是很有启发和帮助的。他们认为“真理的本质要求真理得到共享”，“如果世界上有真理存在的话，也只有共享的真理，这是存在于你我之间的东西”，因此，“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”，“权威不再是超越性的、外在的，而成为共有的、对话性的”。从这样的认识论出发，他们对知识、课程、学习、教学、教学中的师生关系等问题都提出了完全不同于传统教育观的理解和认识。他们认为“开放的、互动的、共同的会话是构建后现代课程的关键”，把课程理解为一个开放的系统，而封闭系统与开放系统两者的区别在于“封闭系统可传递和转移(transfer)；开放系统则可转变(transform)”。体现在对课程的看法上，前者认为是“传递和传输知识”，后者则认为是“要探讨转变性的课程”，“教学改变了做法，从教导性转向对话性”。课程是“开放的、互动的、共同对话构建”的，也就是“教师与课本、教师与学生、学生与课本——交互作用的结果”。在对待知识的问题上，后现代教育学和后现代课程观认为，知识不是“可传递和转移(transfer)”的，而是“可转变(transform)”的，“知识是我们创造的——互动地、对话地、会话地创造的”，“世界的知识不是固定在那里等待被发现的，只有通过我们的反思它才能得以不断的扩展和生成”。“相互作用是构成成长的核心”。“教师的角色不再是原因性的，而是转变性的。课程不再是跑道，而成为跑的过程自身。学习则成为意义创造过程之中的探险”。在这种开放的系统中，“师生关系带有对话交往的个人特点——是双向的和交互作用的，而不仅仅是单向的和信息性的。这些变化要求教师成为好的倾听者和交往者，而不仅仅是好的讲解者。”

这些看法给予我们的启发是：教学和课程是开放性、互动性、交互性、对话性的，学习的过程不仅是传递知识，而具有探索知识，创造知识的意义。学习是知识的意义建构的过程，学生不能满足于知道是什么，还要知道可能是什么，这样才能去创造一个可能的世界，这正是我们在实施素质教育中要实现的创新能力的培养。教学中要让学生变服从为主动选择和探究，尊重学生的独立思考和判断能力。教学过程要成为教师与学生之间互动的活动过程。知识的获得不是被动接受的，而是生成、转化、扩展的，由教学过程中师生互动建构的。

后现代教育学和后现代课程观的出现，与西方其他名目繁多的“后学”("Post"scholarship)思潮一样，有其深刻的社会历史原因和哲学背景。后教育学者在探讨和研究中提出的新理论、新观点并不只是为了标新立异，而是对在工业社会形成的现代主义范式的教育理论和课程观存在的各种弊端进行深刻的反思和批判，试图摆脱现代范式的困境，寻求超越和发展，实现教育领域“范式的革命”。这种对知识、课程、学习、教学、师生关系等的理解都完全不同于传统教育思想的新理论、新见解，能帮助我们从一个新的角度更好地认识开放教育中强调学生为中心、自主学习为主的重要意义。从某种意义上说，远程开放教育采用的以学生为中心、学生自主学习为主的教学模式和学习模式，正是当前教育改革追求的目标之一。转变教学观和学习观是适应教学模式和学习模式转变的需要，也是培养学习能力的关键。

三、学习能力培养的两个重点

加强学生学习能力的培养，让学生学会学习包括多方面的内容，针对目前远程开放教育试点的实际情况，我认为掌握学习策略与善于整合数字化、网络化环境的各种学习资源是两个重点。

1.掌握学习策略

学习策略是近几十年认知心理学研究的一项重要课题。心理学家认为，学校应该帮助学生学会有效地控制他们的认知过程，包括学会观察、学会记忆、学会思维，最终学会学习。但是对学习策略概念的理解和表述国内外心理学界看法不一，有人认为“学习策略的本质内涵是：建立在信息加工基础上，通过个体自我监控机制调节学习过程和学习方法，从而获得知识的内隐技能之总和，是认知策略在学习活动中的表现形式”，也有人认为“学习策略是指学习者在学习活动中，有效学习的规则、方法、技巧及其调控。它既是内隐的规则系统，又是外显的程序与步骤。”这些看法从不同侧面揭示了学习策略的主要特征和本质。

国内外的研究和实验证明，重视学习策略的研究，可以大面积改进学生的学习，提高学习质量，特别是能促进学习有困难的学生有效地学习；可以促进老师改进教学，研究学生的学习规模，通过学习策略提高教学和训练的效率，减轻学生的学习负担；让学生掌握获取知识的策略，学到终身有用的东西，有利于实现素质教育的目标。学习策略的构成：①认知策略（包括复述策略、精制策略和组织策略），②元认知策略（元认知指的是对认知的认知，包括计划策略、监视策略和调节策略），③资源管理策略（包括时间管理、学习环境管理和意志管理）。其中，认知策略与元认知策略是学习策略的核心成分。心理学家的研究表明，学习策略是可以学会的，具有可教性，学习策略是鉴别会不会学的标志，是衡量个体学习能力的重要尺度，是决定学习效果的主要因素之一。

