研究性学习研究背景精选(九篇)

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第1篇：研究性学习研究背景范文

关键词：数学；研究；课堂；渗透；开放性；训练；实践

研究性学习的开展是当前我国基础教育课程深化的新尝试，是面对 21 世纪知识经济的挑战，也是培养学生创 新精神、实践能力的重要举措。研究性学习是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，以类似科学研究的方式主动地获取知识、应用知识、解决问题，并在研究过程中通过多种渠道主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。

研究性学习具有开放性、探究性和实践性的特点，是师生共同探索新知的学习过程，是师生围绕着解决问题共同完成研究内容的确定、方法的选择以及为解决问题相互合作和交流的过程。

数学研究性学习是学生数学学习的一个有机组成部分，是在基础性、拓展性课程学习的基础上，进一步鼓励学生运用所学知识解决数学的和现实的问题的一种有意义的主动学习，是以学生动手动脑主动探索实践和相互交流为主要学习方式的学习研究活动。在实际教学中，我们应该怎样组织学生进行研究性学习呢？

一、研究性学习在课堂教学中巧妙渗透

求知欲是人们思考研究问题的内在动力，学生的求知欲越高，他的主动探索精神越强，就能主动积极进行思维，去寻找问题的答案。教师在教学中可采用引趣、激疑、悬念、讨论等多种途径，活跃课堂气氛，调动学生的学习热情和求知欲望，以帮助学生走出思维低谷。如讲黄金分割时，介绍了华罗庚教授的“优选法”以及“优选法”在工农业生产、科学实验中实现最优化目标的巨大作用，并介绍它在建筑、艺术、语言、生物等方面的奇巧应用，使学生惊叹数学无所不在，神通广大，提高了学生的求知欲望，使他们感到应极快掌握这一知识。讲授新课之前，先设置一个疑团，让学生产生悬念，急于要了解问题的结果，而使学生求知欲望大增。例如在讲授排列应用题时，我们的开场白是：现在我手上有6本不同的书，分给某6位同学，每人一本，共有多少种不同的分法？于是同学们议论纷纷，有的同学甚至拿着六本不同的书在试着分法，然而怎么也分不清。这时教师抓住这一有利时机指出：这一问题是这节课要解决的问题，只要掌握了解题方法问题很容易解决。这样尽管这节课的内容是一些繁杂枯燥的计算，学生在课堂上却是兴趣盎然。青少年学生求知欲望强，敢说，敢想，喜欢发表自己的意见，组织讨论能很好地发挥这种心理优势，有一次在讲棱锥的时候，我出了这样一道选择题：“已知四棱锥的四个侧面都是正三角形，则底面是A.矩形；B.菱形；C.正方形；D.平行四边形。”然后让同学们思考和讨论，教室里的气氛一下活跃了，争论的焦点集中在是正方形还是菱形，两种意见争持不下，这时坐在后面的一个男同学用纸织了一个模型，送到了讲台上，这个模型说明了菱形的不可能性，因为如果是菱形，则底面不可能放在桌上，即底面四顶点不在同一平面，坚持正方形的同学兴奋极了。最后教师充分肯定了这位同学的创造精神并理论上证明了这一结论，使另一部分同学心服口服。

实践证明在遵循教学规律的基础上，采用生动活泼，富有启发、探索、创新的教学方法，充分激发学生的求知欲，培养学生的学习兴趣，是提高课堂教学效果和培养学生研究能力的重要途径。

二、研究性学习在开放性题型中合理训练

数学开放题体现数学研究的思想方法，解答过程是探究的过程，数学开放题体现数学问题的形成过程，体现解答对象的实际状态，数学开放题有利于为学生个别探索和准确认识自己提供时空，便于因材施教，可以用来培养学生思维的灵活性和发散性，使学生体会学习数学的成功感，使学生体验到数学的美感。因此数学开放题用于学生研究性学习应是十分有意义的。

开放题是数学教学中的一种新题型，它是相对于传统的封闭题而言的。开放题的核心是培养学生的创造意识和创造能力，激发学生独立思考和创新的意识，这是一种新的教育理念的具体体现。为了使数学适应时代的需要，我们选择了数学开放题作为一个切入口，开放题的引入，促进了数学教育的开放化和个性化，从发现问题和解决问题中培养学生的创新精神和实践能力。关于开放题目前尚无确切的定论，通常是改变命题结构，改变设问方式，增强问题的探索性以及解决问题过程中的多角度思考，对命题赋予新的解释进而形成和发现新的问题。近两年高考题中也出现了开放题的“影子”，如“关于函数f（x）=4Sin（2x+π/3）（x R），有下列命题：由f（x1）=f（x2）=0可得x1-x2必是π的整数倍；②y=f（x）的表达式可改写为y=4Cos（2x-π/6）：y=f（x）的图象关于点（-π/6，0）对称；④y=f（x）的图象关于直线x=-π/6对称。其中正确的命题是──（注：把你认为正确的命题的序号都填上）”显然《高中代数》上册第184页例4“作函数y=3Sin（2x+π/3）的简图。”可作为其原型。学生如果明白这些道理就会产生对问题开放的需求，逐步形成自觉的开放意识。

有了开放的意识，加上方法指导，开放才会成为可能。开放问题的构建主要从两个方面进行，其一是问题本身的开放而获得新问题，其二是问题解法的开放而获得新思路。

如《高中代数》下册第12页例7，除教材介绍的方法外，根据目标的结构特征，改变一下考察问题的角度，或同时对目标的结构作些调整、重新组合，可获得如下思路：两点（b，a）、（-m，-m）的连线的斜率大于两点（b，a）、（0，0）的连线的斜率；b个单位溶液中有a个单位溶质，其浓度小于加入m个单位溶质后的浓度；在数轴上的原点和坐标为1的点处，分别放置质量为m、a的质点时质点系的重心，位于分别放置质量为m、b的质点时质点系的重心的左侧等。

第2篇：研究性学习研究背景范文

【关键词】新课程 研究性学习 教师角色 转换

在新课程背景下，研究性学习是指学生在教师的指导下，根据各自的兴趣、爱好和条件，选择不同的研究课题，独立自主地开展研究，从中培养创新精神和创造能力的一种学习方法。它以培养和提高学生发展性和创造性为核心，以激发潜能、发展个性和完善人格为中心，以主动参与、协同合作、自主发展为主要外显特征进行的探索性、研究性学习的过程。

在研究性学习中，教师由原来课程的组织者、实施者转变为研究性学习过程中的指导者和参与者。学生由过去的被动学习转变为自主学习、研究，包括选择、收集处理信息乃至得出结论的全过程。

为研究性学习的开设拍手称快的同时，我们也发现一个新问题，那就是在这种新的课程中教师遇到了挑战。教师失去了对学生学习内容的权威与垄断，它要求教师放下“架子”与学生一同探讨知识的奥妙。再一方面，教学内容的拓展直接导致了师生关系的改变。教师由幕前引退到了幕后，改变了以前单纯的老师讲学生听的形式，教师只能以朋友的身份参与学生课题的讨论。学生才是主角，一切教学活动都是遵从学生的意愿和思路的。教师与学生非常亲密，教师在学生眼中是可依靠的，学生在老师眼中是聪明灵活的。这是符合教育教学规律的。

研究性学习对教师提出了新的要求，面对这种变化，教师应积极调整心态，尽快找到自己的位置。在实施研究性学习的过程中，教师要做的工作不是少了，而是更多了。教师既不能完全放手，袖手旁观，也不能因循守旧。那么我们该如何应对教师角色的转换呢？笔者认为教师需要注意以下几点：

1．勇于调整心态。让自己从高高在上的讲台上走下来，适应新的位置。充分信任学生的能力。与学生一起研究问题会使你更清晰地审视你的学生和你的工作。

2．勤于丰富自身。不断地丰富自己以适应新时期的教学工作。增强研究能力，自己先成为研究型的教师，掌握一定的研究方法和研究技巧，平时多思考、多练笔。丰富自己的知识，包括学科知识和相关领域的大量知识。

3．精于宏观把握。中学生由于知识和阅历的限制，他们关注的范围是有限的，教师应从宏观上把握课题，帮助学生确定研究方向、选好题目，对课题研究的进度、深度做到心中有数，随时给学生必要的支持和帮助，把学生的探索热情引到正确的方向上来，使课题研究控制在一定的程度内，在一定的层面上结题。尤其是研究方向的确定，更需要教师的指导。研究方向是研究性学习成败的关键。教师既要给学生一定的空间又要保证他们的学习效果，这个尺度的把握是很难的。

4．惯于巧妙引导。明确什么时候说什么时候不说。学生们初涉研究领域，必然会遇到很多问题，而他们一遇到问题便会习惯性地向老师询问。如果教师在这个时候直接帮助他们，那么就失去了学生独立研究的目的，所以教师要注意做到巧妙引导。

5．巧于评价激励。作为一名青年教师，学生们在语文课堂上所表现出来的智慧让我惊叹，他们在学习过程中，往往将老师作为最重要的参照者，教师的一个眼神、一个首肯都会对学生产生莫大的影响，所以教师应对每一个参与的学生给予恰当的评价，多承认、激励，以保护和激发学生的探索热情。

第3篇：研究性学习研究背景范文

关键词：高中语文；新课程；研究性学习

中图分类号：G633.3 文献标识码：B文章编号：1672-1578（2016）10-0083-01

新课程改革的出发点是"以人为本"、"以学生发展为本"，要求构建开放型的课程观，强调"知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观的整合"，新课程要求转变学习方式和教学方式，培养学生的问题意识和综合实践能力，树立潜能开发观，问题探究观，学生主体观，行为实践观，个性差异观，师生合作观，生命发展观，评价过程观，引导学生进行探究，帮助学生学会学习，培养学习兴趣，组织合作学习，建立民主、平等、合作的学习关系，最终促进学生发展。

1.高中语文研究性学习的目的和意义

1.1 利于全面实施素质教育。素质教育就是要回归学生的主体地位，放手让学生自主学习，目的是培养全面发展的人。新课改的核心是学习方式的变革，学生学习方式的变革是为了培养他们的创新精神及实践能力，因此，开设研究性学习课程的宗旨是为了全面实施素质教育。

1.2 培养学生的思维能力。重视培养学生的思维能力是高中语文研究性学习的一个重要任务。高中生抽象逻辑思维明显占优势，并向理论型抽象逻辑思维发展，辨证思维基本形成。高中生的抽象逻辑思维的发展具有如下特点：抽象逻辑思维具有充分的假设性、预计性及内省性。高中生的形象逻辑思维也已获得了相当的发展。

1.3 培养学生创新精神和实践能力。创新是当前课程改革的一大热点，也是一大难点。在教学中，语文教师如果能够积极开展研究性学习，鼓励学生的创造精神，活跃学生思维，也将极大的激发学生学习语文的兴趣，学生的语文素养甚至整体素质的提高将有广阔的空间，学生在新的学习方式的尝试中，发现和创新的机会增多了，自信心将增强，会有真正成为学习的主人的乐趣。综上所述，语文研究性学习，是为了顺应语文教学改革的趋势，利于全面实施素质教育，培养学生的思维能力，培养学生创新精神和实践能力的目的而提出的。

