教育评估的概念精选(九篇)

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第1篇：教育评估的概念范文

【关键词】初中科学；科学概念；能力考查；评估工具

【基金项目】本文系浙江省教育科学规划课题“科学教科书习题质量评估工具的开发与应用”（批准号：2015SCG354）；中国博士后科学基金面上资助课题“追求卓越：职前教师PCK的发展研究”（批准号：2016M592019）的系列研究成果。

中图分类号：G633.93 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）31-0073-03

一、研究缘起

试题能力考查倾向不仅是其作为选拔性考试命题必须要考虑的因素，更是有效教学的必然要求。然而我国的义务教育阶段各学科课程标准借助布鲁姆――安德森的认知过程水平对各类教育目标进行相应的层次划分，每一层次间缺少必要的说明而导致各层次间的界面不是特别清晰，从而在实际教学评价过程中出现操作性不强的现象。

以初中科学为例，我国各地的初中科学试题大多重在知识考查，而忽略了知识背后的能力要求，这不仅影响着人才选拔的质量，更对初中科学教学起着不良的导向作用。因此，本研究选取当前具有代表意义的初中科学试题为研究对象，在分析基础上应用所开发的能力考查评估工具来分析试题的能力考查倾向，探查当前初中科学试题在能力考查倾向上存在的共性及差异，以期为由“知识考查”转向“能力考查”提供有价值的启示。

二、初中科学试题特点分析

本研究从全国不同地区选取了不同年份的初中科学试题，呈现出以下几个特点：

1. 考查题型过于传统

经研究发现，当前初中科学试题题型种类丰富，有单选题、不定项选择题、填空题、计算题、说明题、作图题、推断题、实验开放题8种之多，但其中最主要的考查题型为单项选择题与填空题，考查分值比例分别为34.75%、46.32%，这在一定程度上限制了能力考查的灵活性。

2. 信息呈现方式单一

实验图、模型图、数据图、关系图以及实物图等解释性工具必将是学生进行科学学习的辅助手段，也理应成为科学试题考查学生能力的重要载体。本研究所选样本中绝大多数试题只使用语言文字表达信息，少部分试题采取了其他呈现方式和组合多种方式，这样，就降低了由于信息识别、加工、运用所带来的难度。

3. 试题结合生活情境

科学与学生的生活实际联系紧密，科学试题需有目的地创设真实情境，让考生在一种模拟的实际中分析、解决问题。所有样本中，近40%的科学试题情境素材选自社会与生活，达到了“让学生在考场感受考题生活化”的目的，只有2%左右的试题情境对学生而言有些陌生，这样有助于减轻考生心理紧张而使得试题较为准确地测查学生的能力水平。

4. 重点考查科学概念

本研究根据相关参考文献，将科学学习分为5个学习领域，分别是科学概念、科学符号、科学模型、科学实验、科学计算，图1是全部样本中各学习领域考查分值比例的平均。由图可看出，初中科学试题对各学习领域考查具有一定的差异性，科学概念学习领域的考查，分值比例最大，其次是科学实验与科学计算学习领域的考查分值比例在19%左右，而科学符号与科学模型学习领域考查的分值比例仅为9%左右。

上述分析表明，初中科学试题题型、信息呈现、情境设置各有特点，但这些均属于试题的外部特征，不能揭示试题的考查本质。因此，分析试题背后的能力考查要求就显得十分必要，不仅可以把握试题考查的本质特点，还能为教学实际提供有意义的反馈指导。鉴于初中科学试题中考查科学概念的分值比例最大，本研究将以科学概念学习领域为例，构建能力评估工具并进行具体应用，为我国教学评价改革提供有意义的参考。

三、科学概念学习领域能力水平层次界定

概念在人们的认知发展过程中具有举足轻重的作用，可以帮助人们将现实世界中纷繁复杂的现象、事物加以抽象、概括以及分类并建立起相互间的广泛联系，最终形成对世界整体化、结构化的认识，即概念帮助人们将其认识从简单的知觉水平提升到思维水平，这样可以更加全面地认识世界。