经过多年的研究和实验，心理学界编制出一些具有参考价值和实用价值的测量工具，针对一定的学习目的、结合不同学科特点，形成了较为系统、具体的学习策略的运用方法，比如为了帮助记忆，提出了谐音法、表象法、缩句法等；为了便于理解，提出了图示法、符号转换法等，这些都可以供我们采纳和借鉴。我们提出在远程开放教育中注意学习策略的研究，并不是一定要设置学习策略的课程，而是希望我们的教学能够根据成人学习的特点，结合各学科的教学，用适当的方式帮助学生学习掌握必要的学习策略，不仅“授之以鱼”，更重要是能“授之以渔”。教的目的是为了达到不教，让学生学会学习。

2.整合信息技术环境下的各种学习资源进行自主学习

在上世纪90年代，面对信息社会的到来，教育专家们已经注意到，信息社会的教学，“已不再只是教学生学习的问题了，而且还要教学生寻找信息，使这些信息相互联系起来，并且以批判精神对待这些信息”。进入新世纪以后，我们生活的社会信息化进程更为加快，数字化、网络化技术正悄悄地改变我们生活、学习、工作的环境和方式。在珠江三角洲地区的大小城镇中，计算机互联网已经普及，而且普通家庭都能实现宽带高速接入。我国的远程开放教育已从第二展到第三代，承担远程开放教育试点的各级电大，校园网、多媒体课室、电子阅览室及其他运用现代信息技术建立的学习支持服务系统日趋完善。现代信息技术的广泛运用也为远程开放教育带来革命性的影响，使开放教育学习的开放性、自主性，交互性和个性化得到真正实现。数字化、网络化学习环境下，可获取的信息资源丰富，数量巨大，获取方式方便快捷，这也对学习者提出了如何整合各种资源进行自主学习的问题。

在世纪之交，教育界又出现了“信息素养(InformationLiteracy)”的概念，并且展开了热烈的讨论。研究现代教育技术的专家们认为，信息、知识成为社会中的基本资源，信息产业成为社会中的核心产业之一，信息技术渗透到社会生活与工作的方方面面，信息素养成为信息社会每个公民必须具备的一种基本素质，信息的获取、分析、加工、利用的能力与传统的“读、写、算”方面的知识与能力一样重要，是信息社会对新型人材培养所提出的最基本要求。信息素养正在引起世界各国越来越广泛的重视，并逐渐加入从小学到大学的教育目标与评价体系之中，成为评价人才综合素质的一项重要指标。信息素养作为一种高级的认知技能，同批判性思维、解决问题的能力一起，构成了学生进行知识创新和学会如何学习的基础。信息素养不仅是一定阶段的目标，而且是每个社会成员终生追求的目标，是信息时代每个社会成员的基本生存能力。信息素养的核心是信息加工能力，它是新时代的学习能力中至关重要的能力。信息加工能力主要包括：寻找、选择、整理和储存各种有用的信息；言简意赅地将所获得的信息从一种表述形式转变为另一种表述形式；针对问题，选择、重组、应用已有信息，独立地解决该问题；正确地评价信息，比较几种说法和方法的优缺点，看出它们各自的特点、适用的场合以及局限性；利用信息做出新的预测或假设；能够从信息看出变化的趋势、变化模式并归纳出变化的规律。培养学生的信息素养，就是要充分发挥学生在学习过程中的主动性、积极性与创造性，使学生在学习过程中真正成为信息加工的主体和知识意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受器和知识灌输的对象。

远程开放教育的学生，主要是利用现代信息技术提供的各种学习资源进行自主学习，信息素养的培养又比在普通高校学习的学生有着更为特殊的意义。我认为对他们的信息素养培养应具体体现在两个方面，一是充分利用学校提供的各种学习资源。在远程开放教育中，学校能给学生提供较完善的课程学习资源和系统的学习支持服务，除了教学大纲、考核说明、文字教材及辅导资料外，还有运用现代信息技术制作和提供的资源，如音像教材（包括教学录像、录音和VCD等）、CAI课件、计算机网络上的辅导和教学信息（包括中央电大和省市电大开放教育网站可供浏览和下载的教学资源、BBS讨论板、用于寻求辅导帮助的电子邮件等）、直播课堂、VBI教学信息、电子阅览室等。要求学生能够适当选择和熟练使用这些资源，根据自己的学习计划和学习的实际需要，整合运用各种可获得的资源，有效地进行自主学习。二是充分利用互联网上更为广泛和丰富的资源进行学习。随着互联网的发展，网上资源的增长非常快，有相当部分的资源是可以用于开放学习的。当然网上的资源往往是良莠不齐、真假混杂，需要善于辨别和选择。我认为目前这样一些网站的资源比较可靠，可以充分利用，如国内重要报纸和期刊的网上资料库、中国数字图书馆、超新星图书馆、深圳读书网、中国学术期刊（清华学术期刊CNKI）、中国数字化期刊群等。这些网站都提供了方便的查询检索功能，便于阅读和下载，而且收费低廉，部分网站还是免费的（如深圳读书网可以免费阅读，清华学术期刊CNKI可以通过进入广州图书馆网站的包库方式免费阅读、下载）。这些资源取之不尽，用之不绝，善于使用这类网站的资源，等于拥有了一座藏书丰富、刊物齐全的大型图书馆。

【参考文献】

[1][4]联合国教科文组织国际教育发展委员会编著.华东师范大学比较教育研究所译.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996.

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