2.准备工作

2.1 学校方面

2.1.1 学校要求各个部门都要树立为教学第一线、为学生服务的观念，主动为研究性学习提供服务和支持，学校还可为研究性学习小组的学生们准备了专门的外出学习用的介绍信。

2.1.2 学校应分别召开高一年级家长会、教师会、学生大会，宣传研究课程开设的意义和目的，进行开课前的动员工作。动员学生、教师、家长都能积极参与，并积极与社会有关部门取得联系，以取得各方面对本课程的理解和支持。

2.2 教师方面

2.2.1 教师的工作必须从个体走向合作，从精于某一学科走向全面了解各个学科，从只懂专业知识到充分涉猎科学、工程、文学艺术等多各学科领域，研究性学习对教师是一个新的挑战，教师要意识到，自己在课题研究小组中所起的作用是不完全一样的。因此，指导学生进行研究性学习，首先要做好心理上的准备。

2.2.2 学校可对高一年级参与研究性学习的指导教师进行培训。要求指导教师转变传统的教育观念和教学方式，提高对培养学生创新精神和实践能力重要性的认识，要求教师更新知识，提高自身的科研素养和指导学生开展研究性学习的能力。当然，这些还需要在指导学生进行研究性学习的实践中逐步培养和磨练。

2.2.3 教师必须了解并掌握一些开展研究性学习的具体方法，以便指导学生。学校可从新课程试验地区搜集相关资料作为教师培训的辅导材料，使指导教师从中获取一些宝贵的启示和经验。

2.3 学生方面

2.3.1 学校研究性学习领导小组负责人在开学的前三周用六节课为学生进行开课前的学习指导，使学生了解研究性学习的内容、方法、目的和意义，调动学生参与到研究中的积极性。

2.3.2 学校还可专门从校外聘请专家，开设研究性学习方法的指导讲座，使学生了解研究性学习的必备知识和方法。

2.3.3 由指导教师分头到班级，从自然科学和社会科学的角度，指导学生了解其一般的研究规律和研究方法，并进行适当的指导训练。

3.实施阶段

3.1 进入问题情境阶段。本阶段首先要采取多种形式，创设问题的情境，明确研究任务。通常可以开设讲座等形式让学生有相关知识"垫底"。教师在这一阶段要扮演好主导角色，教师的主导作用是为学生的发展而存在的。应帮助学生搜集相关资料，了解相关研究内容的发展现状，明确题目中隐含的争议性的问题。

3.2 实践体验、解决问题阶段。在确定了研究主题或内容之后，学生将进入具体的实践体验、解决问题的过程，他们需通过亲身实践体验，之后形成一定的观点、态度。在本阶段，实践、体验的内容包括：搜集和分析信息资料。学生围绕研究主题，利用网络、书籍等多种有效手段和途径获取资料，在实践的过程中，学会整理和归纳信息，学会判断、识别有效信息，合理利用信息，为最终得出结论做准备。

3.2.1 调查研究。研究性学习强调实践性，调查形式多种多样。可实地考察、访谈等。学生应根据研究方案，按照确定的研究方法，选择合适的地方，在校内外进行调查，以获取调查结果。调查前一定要做好准备工作，做好调查的设计，以便目的性更强地进行研究。

3.2.2 初步交流。学生在指导教师的帮助下，对搜集到的资料、收获进行归纳整理，形成文字等材料。初步研究成果可在个人之间或小组内充分交流，共同分享、相互启发、互相欣赏和建议，使参与者都能有所发展。参与者还可发现需要进一步注意的问题，获得进一步研究的主题，由此开始下一个循环的活动过程。个人或小组集体设计的研究方案因此可进一步完善。

4.总结

课堂教学中的研究性学习更侧重于学习方式，专题研究性学习更侧重于课程形态，这两种类型的研究性学习都是高中阶段研究性学习开展的主要途径。高中语文研究性学习重点要把握好研究性阅读和研究性作文的教学，以此作为突破口，关注学生，关注非认知取向的价值，不是为了知识的传授和学习，而是为了人的发展，把握好对高中语文研究性学习的评价原则、评价方法是更好的促进研究性学习开展的根本要求。

参考文献：

[1] 彭寿清.研究性学习的组织与评价[J].教育研究，2005，（4）

第4篇：研究性学习研究背景范文

一、形成性评价的提出及含义

（1）提出。以往的小学语文学习评价无论从评价内容、评价主体，还是评价标准来说都是非常的单一，把考试成绩作为衡量学生学习好坏的唯一依据。这种评价只重视语文学习结果，忽视学生学习过程，不能对学生的发展做出科学的评价。在新的语文课程标准指导下，开始实施学生全面发展的素质教育，形成性评价在小学语文教学的评价中开始得到重视。

（2）含义。形成性评价指在教学活动过程中，评价活动本身效果，用以调节活动过程，保证目标的实现而进行的评价。它是在教学过程中进行的评价，是为指导教学过程顺利进行而对学生的学习行为结果以及教师的教学效果的评价。

二、小学语文形成性评价中常见的问题

（1）重结果轻过程。虽然新课程一再强调学生的主体地位和评价方式的多样性，但是，由于受应试思想的影响，教师、学生和家长都会对最终成绩给予最大的重视，从而忽视学生学习过程中的方法和策略以及经历和情感体验，约定俗成的将最终成绩作为考核的唯一标准。因此，在强调形成性评价的改革过程中，也存在着很大的阻力。

（2）评价内容和方式缺乏筛选，重点不明确。在部分地区，由于对形成性评价存在着错误的解读，认为只要不再重视最终的成绩，采取各种各样的不是常规的评价方式，就可以发挥形成性评价的作用。因此在实践中只搞形式，甚至打乱了正常的教学秩序。

（3）评价实施过程中师生和家长的负担较重。由于形成性评价关注过程的特点，在实施的过程中需要教师和家长相互配合，而且是长时间的互动，并且要根据各个学生的特点以及不同时期的成长和发展不断地做出调整，这便给教师和家长带来了很大的负担。从而增大了形成性评价的实施阻力。

三、小学语文教学中形成性评价应遵循的原则

（1）立足于语文素养的提高。语文评价目标包括基础性发展目标和语文学科学习目标。在小学语文形成性评价实施过程中，要将基础性发展目标和语文的三维目标相整合，综合角度考虑语文素养这个整体目标。

（2）发展性原则。评价的作用在于促进教学过程的良性发展，而不是区分学生的优劣和简单地判断答案的对错，促进学生发展的评价不能只对学生的学习结果做简单的好坏判断，重要的在于强调其形成性的作用，注重发展过程。反对仅仅为升学而进行的评价，使评价成为促进学生全面发展的工具和手段。同时，形成性评价也应促进教师的专业发展。

（3）主体性原则。在评价中，学生是参与主体。评价活动的宗旨在于促进学生的全面发展。评价中教师要从传统的指挥者逐渐转变为学生学习合作者。

（4）评价的互动性。实施形成性评价的过程不是只针对学生的过程，它需要教师、学生和家长的综合参与，而且要加强教师、学生、家长之间的多向交往、互动，加强合作、沟通、交流。要加强师生之间的互动，教师在影响学生方面具有特殊的作用，学生有进步需要得到教师的鼓励，学生有问题希望得到教师的帮助，学生的不良行为和习惯也需要在与教师的多次互动中不断调节，才能得到有效的解决。

（5）可行性原则。在小学语文教学中实施形成性评价，要考虑到教学的实际情况，评价方式要简便易行，不应加重师生和家长的负担，评价程序、标准及方法等要尽可能简洁，便于施行。如果评价过程过于复杂，具体的操作很难实行，评价也就没有了任何意义。所以在制订评价方案及进行评价时，要考虑到可行性。

四、小学语文教学中实施形成性评价的意义

（1）有利于培养学生学习语文的兴趣。实施形成性评价，教师指导学生公正评价自己的学习过程和结果，正确对待自己的成功和失误，学会进行自我评价，有助于帮助学生提高学习兴趣和发挥学习主动性。教师在关注学生的整体参与能力及其情感态度的基础上，营造良好的学习氛围，提高绝大多数同学的兴趣。

（2）促进教师观念转变，师生共同发展。在实施形成性评价过程中，注重评价结果对教学的反馈作用，包括对学生学习和教师教学两方面的反馈作用，能够使学生了解自己的学习状况，有助于发展他们的自主学习。鼓励教师要反思自己的教学，评价自己的教学成果，从而进行个性化的教学研究。可以对教师的教学能力和自身业务水平得到了发展。

第5篇：研究性学习研究背景范文

关键词：自主学习； 自信心； 学习动机； 学习方法

中图分类号：G717 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2015）02-138-001

自主学习是学生在自我动机的激发下，确立自己的学习目标，并自我监督、自我调节地实施学习计划，最后独立完成学习任务的一系列活动。自主学习与学生自我提问、自我探索、自我思考、自我创造、自我解决问题的能力是紧密结合在一起的。中职教育是培养与社会各行业紧密结合的应用型、技术型人才。为了进一步了解我校学生的自主学习情况，我们依据相关内容和资料，设计了《自主学习调查问卷》。根据调查的统计结果，结合本人在学校的日常教学，发现在学生的学习中存在着一些非常值得关注的现象，对此作如下分析：

1.学生知识价值观的错位

根据统计结果，学生分别认为学习知识对一个人的发展不一定有重要影响，或根本不重要，学习在他们看来成为可有可无的事情。这种对知识价值的漠视和对学习作用的片面认识，是酿成学生厌学的一个症结所在，是造成学生学习动力缺乏的一个根源。因此，在学科教育中，积极引导学生形成正确的人生观、知识价值观，是需要解决的问题。

2.学习主体意识的缺失

对于学习目标，学生选择由教师制定，还有的学生基本没有考虑过自己的学习目标。对于不是太难的知识内容，学生还是选择由教师讲解，多数学生自己看书自主学习浮于表面，只有极少数学生能够主动提出问题，还有部分学生从未对自己的学习进行过自我反思、自我评价。种种迹象表明，学生学习的主体意识缺失。

3.学习动力机制的乏力

调查表明，在校学生对自己的前途信心不足或没有信心，说明学生的学习在动力机制上缺乏内在推动力量，尽管如此，仍有部分学生选择学习的目的是为了掌握一技之长，这是支持学校学生学习动机的重要支柱。但是高远人生目标的缺乏、学生知识基础的薄弱，限制了学习动力的延展。我校学生已有知识基础的参差不齐、知识结构的残缺，妨碍了知识的建构。这就要求我们的教师充分认识到学生个体间的差异性，并且尊重这种差异性，在激发学生学习动力机制、提高学习动机水平的基础上，对学生学习的辅导要因人而异、因材施教。

4.科学、系统的学习方法的欠缺

在调查中发现，很多学生都承认学习方法对于学习成效的重要性，但在实践中，学生的学习方法获得的途径主要来自自己的学习经验，还有部分学生不喜欢在书上写、划，这就难怪许多学生的课本学完以后依然是“一尘不染”。在日常教学中，学生不做笔记、不会做笔记的现象屡见不鲜。