对于科学概念（Scientific concept）的理解有两种：一是“科学”，指“正确、合理”的意思，科学概念就被理解成“科学的概念”；另一个比较广泛的理解是“科学领域的概念”，而由于对“科学”所指范围的界定不同，科学概念也有着不同的理解。本研究所指的“科学概念”是“科学领域的概念”，而且将科学领域限定为狭义的“科学”，仅包括物理学、化学、生物学、自然地理等自然科学领域，即本研究所指的“科学概念”是指“在科学研究中经过假设和检验逐渐形成的、反映事物本质属性的概念”，“可用言语进行科学的解释并可在教学条件下获得”。科学概念作为科学理论体系的基石，必然也是科学学习的基础内容，科学教育的主要任务是帮助学习者改变他们的已有概念，而不是仅仅增加记忆中的信息量。

由相关学习理论可知，概念学习（Concept learning）是一个复杂的认知过程，不同的学习理论从不同的角度解析了概念学习过程，但概念学习过程是一个较为复杂的心理过程，可以在一定程度上通过具体的行为变化表现出来。Ebert等人设计了概念渐进发展的概括化模型（图2），该模型的主要思想是认为“大多数概念都太复杂，不能让人在一步之内对某个概念从不了解到了解，基于人们自己的建构，概念经常被再分解成渐进发展的几步”。学生在概念发展过程中，必定还受到一定外界环境的影响，经过复杂的生理心理刺激、强化、转换而习得。

由此，本研究根据学生学习科学概念的发展历程将科学概念学习领域能力从低到高划分为4个水平：识别（回忆和识别相关科学概念）理解（从多方面释译科学概念的内涵和外延）区别（区别和联系相似概念，建立概念间的联系）应用（对科学事实进行原理阐述），具体规定如表1。

本研究为考察科学概念学习领域能力水平层次结构的合理性，通过专家咨询对水平界定进行评估，并由两位研究者选取特定样本进行分析。结果表明：本研究所提出的科学概念学习领域的能力、水平及层次、结构具有一定的合理性，在实际的试题分析中具有可操作性和稳定性，可用于进一步的研究。

四、初中科学试题科学概念学习领域能力考查倾向分析

本研究按照既定水平界定结果，针对所有研究样本中有关考查科学概念的试题进行分析，分别从考查水平、历时变化、学段差异几个方面来揭示我国当前初中科学试题科学概念学习领域能力的考查特点。

1. 考查水平特点分析

本研究对所用研究样本进行综合发现，水平1考查的分值比例为27.4%，水平4考查的分值比例仅为5.7%。这一结果表明，我国初中的科学概念考查仍以基础为主（水平2和水平3之和占据66.9%），也就是我们传统意义上所说的“理解为主”，而且需要记忆的内容过多、高层次水平考查要求较低。本研究通过进一步分析考查知识点的选取状况发现，考查内容过分集中于物质科学中的部分内容，这也从侧面反映了我国当前初中科学试题偏重知识考查。

2. 历时变化特点分析

本研究以课程改革的开始年份为节点，分别对课改前、课改初期、课改深化阶段的初中科学试题进行了分析，研究结果同样不令人满意：随着课改的进行，科学概念的考查比例不断增大；高层次考查要求在课改初期有所提高，但课改深化阶段却又减弱；“理解”层次要求考查比例始终高居不下。

3. 学段差异特点分析

本研究选取了某个初中为特定研究对象，对该校的月考、期中/末考、地区综合考、最终的中考试题进行了分析。研究结果表明：月考试题中只涉及水平1、水平2、水平3的考查；到了期中/末考，仍然是加大水平2、水平3的考查要求，更加重视学生对科学概念的理解；综合考对科学概念各水平的考查已经非常接近中考情况，这再一次体现了我国当下的终结性考试对整个教学评价体系的制约。

五、研究启示

本研究聚焦科学概念学习领域，通过对能力评估工具的研究和具体应用，得到如下启示：①我国当前的初中科学评价仍以知识评价为主，“能力立意”考查的倾向并不明显、能力考查似乎还是一纸空文，这亟待统一的科学能力评估标准去指导评价工作的开展，本研究正是这一标准研究的尝试；②本研究发现中考作为“指挥棒”现象依然十分严重，这样势必会阻碍初中科学教学的有效开展，教学仍然重视知识的识记与理解，本研究所建构的能力评估工具客观上为初中科学教师提供了一种可行的操作性框架；③本研究作为一种尝试性探究，取得了一定的进展，但仍有不足之处：能力水平是否可以进一步抽象？能力水平之间的逻辑关系究竟如何？能力水平是否存在下位水平？这些都需要进一步去探索。

参考文献：

[1] 龚伟.义务教育阶段（7～9年级）科学学科能力测评框架构建及应用研究[D].上海：华东师范大学，2013.