5.学习自我监控能力的低下

自我监控能力是元认知的重要组成因素，也是自主学习独立性的重要表现，学习目标的确立、计划的制定、计划实施过程中的自我审视、自我监管，这些都影响着自主学习的学习质量与效果。而调查中，只有极少的学生能够自己制定学习目标，还有少部分学生基本不制定学习计划，对自己的学习经常自我反思、自我评价的学生也是极少，数据表明，学生在自主学习中的自我监控能力较低，教学中有意识提高学生元认知水平已迫在眉睫。

6.自主学习外在条件的不足

调查中，绝大部分的学生认为课堂上独立学习的时间“很少”或“基本没有”，这说明教师主导作用的严重越位，表明当前的教学模式仍是教师主宰下的“满堂灌”，学生极少拥有发挥其能动性、独立性和创造性的“空白时间”。另外，师生之间缺乏必要的交流。当学生在生活、思想上遇到困难、烦恼时，几乎没有一个学生向教师寻求帮助，而恰恰有一半以上的学生表示渴望朋友式的师生关系。这很值得教师反思。

因此，教学中急需营造一个自由、民主、和谐的氛围，为学生的自主学习提供条件上的保障。笔者有以下几点建议，供大家思考。

1.树立学生的自信心，使他们相信自己能学。在平时的教育教学工作中，我特别重视培养学生学习的自信心。针对不同层次的学生，设计多层次的开放性的问题，使每位学生都感到自己能解决这个问题，发表自己的见解。我还注意发挥每个学生的优势，让他们在表现自己的同时，不知不觉地树立自信心。这位同学擅长用语言表达，我就让他多回答问题，那位同学擅长朗读，我就让他多朗读。班里开展树“星”活动，只要学生在哪方面表现出色，就授予学生相应的星级证书，并且将每位学生拿着证书的照片贴在“班级之星”栏目里。这些方法的综合应用，使每位学生都逐渐树立了自信心，他们相信自己能行。

2.培养学生内在的学习动机，使他们想学。在平时的教育教学中，我重点培养学生的学习兴趣，上面介绍的培养学生自信心的几点内容，实际上同时也培养了学生的学习兴趣。另外，我平时还特别注意做了以下几点：第一，真正落实学生的主体地位。课堂上，尽量控制自己少说少讲，而是以精当的教学设计吸引学生说、写、读、唱、动手操作等。把时间还给学生，让学生多形式、多层次、立体化地活动，在活动中学习知识、树立正确的观念。第二，设置情境，吸引学生。在教学中，我不断创设情境，充分调动学生的多种感官，让学生不由自主地积极参与，从而达到教学目标。第三，创设宽松民主的教学氛围。要做到这一点，要求教师转变自己的角色，从一个知识传授者转变成一个学生学习的促进者，从一节课的“执行首席”转变成学习活动的参与者。

第6篇：研究性学习研究背景范文

关键词：核心家庭；北京；小学生；习性

中图分类号：G622.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）17-0184-03

核心家庭指以婚姻为基础，父母与未婚子女共同居住和生活的家庭。其成员只有夫妻两人及其未婚孩子。在影响小学生成长的家庭、学校和社会的三个因素中，对于心智正在发育的孩子来说，家庭对孩子的影响甚至超过了学校和社会。尤其核心家庭日益成为北京社会的主流并成为制约北京社会的发展，北京教育改革的重要因素，同时核心家庭是直接影响小学生的个体性格、智力发展、身心健康、学业成绩的关键因素。同时，探讨核心家庭对于少年儿童习性养成的影响因素，不仅突破我国德育教育实践创新仅限学校教育改革的思维定式，给予我国德育改革新的时代背景和时代内涵，还促进其改革的时代性、全面性、时效性。第三次人口普查中北京已有48.6%为核心家庭，通过我们调查发现，北京已经有超过60%的家庭为核心家庭，这并不是偶然，事实证明核心家庭是中国现代化、城市化、工业化中家庭模式转变的一个普遍趋势。核心家庭比例的增长到底意味着一个怎样的社会局面，是利大于弊还是弊大于利，一切都要从现在的孩子习性出发。

一、核心家庭对孩子习性养成的积极影响

“核心家庭”的稳定应该被看成是社会和谐最基本的保障。在核心家庭中一个生命对另外一个生命的接纳，预示着一种新的担当，双方在履行婚姻关系中的义务的同时，实际上也是承担了社会的一部分义务，漂泊无依的灵魂能够彼此依靠，并因此而延续生命的传承，对下一代的生育及抚养，也表达着人类爱意的延续。与传统的数代同居的大家庭相比，“核心家庭”具有明显的优势，家庭关系简单，对亲属网络的依赖性小，减少了家庭生活中的矛盾和纠纷，容易形成家庭中的平等关系和民主气氛，有利于培养孩子的独立性，满足了不同代人对不同生活方式的追求。核心家庭与非核心家庭相比，我们明显地感觉到，除责任、情感等之外，核心家庭有强烈的归宿感，家庭里的每个成员都能够意识到温暖的所在，无论风雨归途的遥远还是离别牵挂的伤痛，情感的指向性都非常明显，那个温暖的地方不仅仅是你爱人的期待、孩子的笑脸和熟悉的生活场景，还是你能够获得个人的尊严、坦诚交流、能哭能笑的地方。只有在这里你才能挺直腰板，迎接你亲人最真诚的赞颂。同时她也是你永远的靠岸，是孩子永远的避风港，是孩子习性养成的重要场所。

二、核心家庭对孩子习性养成的影响

1.父亲参与孩子教养少的问题。父亲参与教养少是影响小学生习性养成的重要因素。通过调查发现，父母对孩子的习性影响各不相同，母亲主要对孩子的语言沟通、自我控制、他人合作等习性有影响；父亲则影响孩子的逻辑思维、社交技能、性别定位等习性。父母对孩子习性影响主要由于父母性别、能力、语言、思维方式等的独特性决定，两者的配合是缺一不可的。

2.家庭气氛的影响。家庭气氛分为融洽与对抗两类，由夫妻关系和谐与否决定。夫妻关系好的容易形成融洽的家庭气氛。反之则是对抗的家庭气氛，直接影响着孩子习性养成。这两类家庭气氛的孩子在性格上差别也很大。前者在家里感到有安全感、幸福感，能很好地完成学习任务。后者则反之，且容易发生情绪过激与行为不良的问题。

3.家庭教育方式差异的问题。家长的教育方式是影响孩子心理健康的重要因素。在调查中，一些家长在教育中表现出任意性时，导致孩子易于表现出虚伪、虚荣、懦弱等不良性格；一些家长在教育中表现出过分挑剔、苛求，孩子往往会表现出情绪紧张、自信心不足等问题。

4.家长心理健康程度的问题。家长的心理健康对小学生心理健康的影响也是十分明显的。首先，家长的消极情绪对子女具有明显的不良影响。父母的情绪状态是影响子女心理健康发展的关键因素。父母情绪对子女的影响始于胎儿时期，母亲在怀孕时的情绪波动影响胎儿的性格。父母的情绪不稳定也是导致孩子缺乏关爱、冷漠无情、心理失调和个性不稳定的主要因素。其次，家长的心理障碍对孩子具有不良影响，其中常见的影响就是忧郁、焦虑以及社交障碍。

5.父母离异造成的单亲、重组家庭的问题。单亲、重组家庭对小学生习性养成的影响也是显然的。这些家庭对于孩子的教育方法不正确。要么放任自由，要么期望值太高，缺少与孩子心灵的有效沟通及对孩子的适当管教，使得孩子无法适从，导致孩子性格倔强、执拗、自卑，更有甚者产生对抗心理，走向犯罪。

三、成因分析

1.核心家庭在中国本土化的影响。核心家庭是舶来品，当其在中国社会本土化时，必然受到本土糟粕文化如“官本位”、功利主义、拜金主义的影响，并集中影响在核心家庭父母的价值观、事业观。在幸福感上，使得父亲更多地重视功名利禄，而忽视其对孩子成长中的家长角色应该发挥的家庭教育职能。此外，大多数年轻家长还认为孩子教育应该是学校的事，这种传统教育观念的陈旧，也容易造成核心家庭在中国本土化中出现对孩子教育的责任不明，影响家庭教育的效果。

2.北京移民城市的影响。北京的核心家庭为非原住民的比例高，由于家长是移民、家庭经济基础薄弱。家长为了给孩子一个条件好的家，多数选择工资高、压力大、工时长的工作。这些工作不仅要求加班加点，还时常要求频繁出差。家长工作忙，无暇顾及家庭，出现不好的家庭培养环境，使孩子养成性格偏激等不良习性。

3.我国的独生子女政策的影响。一家一个孩子是导致当前小学生谦让精神少、我行我素、个性张扬的主要原因。他们由于自我优越感强、追求绝对自由等，表现出听不进父母的劝告、吃不了苦、贪图享受、抗挫折能力弱、对人冷漠等性格顽疾。

4.父母的情感态度对孩子的影响。观代父母的情感流露比以往更明显，频率和强度更高，这样会使孩子变得非常脆弱和具有依赖性，在娇宠中批评不得，甚至父母的声音稍高一点，孩子也会因此受不了而大哭不止，显示出脆弱的性格特征。一般情况。娇气脆弱的孩子常缺乏足够的心理承受力，一旦受到挫折极容易出现心理障碍。

四、启示

人的一生中要接受三方面教育，即家庭教育、学校教育和社会教育。家庭教育作为人生接受教育最早，影响时间最长的一种基本形式，在年轻一代的成长过程中起着十分重要的作用，是学校教育不可替代的。核心家庭成为北京甚至是中国的主流。因此核心家庭对于小学生的习性养成很重要，社会各界都要重视，特别是家长双方的关爱和家庭教育的责任意识是小学生在良好、健康的环境下成长成才的基础和关键。年轻的父母应该消除家长对孩子造成的恐惧，为孩子建立自信心，与孩子一起成长，做孩子的知心朋友。家庭生活环境和社会生活环境都要给儿童创造一个良好的氛围，要让孩子从日常的生活中，感受真善美的陶冶，通过耳濡目染，培养儿童良好的品质，使其心理在一种健康、向上、友爱的环境中得到发展。

参考文献：

[1]张克云.试论我国城市核心家庭的特征[J].中国农业大学学报，1998，（1）.

[2]潘允康.试论中国核心家庭和西方核心家庭的差异[J].天津社会科学，1985，（2）.

[3]袁茵.核心家庭中独生子女的教育研究[J].期刊，1988，（12）.

第7篇：研究性学习研究背景范文

【关键词】互联网+ 微学习 大学英语 英语课堂

前言

伴随信息化时代的到来，高科技技术的快速发展在各个领域之中都得到了广泛的应用，我们也进入全新的时代，即“互联网+”时代。针对当前人们的生活习惯和学习方式，建立在“互联网+”基础上的教育形式逐渐得到更多人的认可和使用。在“互联网+”高速发展的背景下，微学习作为一种全新的教学方式和教育模式，给我国高校大学生带来了前所未有的课堂体验，同时也丰富了传统形式下大学英语课堂的教学内容。本文主要研究在“互联网+”时代背景下，微学习在大学生英语课堂应用中存在的问题，对微学习嵌入在大学英语课堂中的具体实践进行分析。提出利用微学习作为大学生学习的平台、发挥微学习自身的高效性、畅通性和开放性的具体策略，吸纳更多的大学生积极踊跃的参与到英语课堂中，使大学英语课堂真正的成为学生吸收知识、平等交流和良好互动的高效课堂来达到全面提升大学生英语综合素养的根本目的。

一、P于微学习的概述

所谓微学习，指的是利用现代“互联网+”技术，以音频、视频、FLASH等多元化形式的工具为载体，通过如实记录教师整体课堂的教学侧重点、优秀教学环节以及课堂教学的精彩时刻等为学生展现更加人性化、现代化的教学效果，从而打造符合现代学生学习需求和符合学生学习规律的高效性课堂。比如微信APP中的“公众号”，通过构建英语学习的专属领域，以公众号作为一个集中的英语交流平台，教师和学生都能够从公众号中相互传递英语信息与英语知识，真正实现了英语教学行为的现代化发展。

关于实行微学习的有益之处：一方面，微学习中的远程教学方式能够有效提高教学效率，促进教学形式多元化发展。“互联网+”中的远程操控技术，使得在微学习教学模式下更加细致和充分的动态展现英语情景和英语对话语境。微学习的教学模式下通过采取远程教学的应用形式，能够有效提升大学英语课堂的教学效率，积极调动学生的学习兴趣与主动性，从而全面提升英语教学质量。

另一方面，微学习模式中的实时互动环节，能有效调动课堂学生与教师之间的互动积极性来突显学生在课堂之上的主动性，以此来有效提高英语教学工作的质量与效率。微学习有效促进了英语信息的交流速度和频率，使更多学生在微学习方法的带动下提升了英语学习效率，也调动了大学生学习英语的积极性。

二、“互联网+”背景下微学习嵌入大学英语课堂的立足点

1.立足于彰显大学英语课堂的延伸性。对于微学习这一全新的教学方式而言，将其应用在大学英语教学中，能够彰显“互联网+”背景下大学英语课堂的延伸性。由于大学英语课堂的课时有限会使得很多具备发散性的英语知识无法在课堂上全面地讲解。那么微学习创造出的教学模式来说便能够弥补固定课时的缺陷，使大学英语课堂的教学形式与教学时间更加多样、自由。在微学习教学模式的引导下，英语课堂更加丰富和充实，能够针对不同学生的学习需求制定不同的学习方案，从而达到因人而异的教学目的。

与此同时，为了充分体现大学英语教学工作的高效性和全面性，微学习形式下的英语课堂教学工作中应充分利用“互联网+”的其他相关技术，与微学习形式充分结合起来。比如，通过在大学英语课堂中利用“微互动”作为每个英语章节的主要讲解模块，同时在教学过程中利用多媒体视频以及同声传译的方式，使大学生能够对视频中的每个英语语句都能够从汉译、语法、语境等多方面进行解读。这种建立在微学习基础上的英语教学模式，能够使得既定范围内的大学英语课堂内容得到充分的延展和引申，同时更提高了大学生对英语学习的主动性和积极性，也提高了英语教学工作的时效性，充分地彰显出现代“互联网+”应用的现实意义，突出微学习自身的应用价值。

2.立足于体现新媒体融入英语教学的优越性。微学习自研发开始，其最大的特色便是利用精湛短小的视频作为传播教学信息的主要载体和途径，这样既能够传递带有英语信息的文字、图片、语音、视频，更拉近了师生之间的距离，达到为学生动态讲解英语知识的目的。微学习作为新媒体形式之一，其通过视频的方式对教师以往教学工作的精彩课堂以及优秀课堂教学的全过程进行演示，让学生在实际的课堂视频中找到正确的学习方式，达到对大学生“点拨”的作用。因此，微学习实现了多元化的英语教学流程，构建出在现代化“互联网+”技术支持下的互动式英语教学平台。

3.立足于突出大学生的学习主体角色性。微学习具备了较为显著的特征，其实现了实时性的双方信息的沟通和传递，那么作为信息沟通对象和进行信息交流的主体――大学生而言，在微学习形式下的英语活动中应该树立良好的主体性思想。教师也要发挥自身的引导，要突出现代大学生作为学习主体的主动性地位，从而帮助课堂的重心是立足于大学生群体之上的。微学习能够使每个大学生更加自主和自由的选择自己想要学习的英语课程和学习内容，突出了学生作为学习活动中的主体性地位，发挥了大学生对不同英语课程的自主选择性。基于此，通过利用微学习的多元化形式，将带有英语信息的文字、图片和音频、视频综合的方式插入在教学过程中，实现教师与学生之间甚至多方的互动式交流。

三、“互联网+”背景下微学习嵌入大学英语课堂的应用实践

1.课前学习环节。学生作为英语课堂中的学习主体，在课前导入的学习环节中，教师要利用多元化的微学习平台为学生营造良好的英语教学与学习氛围，并为大学生全面介绍和讲解具体的英语语言与英语知识学习的背景知识，以此来激发学生对英语学习的正确认知，提升学生对英语语言学习的“科学图式”。这样才充分契合大学英语课堂的教学宗旨，以体现学生做为课堂学习主体的重要地位。教师通过在微学习下的英语课堂模式中利用课前学习导入的方式初步引导学生理解和掌握更加细腻的英语语言学习模式，从而加强大学生群体对英语文章和语句阅读的理解程度，实现微学习下大学英语课堂的教学标准。

在微学习下的英语教学课堂中，以微学习的互动手段结合课前学习问题导入的方式，教师能够在课堂英语教学过程中为学生准备更具定向和辐散性的知识储备，使大学生在更加特定的状态下完成对英语知识的理解。比如在开始英语微学习行为之前，利用课前学习导入的提问方式，让学生对本次课堂讲解的内容有大概了解，教师通过把握学生的学习需求，以此来发挥问题导入的“引言”作用。在英语课堂开始之前，教师也可以通过“Advertising”的方式将学生带入到自主分析模式中，接着利用学生之前对课堂知识的预习，通过提问的方式来检验学生的预习效果。其中提问的问题可以为以下几种：

（Ⅰ）question：What do you think of ads？

（Ⅱ）question：What advantages are there of advertising？

（Ⅲ）question：How about its disadvantages？

通过以具体问题作为微学习教学内容的载体，对英语学生进行课堂提问，向学生导入具体的英语课堂教学内容。教师通过设定这些具体的提问问题，让学生在课堂正式开始之前便进入到学习状态之中，并能够充分体会到英语课堂内自己作为学习主体的主动性和积极性，调动大学生群体对英语知识学习的积极性。

2.课上教学环节。微学习为大学英语教学提供了良好的学习平台，对课堂教学内容的分析也能够更加系统化和高效化。将微学习教学应用在大学英语课堂之上，其能够φ体英语课堂的重点教学内容进行预测并作出进一步分析，从而指出学生在英语语句或者文章阅读中的重点与难点并为学生做出难点解析。在微学习下的英语课堂教学模式中，利用快速浏览这一手段能够大大提升课堂效率。教师利用微学习平台上的多媒体软件，为学生展现丰富多彩的英语素材和资料，以此来积极锻炼学生的英语阅读速度和理解能力。所以建立在微学习上的英语课堂中，教师可以通过英语文章的快速浏览与提问相结合的方式来锻炼学生的整体阅读水平，从英语语篇的整体性角度提高学生的英语阅读准确性。其中，教师可以在学生快速浏览之后提出以下问题，来充分发挥学生在英语课堂中的自由发挥性：

（Ⅰ）How does advertising help consumers and companies？

（Ⅱ）Why is advertising popular？

（Ⅲ）Why do advertisers often have to work hard to attract people’s attention？

以上问题为具体例子，教师应该针对不同的英语教学内容进行合理设计和安排，从带动学生主动对英语知识进行初步分析为目的，以此来循序渐进的逐步培养和锻炼学生的英语综合素养和掌握能力，实现大学英语微学习课堂教学目的。

3.课下巩固环节。“互联网+”环境下的大学英语教学模式能够促进学生对英语知识的全面吸收并提升了学习效率。针对学生的课下时间来说，微学习方式构建出来的“在线学习平台”，能够有效帮助大学生在课下之余良好巩固以往学习过的英语知识，从而达到稳固英语能力的目的。将微学习英语教学模式移用在大学英语课堂中，利用整体吸收的方式，在更加具体和详细的状态下完成一系列的英语教学行为，以现代化的微学习平台进行系统知识讲解，并不断重复学生未掌握扎实的重点和难点，从而能够全面培养学生的英语掌握能力和综合英语素养。课下巩固环节作为微学习形式的英语课堂教学新模式中最后部分，其推动学生对英语知识的整体巩固和全方位训练。比如可以在微学习平台中，加入训练学生的相关习题与测评模块来有效巩固并二次训练学生当前掌握的英语知识，同时也能够达到帮助学生审核自己学习水平的目的。因此便可以在微学习平台中加入如下习题巩固训练的模块，来帮助学生扎实记忆英语语法：

（Ⅰ）Part one：Ads and reaction to advertisements.

（Ⅱ）Part two：The advantages of advertising.

与此同时，微学习是立足于“全面巩固”目的基础上，帮助大学生对英语知识进行高效吸收与扎实巩固，增强大学生对高难度英语文章的阅读能力和理解能力。在自由化的微学习平台环境中能够积极调动大学生自主训练的能力，从而来达到全面提升学生英语阅读水平的目的。针对微学习理念引导下的英语课堂教学模式，其核心教学理念便是突出课堂学习的主体角色，即学生，教师作为引导者，领导学生进行相互沟通和自由交际，从而在整体性和综合性的角度培育学生的英语综合互动水平，以此来全面深化学生的英语语言运用能力。通过利用微学习模式为学生提供更为详细的“知识结构”，能够使学生在课余时间就可以随时随地的记忆和背诵英语语法知识，来达到巩固英语知识的目的。

综上所述，我们应在“互联网+”模式高速发展的背景下，将微学习这种新兴的教学方式妥善运用在大学英语教学工作上，发挥微学习模式的高效性与自由性，使微学习方式与英语教学工作实现无缝对接，形成一种极具创新理念和现代化教育理念的全新教学模式，从而推动我国英语教学工作实现良好发展。

参考文献：

[1]ArneHendricks.EvaluatingPerformanceandEnergy-EfficiencyofaParallelSignalCorrelationAlgorithmonCurrentMultiandManycoreArchitectures[J].ProcediaComputerScience，2016，80-81.

[2]费，袁晓斌.“互联网+教育”对微学习资源建设的启示[J].资源建设，2015.