[2] 林崇德，杨治良，黄希庭.心理学大辞典[M].上海：上海教育出版社，2003：678.

[3] 理查德・迈耶.教育心理学的生机――学科学习与教学心理学[M].姚梅林，严文蕃等，译.南京：江苏教育出版社，2005：165.

第2篇：教育评估的概念范文

关键词：高职 实验室 投资效益 评估

中图分类号：G717 文献标识码：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.19.165

我国高职教育的培养目标为“专业技能型人才”，工学结合，实现学生毕业就能上岗。教学设计围绕技能训练开展，高职院校实验室的主要职能是为教学与技术服务。目前，高职院校很重视实验室建设投入，功能齐全，设备先进，但缺乏成本分析，效益观念淡薄，造成资源浪费。目前亟待解决的问题是，管理单位部门应该从经济效益角度出发，衡量实验室的投入产出，建立评估体系，提高实验室综合效能。本文提到的实验室也包括实训室和实训中心。

1 投资效益的一般概念

1.1 效益的概念

效益是指劳动（包括物化劳动与活劳动）占用、劳动消耗与获得的劳动成果之间的比较。效益是人类行为活动追求的目标之一。经济效益是指资金占用、成本支出与有用生产成果之间的比较。所谓经济效益好，就是成本支出少，有用成果多。经济效益可以运用若干个经济指标来计算和考核。

1.2 教育投资效益

高等职业教育投资是指高职教育领域内的劳动耗费与教育所得到的经济报酬在数量上的对比[1]。人们在论及教育的经济效益时，一般从两个层面上认识：一是把教育看作一种投资，看其对社会经济的贡献大小；二是从教育经济效益的过程中来分析、认识，即培养的人才与所消耗的资源的对比分析。因此，教育投入产生的效益就是两个方面：教育培养的人数和质量、教育对国民收入和个人收入的增加。

2 高职院校实验室现状与不足

2.1 现状

高职院校的实验室主要任务是教学。按功能分：第一类是纯教学型，主要承担教学任务，按实验项目设立，供教学过程中使用，如汽车底盘实验室、测量实验室等。第二类是工学结合型，学校与企业共建，学校提供场地，企业方投入设备，既有教学功能又可以承担企业员工培训，如东风日产实训基地。第三类是生产型实习工厂，企业方投入生产设备，学校将学生的技能培训与企业的生产实际相联系，承担生产任务，生产产品或提供服务。

在管理上，高职院校对实验室执行二级管理模式，实验室按专业设置分属到各教学系，负责日常运行管理和设备采购。学校的管理部门有国有资产管理处、实训处、教务处等，负责绩效考核、设备采购审批等。管理中也存在模糊的情况，因为教学安排、设备采购、人员聘用和考核分属不同的部门。

2.2 存在的问题

实验室建设的经费来源主要是国家财政拨款，管理部门重建设，但缺乏科学的效益评估，没有形成竞争、淘汰机制。因此，存在的问题很多：①技术力量不足，人员学历偏低；②实验项目开设缺乏论证，主观随意性大，验证性实验居多，缺乏对学生进行综合实验能力的培养；③按照专业来设置，划分过多，项目重复，设备重复购置，资源浪费，设备空置率高。

3 实验室投资效益评估指标体系设计

3.1 设计原则

实验室投资可以看作教育投资中的一部分，可以按照教育投资效益的理念来分析评估，以教育过程投资效益分析计量模式为基础。根据高职院校实验室的特色，从资源投入和效益产出两方面构建评估体系。实验室投入的主要资源含人力资源（教师工资）、物力资源（设备、耗材等），而产出的成果主要体现为培养的人数与质量。

3.2 评估体系

根据评估设计原则，评估体系包含两个方面，即投入和产出。投入使用“实验实训室基本情况表”（表1），掌握投入的人力和物力资源；产出使用“实验实训室投资效益评估表”（表2），采用记分制，投入和产出对比分析，完成评估。

表1 实验实训室基本情况表

表2 实验实训室投资效益评估表

4 评估结果的处理

4.1 教育评估

20世纪80年代，教育评估开始在美国受到各界重视。对于教育评估的概念是从两个对立的立场发展起来的，学术界和学校的立场是一方，政府和社会是另一方，学术界和学校一般将“改进”作为评估的目的，政府和社会一般将“问责”作为评估的目的。