第8篇：研究性学习研究背景范文

【关键词】新课程；高中化学；实验教学

化学实验既是人类认识物质世界的一种重要活动，也是人类创造新物质的重要途径。在高中化学教学中，化学实验教学是化学学科教学的重要组成部分，也是化学新课程改革的重要内容。新课程标准要求通过以化学实验为主开展多种探究活动，激发学习化学的兴趣，强化科学探究的意识，促进学习方式的转变，培养学生的创新精神和实践能力。高中阶段的化学实验探究更重视发挥实验教学功能，更关注实验的思维过程，重视问题意识的培养。但现实中对化学实验教学的认识，受传统教学思想和理念的影响还比较大。因此要发挥探究性实验教学的作用和提高化学探究性实验教学的质量，还需要新课程的实施者在化学探究性实验的教学主体、教学过程、教学方法、教学目的等方面的认识上有所转变。

一、教学主体

传统的实验教学一般是教师演示，学生看，然后学生分组实验去验证。这种教学模式的主体是教师，学生是配角。现代教学理论认为：知识的获取是一个主动的过程，学习者不应是信息的被动接受者，而应该是知识获得的参与者。大部分学生不喜欢事先知道结果的实验，而更希望做一些事先结果未知的实验。而研究性实验能够最大程度地发挥他们的主观能动性，满足他们的求知欲和好奇心。“认知是一个过程，而不是一个结果”。因此要重视学生的主动性，让学生自主的参与实验知识的获取过程，从中找出规律，探索性地获取化学知识，在探索过程中提高综合能力和训练创造性思维。这就要求我们教师在实验教学过程中要突出学生的主体地位，改进化学实验教学方法，减少“包办式实验”的做法。在具体的实施过程中，应避免由于学生化学实验能力不强，遇到实验问题时不能灵活运用已学过的化学知识和方法解决问题，甚至出现无从入手的状况，从而影响教学进度和效果，教师在教学中应注意组织和引导，及时解决学生在研究性实验过程中遇到的问题。这样，研究性实验教学才不会与教学目标和教学进度发生冲突。

二、教学过程

传统化学实验教学模式通常是教师介绍实验的原理、仪器、试剂、步骤、要观察的现象、要记录的数据、要得出的结论、产生误差的原因等等，甚至连实验报告都预先替学生设计好。在实验过程中，看热闹般地“观察”，仅仅被表面现象所吸引而忽略对化学本质的思考，形成“观”而不“察”的现象比较普遍。在学生分组实验中，机械地按教师的实验要求进行实验，不知道为什么要这样做，不会想有没有其它更好的实验装置和操作方法，更不会想重新设计实验方案或改进实验。由于要观察的现象或要提出的结论早已预先知晓和获得，所以根本不去分析观察化学实验现象及实验中出现的异常现象，更谈不上由实验现象去推理、归纳出结论了。为了追求高分，有的老师把学生分组实验改为老师演示实验，更有甚者，干脆变成“黑板实验”，还所谓“快速高效”。学生从动手不动脑的极端又走到了动脑不动手的极端。长此下去，实验的教学功能不但没有发挥出来，反而束缚了学生的创新思维，学生创新精神和解决问题的能力也得不到提高。教师的化学实验教学步入非正常状态，也违背了实验教学的基本规律。

新课程注重学生的过程和方法，强调培养学生的创新精神与实践能力。新课程改变了学生的学习方式，拓宽了获取知识的途径，大大加强了探究式学习的权重。探究性实验是培养学生学习方法和体现学习过程的一个好载体。在组织探究性实验教学过程中，教师要引导学生亲历探究过程，给每一位学生自主活动提供机会和空间，通过同组交流讨论、观察实验、动手操作、试验结果分析、实验报告的设计和完成环节，让学生的耳、口、眼、手和脑等多感官共同参与，既提高学生的综合能力和学习效率，又提高学生对物质世界的认识和提升学生的实验科学素质。探究性实验要强调学生的自主性和教师的指导性有机结合。教师应抓住合适的时机，创设合适的情境，选择合适的阶段进行选择性的、针对性的、有效性的指导。

三、教学目的

由于现实的高中教学的评价体系中，常以其中考试、期末考试、统考、会考和高考等各类考试成绩作为教学的评价依据。这就导致教师在实验教学中单纯地“教实验”，仅仅重视化学实验知识和技能，所注重的是实验教学目标中浅层次的要求。在这种教学思想的指导下，化学实验教学就围绕着以获取分数为价值取向的知识点、得分点开展教学。而实验中的情感态度与价值观这些高层次的教学目标就被淡化甚至忽略了。这与笔试形式的考试方式难以考查学生的实验情感态度与价值观也有很大关系。“教实验”就使得化学实验作为一种教学资源没有充分发挥应有的作用。学生的科学素养没有机会得到锻炼和提高，这对学生的终身发展和综合发展是非常不利的，甚至影响整体公民的基本素质和科学素养。通过实验进行教学，使学生掌握实验知识的同时，学生的质疑能力，创新能力、信息收集和处理能力得到培养和锻炼；通过实验进行教学，使学生体验化学实验探索中实验失败的艰辛和实验成功的喜悦；通过实验进行教学，使学生感受化学实验在仪器、装置、现象等方面存在的化学美；通过实验进行教学，使学生具有敢于坚持真理、勇于创新和实事求是的科学态度和科学精神。

参考文献：

[1]朱亚萍，王后雄，彭慧.高中化学有效作业的标准及设计策略[J].教学与管理，2011（25）

第9篇：研究性学习研究背景范文

内容提要: 由体验式参与观察所获得的经验材料显示，整体主义、权力本位的倾向在现实中仍居于优势。相应地，认同犯罪首先或主要侵害了社会，将被害人排除在刑事法律关系之外的实体观念，在程序上便表现为对被害人当事人化的反对以及对被害人诉讼权利的过度限制。但与被害人权利运动的国际潮流相一致，与之相对立的观念、诉求在现实中已有所表达，这有可能成为理论转型和立法司法状况发展变化的先导。

“二战”之后，随着国际人权保障运动的深入开展，加强被害人在刑事司法中地位和影响的呼声日益高涨。在程序法领域，强化被害人的诉讼权利，使之与被告人的诉权达成适当平衡，已成为世界各国刑事诉讼法的普遍发展趋势。⑴不过，在具体的制度构建及司法实务中，该问题因涉及多种价值判断，争议颇多，亟待进一步深入研究。

一、问题的提出及视角选定

顺应被害人权利保障运动的历史潮流，我国于1996年在刑事诉讼法中赋予了被害人刑事诉讼当事人的法律地位。但一方面，我国的刑事被害人虽“贵为”当事人却并不拥有当事人所当然享有的某些重要诉讼权利，无权发动公诉及上诉，⑵这种“自相矛盾的立法现象”被指摘为“诉讼逻辑上的不周延”，以及“当事人地位名不副实”，⑶不利于被害人实质权利的保障；而另一方面，有学者从现代刑事诉讼构造之合理性出发，批评被害人的当事人化，认为若让被害人在诉讼中“自成一隅”，就会使原本就处于弱者地位的被告人处境更为恶化，有悖于诉讼控辩平等对抗的基本原则。⑷而控辩双方在“形式上的平等对抗格局”，是保证诉讼公正的基本前提。⑸

总的说来，刑事诉讼法学在此问题上所形成的两派对立观点均有一定道理，也均存在某些论证上的缺陷，很难仅凭刑诉法之理论逻辑做出简单的取舍。在笔者看来，应否承认被害人刑事诉讼当事人的地位，能否赋予被害人某些重要的程序性权利，并非“纯粹的”诉讼法学问题。这些问题还涉及到，甚而更涉及到人们对犯罪本质、公民权利、国家职责等诸多实体性问题的认知。故而，从刑法学、乃至法理学的视角对之进行综合审视，是必须的。可以说，跨学科研究更能增进我们对刑事被害人权利问题的洞见，推动相关法律制度的进化。

二、方法的确定及考察过程

如波斯纳法官所言，“当对某个法律争议无法得出令人满意的结论时，法律……‘应从科学获取指导’”。而不是“哲学”。⑹但既然是（经验）“科学”，就应当遵循（经验）“科学”的规范。在近年来出现在法学领域的诸多“实证研究”中，真正符合经验研究学术规范者并不多。就拿采用所谓“案例法”或“个案法”的研究来说，大多只是对研究者既有立场的“举例说明”，并非真正意义上的经验性定性研究。说白了，这些“实证研究”只是“调查者使用自己的先验的框框来测量别人的生活，而不是从主体（被访者）的生活中来提炼出自己的认识。”⑺其对“案例”所可能存在的挑选和必然存在的剪裁，使经验材料沦为阐发论者立场的工具，极大降低了经验研究所应具有的学术价值。⑻

就本文议题而言，支持和反对被害人当事人化的双方，欲从各自挑选的案例中截取出对己方有利的片段，均非难事。问题是，这种“举例说明”式的“案例研究”，已完全背离了经验性定性研究的基本要求，没有将所意欲研究的对象放在所处情景中全面理解。以这种方法搜集到再多的“案例”，也只是己方论据的“堆砌”，与客观事实无关。鉴于此，笔者采用参与观察法，将自身作为事件中的一个角色，全程观察、体验了两例涉及被害人权利的典型案件。在此过程中，笔者力图在“尽量抛弃”或“暂时遗忘”本人既有观念的状态下，以马克斯·韦伯所谓的“投入理解”，全面感受、感悟事件中各主体的行为、立场、观念、诉求及其相互冲突，以此形成笔者对研究对象的认知及理解。

这两次参与观察的机会都是通过朋友介绍获得的。案一是一起发生在校园内的案，笔者所扮演的角色是被害人的诉讼人；案二是一起颇具争议的伤害案，笔者的角色是被告人的辩护人及其附带民事诉讼的人。两案均从侦查阶段开始介入观察，直至最终结案。案一持续时间为9个月，案二持续时间为7个月。在整个过程中，笔者完全以普通律师身份参与，未向观察对象透露研究身份及研究意图，未给观察对象施加“观察压力”。具体观察情境主要有：在看守所会见被告人，与被害人、当事人亲属在律师事务所等较为正式的场合交换意见，与对方当事人协商谈判，在办公室与办案人接触沟通，参加开庭等常规的诉讼活动等。另外，笔者在案件办理过程中曾多次与当事人家属吃饭聊天，并在结案后通过朋友安排与相关办案人“联络了几次感情”。

以这种“体验式”方法展开研究所可能招致的最大质疑就是，研究者已将自己设定为事件的一方当事人，其观察理解问题的角度很难保持客观中立，其研究也就必然有失偏颇。但正如Danny L．Jorgensen所说，“通往真实最直接的途径，便是让研究者亲身体验目标研究现象——也就是成为目标研究现象。”⑼更何况，两次差异极大、立场对立的角色体验，为研究者提供了两个相异的视角，所获材料具有相当的立体感。

三、考察的结果及主要发现

（一）关于案一

案一中的两名被害人均为某职业技术学校学生，于同晚在学校寝室内被闯入的8名未成年男性（5名本校学生，3名校外人员），持续受害时间达4小时。其中，A女被害时17岁，遭6人；B女被害时18岁，遭2人。被害后两被害人一度精神失常，先后入院治疗，后被迫休学。以下是笔者参与观察的记录摘要。

1．代表被害人向侦查机关提出对被害人被害后精神状况进行司法鉴定的申请，遭拒。理由是，“这是公安机关的事情，如有必要自然会做”。向其上级部门反映情况，办案单位同意鉴定。鉴定结论出具后，办案单位未依法将结论告知被害人。电话询问此事，答复：“检察院、法院会依法处理，你们不必操心。”

2．多次请求警方、检方帮助联络协调加害方的家属及律师，争取促成该案赔偿部分的和解，但未有回应。办案人C警官在闲聊中透露：“对方家里都是农民，不富裕，没有一个向我们提赔钱‘争取态度’的事。反正犯法坐牢，我们只能尽这个职责。”为其中一名被告辩护的D律师因与笔者的一位朋友关系不错，私下里说得更直白一些：“这个案子大了点，形成了社会影响，不是当事人之间的事，赔不赔钱都要坐牢。至于判的轻重，从其他方面做工作可能效果会好一些。（我们）都是律师，你应该理解。”

3．既然加害方没有赔偿意愿，现行司法解释又明确否定刑事被害人通过附带民事诉讼获得精神损害赔偿，⑽被害方只得放弃提起附带民事诉讼，转而委托笔者以被害人诉讼人的身份参加刑事诉讼，以确保加害方得到应有惩罚。但当笔者前往法院递交参加诉讼的相关委托手续时，主审该案的E法官却说，“你们不提附带民事诉讼，还来干什么？刑事部分有检察院公诉就行了，多此一举。”开庭前，E法官又绕过笔者对被害人家属说，“这是刑事案件，不比民事案件需要自己举证、辩论、谈判、协商，犯罪分子该怎么坐牢，法院自然会按检察院提供的证据判，你们请律师完全是浪费钱。”

4．该犯罪团伙除本次犯罪外，还实施了结伙抢劫等其他犯罪。然而，一审法院在没有其他重要减轻情节的情况下，仅基于本案被告均为未成年人（15至17岁不等），便作出了在法定刑以下大幅度减轻处罚的判决，⑾这引起了被害人及其家属的强烈不满。在取得该案主诉检察官F的支持之后，笔者代为提交了两被害人请求检察院提出抗诉的申请，但最终遭到拒绝。据F检察官私下介绍，近两年该地政法委协调各部门开展未成年人犯罪的综合治理，在此氛围下，轻判、降格处理未成年人犯罪案件的情况较多。虽说检察院领导也认为这个案子判轻了，但他们在抗诉问题上历来都是求稳，除非有十足把握，一般不会轻易出手得罪法院。

5．经笔者斡旋，因管理存在重大安全漏洞而对两被害人遇害负有一定责任的校方向被害人A女赔偿1．5万元，向被害人B女赔偿1．3万元。该数额大致相当于两被害人因入院治疗等事项而产生的直接经济损失，精神损害的赔偿请求遭到了拒绝。

6．出于维权成本及胜诉可能性方面的考虑，两被害人于案发9个月后，被迫放弃了进一步的刑事申诉和民事诉讼。被害人家属H女士说：“我们当然知道犯了国法自然要由国家处断，但毕竟是我们受了害呀，一点发言权都没有，太不公平了。”另一位被害人亲属I先生曾历过一次交通事故，他说：“被车撞了倒可以和对方协商，提要求，最后获得相应赔偿；被了，（对方）犯了这么大的罪，（被害人）受了这么大的伤害，反倒没地方提要求了，他们（司法机关）想怎么搞就怎么搞，好像与我们（被害人）没关系。”

（二）关于案二

案二被告人I与被害人J发生纠纷后，请被告人K帮忙“挽回面子”，“吓唬一下，不把人搞伤了”。某日，I、K二人找到刚喝完酒的J“问话”。J“不买账”，K便上前踢了J一脚。不料这一力度不大的打击，却让已处于醉酒状态的J仰面跌倒，后脑着地，当即昏迷。两被告见状忙将J送往医院抢救并报警，J因颅内出血抢救无效死亡。以下是观察记录的节选。

1．据L警官透露，该案是过失致人死亡还是故意伤害致人死亡，专案组内部分歧较大，若能及时就赔偿与被害人家属达成协议，有可能得到“较为满意的结果”。

2．在看守所，I对笔者表示愿先行支付5万元给J家属处理善后，并请笔者积极促成他与被害人家属达成赔偿协议，以期宽大处理。

3．与被害人J的家人接触，发现J上有60多岁的老母，下有两个上小学的孩子，J妻没有工作，J是家中唯一的经济支柱。J的家人表示，人已经死了，又是“被失手打死的”，I坐不坐牢对他们没意义，他们只希望得到赔偿，把两个孩子拉扯大。

4．将加害被害双方愿意和解的意愿通报给L警官。一周后，L警官回复：“分局领导还是决定以故意伤害罪移送检察院，说是按重罪搞错了，检察院可以改；但如果把人放错了，⑿轻纵犯罪的责任就得由公安负了。”

5．将警方的态度反馈给I父，I父不愿“花冤枉钱”，与J家的协商就此中断。其间，J家聘请的M律师多次联络笔者，希望促成和解协议的达成，以解J家的经济窘境。

6．进入审查起诉阶段，笔者从承办该案的N检察官处了解到，检察院内部在该案定性上也存在分歧。笔者与M律师一道找到N检察官，希望在I家赔偿J家损失的情况下，检方从轻处理该案。事后，笔者通过一位与N检察官关系很好的朋友打探消息，N检察官透露：“领导也说这个案子在‘两可之间’，但前期公安已把人关了好几个月，检察院要是把人放了，就等于说公安办了错案，所以还是以伤害罪起诉为好。至于赔偿，领导让当事人到法院去解决。”

7．一审阶段，笔者与M律师一道找主审该案的O法官沟通，结果与在检察机关的遭遇大同小异。事后，O法官对笔者说，“我在审委会汇报时给领导说，如果按故意伤害致人死亡判，刑期就没办法轻，被告人就不会赔钱，被害人一家老小就没了着落。领导说，可在附带民事部分判。我汇报说，被告人本人没有赔偿能力，如果协商，被告人的父母兄弟都愿意筹钱；如果强行判，判了也执行不了。结果领导说，那不是我们的问题。领导说，检察院在定性上有明显错误，当然要改，但这种案子‘模棱两可’，要是改了，公安、检察下不了台，肯定对我们有意见。弄不好，还会说我们放纵犯罪。被告人触犯的是刑法，不是民法，不能过多考虑被害人的要求……”

8．被告人I、K一审均被判以较重刑罚，被害人家属亦未得到实际赔偿。判决出来后，I父抱怨道：“我们愿意赔，被害人家属也谅解，又不是什么杀人放火，法院完全是没事找事，多管闲事！”

9．二审期间，M律师、J妻多次找主审法官P交换意见，笔者应邀陪他们去过一次。那次，J妻对一审判决很是气愤：“我们老百姓不懂什么法，但一审判的我们实在想不通。K失手把人打死肯定要坐牢，但这不是I的意思，他没打，也判这么重，愿意赔钱也要判，弄得我们娘儿母子以后生活都没得着落。既然是我们受了伤害，法院这么判究竟是为了保护什么东西……”P法官当时对J妻的话未置可否。据M律师事后讲，P法官曾找他向J妻“宣讲法律”，做“疏通工作”。P法官的大致意思是，被告人侵害的是社会，犯的是国法，负的是刑事责任，这些都是国家的事儿，要由国家来定；至于民事赔偿能否执行到位，那是另外一码事儿。

四、“超脱理解”及理论分析

在分别以被害人诉讼人和被告人辩护人身份完成对研究对象的“投入理解”后，就应“跳出角色”，在尽量客观、中立的立场上重新审视研究对象，以达到“超脱理解”的目的。⒀在“超脱”过程中，笔者发现，程序法领域在被害人诉讼地位、权利等问题上的争论，其实与某些关于犯罪的实体法观念密切相关；而那些或复杂或简洁、或强势或弱势的犯罪理论也大多能在日常情境中找到各自的“生活原型”。更为重要的是，这些看似“位卑言轻”的非学术话语，却因根植于真实的社会生活，极可能孕育着某种推动理论及实践进步的巨大力量。

（一）两方法律关系与三方法律关系

在应然层面，刑事诉讼的构造应该是由控辩审三方组成的等腰三角形，还是包括被害人在内的四方结构？此问题与人们对刑事法律关系本体结构的理解息息相关。简单地说，如果认为刑事法律关系的主体仅只包括国家（司法机关）和犯罪人双方，亦即认为刑事法律关系是存在于国家（司法机关）和犯罪人之间的“两方法律关系”，那么，由代表国家的公诉人与被告方相对抗、由法官居中裁判的三方构造说就更为可取。从而在理论上，也就更可能倾向于否定被害人的当事人化，反对赋予被害人更多的实质性诉讼权利；相反，如若认为刑事法律关系的主体除国家（司法机关）和犯罪人外，还应包括被害人，亦即认为刑事法律关系是存在于国家（司法机关）、犯罪人与被害人之间的“三方法律关系”，那么，刑事诉讼的四方结构便更易于接受，从而也就更可能倾向于认同被害人对刑事诉讼进程和结局拥有足够的影响力。在本文所观察的两个案例中，实务部门的态度基本属于前者。

案一中，侦查人员将是否对犯罪的危害结果进行司法鉴定，视为与被害人无关的“公安机关的事情”，鉴定结论也未依法及时送达被害人；警方、检方在整个办案过程中所关注的只是追究犯罪人的刑事责任，对被害人受损权利的恢复未提供、也未试图提供任何帮助或便利；该案主审法官更是认为，“刑事部分有检察院公诉就行了，（被害人参诉是）多此一举。”

案二中，加害被害双方出于对案件性质的朴素理解及其对各自利益的现实考量，形成了强烈的和解意愿。但警方考虑的重心只是国家对犯罪的有效追究，不能“把人放错了”；⒁检方关注的焦点则是尽量维护同为国家机关的公安部门的权威；而法院领导则认为，“被告人触犯的是刑法，不是民法，不能过多考虑被害人的要求”。

显然，在侦查、公诉和审判人员看来，被害人并非刑事法律关系的主体，刑事诉讼的目的只是确定犯罪人是否、如何向国家承担刑事责任，与被害人无关（至少是关系不大），在刑事诉讼中无需考虑（至少是无需过多考虑）被害人的诉求。有意思的是，这一存在于实务部门并最终决定了该两案走向的观念，正是目前学界的主流。

关于刑事法律关系的主体，学界大致有国家与犯罪人说，以司法机关为代表的国家与犯罪人说，国家司法机关与犯罪人说，国家或被害人与犯罪人说，国家司法机关与犯罪人、被告人、受审人说等五种主要观点。就基本倾向而言，大多数学者均将刑事法律关系理解为国家（司法机关）与犯罪人（被告人、受审人）之间的两方法律关系。即使是“国家或被害人与犯罪人说”，一般也仅只在刑事自诉案件中将被害人视为刑事法律关系的一方主体。⒂在此主流观念的背后，隐含着这样一条逻辑线索：法律关系的主体是法律关系内容（法理学上一般称之为权利与义务）的享有者与承担者；⒃刑事法律关系的内容是刑罚权的行使与刑事责任的承担；刑罚权只能由国家（司法机关）行使，刑事责任只能由犯罪人承担，故刑事法律关系的主体也就只能是国家（司法机关）与犯罪人双方。既然犯罪人是向国家承担刑事责任而不是向被害人承担刑事责任，那么，将被害人排出在刑事法律关系主体之外也就是理所当然的。⒄这是国家垄断刑罚权，废止私刑权的必然结果。作为实体法观念在程序法领域的反映，反对刑事被害人（实质上的）当事人化，否定被害人拥有能对刑事司法进程及结局发挥更大影响的程序权利，便也成为了刑事诉讼法学的有力观点。尽管如此，与司法机关立场相对、与学界主流相悖的观念，在实际案例中也有顽强展现。

案一中，被害方在主审法官的反对下（至少是不支持），仍坚持委托律师代表己方利益参与刑事诉讼，试图以此确保加害方得到应有刑事处罚；在不服一审判决而向检察机关提出的抗诉请求遭拒后，被害方对司法机关抛开被害人意见处理案件的做法表达了强烈不满。这些言行在相当程度上体现了被害方在刑事法律关系中独立的主体意识，以及他们意欲对被告人刑事责任之确定发挥影响的诉求。

案二中，加害被害双方多次进行和谈，共同请求司法机关对加害方从轻处理，以达成双方和解。事实上，加害方已将被害方视为刑事法律关系的一方主体，认为与被害方的和解能够减轻己方的刑事责任，而被害方对此亦持相同看法。正是基于这种观念，他们才会在司法机关漠视双方当事人的诉求而强行下判后认为，“法院完全是没事找事，多管闲事”。

可见在现实社会生活中，三方刑事法律关系的主张已对处于主导地位的两方法律关系说形成了一定冲击。这一冲击首先来自被害人恢复自己受损权利的客观需要，其次也来自加害方与被害人达成刑事和解的强烈愿望。同时，在“三方说”的背后，还蕴含着人们对犯罪本质的不同理解。

（二）侵害社会（国家）与侵害个人

犯罪是对社会（国家）的侵害，还是对个人的侵害，抑或兼而有之？与两方法律关系说相关联的倾向性答案可能是：犯罪是、或主要是、或首先是对社会（国家）的侵害，故犯罪人需向国家（社会）承担刑事责任，与被害人不发生刑事法律关系；而与三方法律关系说相对应的倾向性答案则可能是：犯罪是、或主要是、或首先是对被害人个人的侵害，从而被害人也当为刑事法律关系的一方主体，应对犯罪人刑事责任的确定拥有足够的影响力。如此，犯罪的本质是什么，或者说犯罪侵害了什么，犯罪所侵害法益的终极归属等问题，便与被害人的诉讼地位和诉讼权利发生了勾连。

案一中，为其中一名被告人辩护的D律师认为，“这个案子大了点，形成了社会影响，不是当事人之间的事，赔不赔钱都要坐牢。至于判的轻重，从其他方面做工作可能效果会好一些。”既然犯罪（主要）侵害的是社会，由此而形成的刑事法律关系之相对方就只能是国家。犯罪人若欲承担相对较轻的刑事责任，其最佳选择似乎就不是与被害人达成和解，而是积极与代表国家的司法机关（人员）协商。⒅案二中，为了能让被害方理解、接受司法判决，P法官表达了他的立场：被告人侵害的是社会，触犯的是国家法律，需要承担的是刑事责任，这些都是“国家的事情”。既如此，被告人刑事责任的确定，自然也就与被害人关系不大了。

很明显，支撑两方法律关系说的正是犯罪（主要、首先）侵害了社会（国家）的犯罪本质观。与这一观念在实际案例中所显示出的优势地位相似，其在学界也立于通说地位。

首先，经典作家对犯罪（主要、首先）侵害社会（国家）的观念持肯定态度，这在相当程度上为我国的犯罪研究预设了“理论元点”。“犯罪——孤立的个人反对统治关系的斗争”，“蔑视社会秩序的最明显最极端的表现就是犯罪”——我国的刑法学、犯罪学就是以这两个著名论断为起点展开研究的，其间所出现的诸多“不同观点”只是对这一元点的不同理解和解释而已。犯罪是对“阶级统治关系”的破坏也好，是对“社会的管理与被管理关系”的破坏也罢，将危害“统治关系”或“社会秩序”设定为犯罪本质，是毫无争议的。⒆易言之，一种行为之所以被规定为犯罪，是由于该行为破坏了一定的“统治关系”或“社会秩序”；侵害个人的行为是因为同时侵害了“统治关系”或“社会秩序”，才被规定为犯罪的。在此理论背景下，犯罪的本质特征被描述为“严重的社会危害性”，⒇犯罪的客体被界定为“刑法所保护的，而被犯罪行为所侵害或者威胁的社会关系”，(21)刑法分则章节的编排也突显了国家法益、社会法益的重要性，(22)国家动用刑罚权的目的更被学者明确表述为“维护现存社会制度”。(23)虽在理论上可将犯罪对个人的侵害理解为对国家认可之社会秩序的侵害，在立法及司法上也可在“维护现存社会制度”的同时惠及到受损的被害人利益，但经典作家为我们所预设的理论元点毕竟已成为我国刑事理论、立法及司法工作者“集体无意识”的一部分。在考量任何犯罪的现实危害时，这些握有话语权的“发声者”都会倾向于首先关注犯罪对社会、国家或“统治”有无危害、有何危害、有多大的危害。至于犯罪对被害人个人所造成的伤害和痛苦，那是可以被包容在“社会危害性”中评价的。

如果说经典作家的论断对我国刑事理论和实务的影响具有某种“中国特色”的话，那么，刑法理论在犯罪本质相关争论中所选取的论证角度则表明：将犯罪（主要或首先）视为对社会（国家）侵害的观念，在相当长的时段及相当大的范围内都是一种常识性话语。

大陆法系刑法理论在犯罪本质问题上存在权利侵害说、法益侵害说、义务违反说、社会伦理规范违反说与综合说的争论。(24)以启蒙主义人权思想为背景的权利侵害说认为，犯罪是对权利的侵害，国家只能处罚侵害权利从而危害社会的行为，不能规制国民内心的恶意。此说的要旨在于以权利侵害概念限制国家权力的肆意，确保刑法的安定性，保障市民自由。(25)其后，为克服权利侵害说在说明某些犯罪时所遇到的困难，法益侵害说将犯罪视为对法益的侵害与威胁，但该说在基本价值取向上与权利侵害说一脉相承。进入20世纪，伴随着国家主义的抬头，义务违反说得到支持。该说认为，行为纵然没有侵害权利或法益，但只要违反了对国家（社会共同体）所负有的义务，也可成立犯罪。而社会伦理规范违反说则将犯罪定位于“国家不能放任的重大反道义行为”。(26)显然，义务的模糊性、伦理规范的多元化并不利于限制国家的肆意及保障国民的自由，后两说与权利侵害说、法益侵害说在基本立场上存在着尖锐对立。作为调和，以法益侵害说为基础，兼采社会伦理规范违法说或义务违法说的综合说开始出现。然而，不论将犯罪的本质定位于权利侵害、法益侵害，还是定位于义务违反、伦理规范，或是“兼收并蓄”，各方所关注的焦点均在于：刑法应在何范围、在何程度、以何方式，赋予国家惩罚权、限制国民自由；各方通过论争所要解决的首要问题均是：如何对待罪刑法定原则，如何看待刑法的人权保障机能，如何划定国民、尤其是被告人自由与国家刑罚权之间的界限。实际上，这里所贯穿的争议主线是：犯罪侵害客体的性质是什么（权利、法益、义务或伦理），而非犯罪侵害客体的（终极）归属是谁（社会、国家或个人）。至于后者，因未引发太大争议，结论似乎是不证自明的。

在我国，随着97修订刑法罪刑法定原则的确立，有关社会危害性与刑事违法性矛盾冲突的争论，有关是否以法益侵害概念替代社会危害性概念的争论，迅速升温。然而，与上述大陆法系关于犯罪本质问题的论战相似，我国学界对社会危害性概念的反思与维护也基本是从贯彻罪刑法定原则、防止刑罚权滥用、保护国民自由的角度展开的。(27)有关犯罪侵害客体（终极）归属的问题，亦未能成为该轮学术研讨的争点。

然而，就本研究所观察的案例来看，有着切肤之痛的当事人在此问题上却与司法机关及学界主流存在着极为尖锐的观念对抗。案一的被害人亲属认为，遭受犯罪侵害的是被害人，权利受损的被害人对案件的处理不能形成影响是不公平的；案二的被害人家属也认为，既然犯罪伤害的是被害人，司法判决就应该考虑被害人的利益，否则“法律保护什么”就值得怀疑。可见，站在被害人的立场，犯罪首先侵害的是被害人，其次才是社会，由此而产生的刑事法律关系理当有被害人一席之地，被害人拥有足够的程序手段影响司法进程及结局是有效维护其实体利益的需要。这种源于现实生活迫切需要的看法能否对当下稳固的主流观念形成冲击，甚而导致理论方向的转型和立法司法状况的改变，那是要由历史来检验的，难以因循某种法学逻辑予以求解。不过，这并不妨碍我们将问题进一步放大，在某种更为广阔的视野下预先获取一些有益的启示。

（三）整体主义、权力本位与个体主义、权利本位

一般说来，若在基本价值取向上倾向于整体主义、权力本位，那么就有可能倾向于认同犯罪（主要、首先）侵犯了社会（国家）的观念，主张犯罪人与国家之两方刑事法律关系说，不支持被害人享有作为当事人的一系列实质性程序权利；反之，若倾向于个体主义、权利本位，则更可能在此问题上选择相对的立场。在本研究所观察的两个案例中，与实际处理结果相对应，整体主义、权力本位的思想观念始终居于上风。

案一中，追究被告人的刑事责任，以此修复受损的社会秩序，几乎成为警、检工作的唯一目的，被害人受损权利的恢复，并不为他们所关心；法院在判决中所考虑的也只是当地政法委有关治理未成年人犯罪的相关政策，(28)其大幅度减轻处罚被告人的做法能否为被害人所接受，(29)亦不为法官所关注；而检察机关在认为一审判决过轻的情况下，仍拒绝了被害人有关抗诉的请求，在被害人个人权利与一审法院的“司法权威”之间选择了后者。

案二中，当案件性质出现疑问时，警方首要的考虑是不能轻纵犯罪，不让社会利益受损，而被害人要求从轻处理加害方以换取赔偿的诉求则未能顾及；在审查起诉阶段，最终决定检察机关抉择的，不是案件事实、法律规范或被害人的实际利益，而是同为国家机关的警方“不办错案”的“权威”；在法院的内部讨论中，对证据的推敲、对构成要件的分析亦未成为该案定性的关键，法院决策层对警检权力或自觉或不得已的维护最终战胜了办案法官对被害人个人利益的关切。

与实务部门在工作中所显露出的整体主义、权力本位倾向不同，当今法学界极少有学者自称为整体主义者或权力本位主义者。这当与“二战”之后全球范围内社会思潮的整体走向有关。保持与整体主义、权力本位的距离，尽量与之切割，似已成为许多学者标明其“政治正确”的学术策略。然而，整体主义、权力本位思想是否在所有领域的所有问题上均处于实然的弱势，尚需具体分析。

在刑事实体法领域，罪刑法定主义的展开与贯彻可谓近现代刑法学，尤其是晚近中国刑法学演进的重心。从沿革上说，该原则是为反对封建专制刑法的罪刑擅断主义而提出的，其用意在于限制国家权力，防止国家机关对刑罚权的恣意行使，保障公民个人的自由。从现代罪刑法定原则的思想基础看，主要是罪与刑需由国民民主决定而非由“国家”或其统治者决定的“民主主义”，以及“以自由主义为核心的尊重人权原则。”(30)可以说，个体主义、权利本位是罪刑法定主义的基本价值取向。不过，该原则所关照的个体和权利却不是全方位的，是有其特定范围和角度的。就目的而言，罪刑法定原则所要确保是犯罪人免遭法外施刑和不公正的刑罚处遇，所要防止的是普通国民遭受刑罚的不当侵犯或威胁，所要实现的是刑法作为“犯罪人大”及“善良人大”的“人权保障机能”。至于刑法“法益保护”的一面、法益的“终极归属”问题、个人法益的地位问题，则非罪刑法定题中应有之义。如此一来，个体主义、权利本位思想在刑法研究领域的贯彻，就更多体现于对犯罪人权利的维护。而在法益保护、被害人权利维护等方面，整体主义、权力本位的倾向则更为有力一些。陈兴良教授将刑法的“法益保护机能”径直称为“社会保护机能”，亦肇因于该机能整体主义的理论基础，(31)这正是犯罪（主要、首先）侵犯社会（国家）以及犯罪人与国家之两方刑事法律关系主张的观念背景。

与实体法领域的观念格局相对应，程序法领域的态势与此基本一致。在刑事诉讼中，较之于以国家为后盾的控诉机关，被告人居于明显弱势。为防止国家权力对被告权利的侵害，确保诉讼公正，以被告为中心而建立的现代刑事诉讼体系，遵循了这样的基本思路：为被告方赋权（利），对控诉方限权（力），追求控辩力量（形式上的）均衡。就此而论，该体系具有强烈的个体主义、权利本位倾向。但与实体法的局面相似，这一倾向也仅只或更多惠及了被告一方。在有关被害人诉讼权利的争论中，从维护“社会整体利益”的基点出发，否定被害人“实质性”诉讼权利(32)的观念依然强大。以反对赋予刑事被害人上诉权的主流观点为例，除了担心被害人的上诉权可能使原本弱势的刑事被告境况更为恶化这一形式化的理由而外(33)，更为实质性的理由则是：被害人的上诉权可能造成上诉案件的剧增，导致诉讼延迟、滥诉，并由此产生所谓“公诉转自诉”等问题。(34)这些实质理由的考量基点显然是国家机关工作上的便利(35)及其决断的权威，(36)至于被害人的个人利益，那是须让位于“代言”社会整体利益的国家权力的。在这里，所谓被害人权利与被告人权利的冲突只是问题的表象，其实质更在于被害人权利对国家司法权力的质疑与挑战。在主流观点技术性论证的背后，是论者在被害人权利问题上所持有的整体主义和权力本位观念。

在我国，长期的宗法制确立了以忠、孝为核心的伦理观，个体对家、国或君的服从被视为当然；新的社会制度所倡导的集体主义价值观又在一定程度上维持和强化了一直以来的整体主义和权力本位倾向。强调人的社会性、强调公共利益、社会秩序和国家利益的观念，长期成为我国理论研究和社会实践的主导。因而；在我国刑事法研究的某些领域呈现出较西方更为强烈的整体主义、权力本位倾向，是不足为奇的。然而，国民的主体意识、权利观念毕竟会随着时代的进步而生长，本文案例中的当事人就表达出了他们基于个体和权利立场的强烈诉求。

案一中，被害人把迫使加害人承担相应刑事责任视为自己的权利，在没有提起附带民事诉讼的情况下委托律师参与刑事诉讼，未将个人权利的实现全然寄望于司法机关对社会秩序的修复；当得知一审法院大幅减轻处罚加害人后，被害人积极向检察机关提出抗诉请求；请求遭拒后，被害方虽无以采取进一步行动，但却明确表达了他们对司法机关处理案件无视被害人利益的极度不满。

案二中，加害、被害双方为了各自利益多次协商，共同请求司法机关作出有利于当事双方的处理，这本身就表现出了他们对个体权利的积极维护，与从前人们所习惯的“相信组织”、“相信政府”、“相信司法机关”之类的观念相去甚远；司法机结果形成后，被害方对司法机关不考虑被害方利益而只顾追究被告人刑事责任的做法无法理解，而被告方则干脆认为法院在双方自愿和解的情况下强行下判是在“多管闲事”。

若仅就本研究所观察到的结局来看，当事人这些基于个体主义和权利本位的表达显然是无力且无谓的。但是，他们站在当事人立场，尤其是被害人立场，在亲历司法活动时所自然生成的这些观念与诉求，却契合了当今国际社会在被害人权利保护问题上的理念动向。“二战”之后，对国家主义、社会本位和极权政体的反思，促使人们重新审视个体权利对社会发展的价值。在刑事实体法上，侵害个人利益的犯罪受到更多的重视，瑞士、瑞典、巴西、法国等国将侵害个人法益的犯罪置于刑法分则的首位，体现了当代刑法之法益保护机能向个体主义、权利本位倾斜的趋势。而在刑事程序法方面，加强刑事被害人在刑事诉讼中的权利保障已成为各国刑事司法改革的主要目标，联合国《为犯罪和滥用权力行为的被害人取得公理的基本原则宣言》也提出了在刑事诉讼中改善被害人地位的建议。故此，案例中当事人那些看似无力且无谓的观念表征，因暗合了当代刑事法思潮的变动方向，更因其诉求源自真实生活之迫切需要，从而也就获得了某种不可忽略的象征意义：如果将刑法的法益保护机能、被害人的诉讼地位与权利之类的议题，视为整体主义、权力本位思想在刑事法领域所固守的“优势版图”的话，那么现在，个体主义、权利本位的观念已开始对之发起挑战。

结语

以国际人权运动的发展潮流为背景，中国现实的刑事立法和司法是否可以选择或倾向于个体主义和权利本位，是否应该立于犯罪首先侵害了被害人的犯罪观，是否能够认同被害人作为刑事法律关系的一方主体，从而赋予被害人以实质性的、足以影响司法进程和结果的程序权利？对此，仅凭一次深度、广度都极其有限的经验研究是无法得出确切结论的。然而，通过科学方法获取一定的经验材料，以跨学科的理论视角对之予以审视，却是我们获得更多、更有益启示的有效途径。譬如，通过参与观察我们发现，增强被害人对刑事司法进程及结局的影响力，并不一定会使被告人陷于“腹背受敌”的险恶诉讼境地。相反，在“刑事和解”和“恢复性司法”的视野中，被害人诉讼地位的提升反倒为被告人最大限度地争取自己的诉讼利益提供了新的契机。与某些形式化、逻辑化、表面化的研究相比，经验研究能在类似问题上为我们带来全新的发现。又譬如，以实体法视角对刑事法律关系、犯罪本质及其背后价值理念所进行的梳理，也为我们提供了某种不同于诉讼法理论的、更为全景化的判断基准。由此，我们很可能对被害人诉讼地位及诉讼权利问题，展开新的思考。

注释与参考文献

⑴参见陈光中：《刑事诉讼法》，北京大学出版社2005版，第77页。

⑵参见龙宗智：《被害人作为公诉案件诉讼当事人制度评析》，载《法学》2001年第4期。

⑶参见李晶：《对我国被害人诉讼地位之反思与展望》，载《黑龙江省政法管理干部学院学报》2008年第2期，

⑷参见孙永梅：《论被害人的诉讼地位》，载《长春工程学院学报（社会利，学版）》2004年第2期。

⑸参见宋英辉：《刑事诉讼原理》，载《法律出版社》2003年版，第254页。

⑹[美]波斯纳：《道德和法律理论的疑问》，苏力译，中国政法大学出版社2001年版，第2页。

⑺黄盈盈、潘绥铭、王东：《定性调查：“求同法”、“求异法”与“求全法”的不同性质》，载《中国人民大学学报》2008年第4期。

⑻至于那些不到实地现场，不亲手收集经验材料，仅凭借谷歌、百度或报刊杂志就能展开“实证研究”的做法（以各种文献为经验研究对象的“内容分析”，当然不在此列），就没有评述的必要了。

⑼Danny L．Jorgense：《参与观察法》，台北弘智文化事业有限公司1999年版，第40页。

⑽显而易见，遭受性犯罪侵犯的损害结果，往往主要体现在精神方面。

⑾即便加上抢劫罪的刑期，该案被告最终决定执行的刑期也多在5至7年之间，与犯罪的10年量刑起点有相当差距。

⑿因我国刑法不承认过失的共犯（交通肇事罪除外），故该案若定过失致人死亡罪，则作为非实行者的被告人I就应当是无罪。

⒀参见风笑天：《社会学研究方法》，中国人民大学出版社2005年版，第73页。

⒁需要说明的是，该案在法律技术层面当如何认定，并非本文关注的重点。本文所考察的是，当办案单位对案件性质感到“模棱两可”时，当司法人员无力从犯罪构成上对案件作出准确判断时，究竟是哪些主客观因素最终决定了他们的判断。

⒂参见刘生荣、黄丁全：《刑法基础理论研究》，法律出版社2001年版，第43、51页。

⒃参见张文显：《法理学》，法律出版社1997年版，第163页。

⒄参见前注⒂，刘生荣、黄J全书第52页。

⒅事实上，对于D律师来说，他的当事人最终的确只承担了相对较轻的刑事责任。单以结果而论，笔者不得不承认他选对了“工作方向”。

⑼参见赵廷光、莫洪宪：《犯罪的本质、起源与产生》，载王牧：《犯罪学论丛（第一卷）》，中国检察出版社2003年版，第123页。

⒇而非对包括个人在内的权利主体之侵害（参见马克昌：《犯罪通论》，武汉大学出版社1999年版，第19页）。

(21)而非包括个人法益在内的各种利益（参见前注⒇，马克昌书，第113页）。

(22)而非将侵害个人法益的犯罪放在刑法分则的突出位置。

(23)而非保护以国民之具体现实利益为核心的法益（参见前注⒆，赵廷光、莫洪宪文）。

(24)参见马克昌：《比较刑法原理》，武汉大学出版社2002年版，第91页。

(25)参见张明楷：《法益初论》，中国政法大学出版社2003年版，第269页。

(26)[日]中山研一：《刑法的基本思想》，国际文化出版社1988年版；第47页。

(27)参见赵秉志、陈志军：《社会危害性与刑事违法性的矛盾及其解决》，载《中国刑法学精萃（2004年卷）》，高等教育出版社2004版。

(28)其它可能存在的非正常因素不在本文考察之列。

(29)尤其是在被害方未得到加害方任何赔偿情况下。

(30)[日]大谷实：《刑法总论》，法律出版社2003年版，第41页。

(31)参见陈兴良：《刑法的价值构造》，中国人民大学出版社1998年版，第200页。

(32)在法律条文中是否给予被害人以“当事人”之名，只是一个形式上的问题。

(33)被害人的上诉能否成功，能否影响被告人的实际利益，最终仍取决于证据和法律。况且如本文案二所显示的，被告人与被害人的诉讼利益并非总是冲突的。

(34)一审后若检察机关不抗诉，那么，单独提起上诉的被害人实际上就取得了公诉案件独立控诉主体的资格，这似乎在一定意义上分割了检察机关所独享的公诉权和法律监督权。参见胡承武：《犯罪被害人诉讼地位分析》，载《西华师范大学学报（哲学社会科学版）》2006第4期。