我国的高校教育评估从上世纪90年代开始走向正规和制度化，教育管理部门组织教育界、知识界和用人部门定期对高等学校的教学水平进行评估，对成绩卓著的学校给予荣誉和物质上的重点支持，办得不好的要整顿以致停办。与此同时，对高职院校的教育评估也随之开展和完善。近年，教育部组织了一些高职教育大型评估活动，评估体系中的实践教学设计和实践教学条件所占比重很大，自然涉及实验室的评估，欠缺的是没有从经济效益的角度出发对投入和产出进行比较分析。

4.2 评估结果处理

高职院校可以通过评估实现以下作用：①完成实验室情况调查；②为填报上报报表的提供准确数据；③将评估结果纳入二级管理单位的整体教学工作考核体系，体现高职教育特色；④优胜劣汰，引入竞争机制，给予效益好的实验室更多的资金投入，对于总体效益差的实验室要求改进甚至合并或者停办，以节约资源。实验室投资效益评估应形成一个机制。完成一次评估，不仅使学院掌握一手数据，同时也为管理者进行决策提供依据。

参考文献：

[1]王林.高等职业教育投资效益的经济学分析[J].教学研究，2001，（12）：259.

第3篇：教育评估的概念范文

1.1国家制定体育教育政策的需求国家制定体育教育政策时，首先需要考察以往政策的效果，具体量化其各方面的适用性，找出需要完善的教学内容、教学方法、考核方式，并加以调整。

1.2学校制定大学生体育课程教学大纲的需求一个大学必须根据国家政策，结合本校实际，制订相应的体育课程教学大纲，这时也需要评估以往体育教育政策的运行效果，预估当前政策的实际效果，制订合理的教学大纲。

1.3达到大学生体育课程良好教学效果的需求体育教师为了贯彻国家教育政策和落实学校教学大纲，必须依据自身和学生实际情况，给出合理的实施方案，具体落实相关内容，并分析每次课的教学效果。

2大学生体育教育政策运行效果评估的国外研究情况

KarienStronks与JohanP.Mackenbach致力于体育教育政策运行效果定性评估研究，提出一些基本概念评估相关效果；开展了评估实验；其评估实验结果给体育教育政策制订部门参考[2]。KarienStronks开展了体育教育政策运行效果评估课题研究，提出教育政策科学性、可行性等定性概念。KathrynBackett-Milburn与SheilaWilson提出一种基于教育过程分析的效果评估技术，该方法有助于对体育教育做出规范化的评估。DebbiL.Stanistreet等则对学生中开放式体育教学的效果展开评价。PetticrewM等对体育教育措施可能存在的不良效果给予关注。概括起来，国外研究注重评估教育政策均衡性、教育政策对潜在不良后果，一般每项评估技术提出都会安排评估实验。

3大学生体育教育政策运行效果评估的国内研究情况

我国的体育教育管理人员、体育教育工作者非常关注大学生体育综合素质、体育课教学质量评价的研究，在体育类专著、重点期刊、核心期刊文献中，这一类文献占一定比重。一些相关文献运用若干数学工具来进行大学生体育综合素质的评估，提供了一些可资借鉴的方法和研究思路。体育社会功能评价、大学生体育素质评价方面。李艳翎等对体育社会评价指标体系的特征进行分析，确立了多层次模糊综合评价的模型；、颜晓、谭曙辉、陈琦等致力于建立大学生体质的评估指标体系，并给出一些可行的方法。柯遵渝、黄美好、王戌楼、段岳明、张学研等在学生体能素质评估模型方面给出一些合理建议。体育教学评价方面。

郑吾真、戈炳珠、卢元镇、郑杭生、肖光来、张贵敏、陆保钟等对高层次体育教育方法、专业体育教育措施展开研究，同时进行了一定的教学评估研究。潘晟、张学研、柳方祥等对建立高校新体育课程评价体系提出有益的建议和技术措施。赵云宏、袁建国给出高校体育教师综合评估指标，利用主成分分析法确定因素权重，进行了评估实验研究；王立红，王建军等论证了大学生作为评价主体参与评估活动的可行性，提出了建设性方案。郑丹蘅运用数理统计方法，通过不同评价主体从不同的侧面对高校体育课堂教学质量进行评价，构建了高校体育课堂教学评估量表。概括起来，国内以上所述的相关研究较多，专门研究大学生体育教育政策运行效果评估的文献较少；文章中对技术创新进行评估实验的比例远远小于国外水平。

4大学生体育教育政策运行效果评估国内外技术结合运用优势

从以上技术分析中，可以看出：在对待现代社会的体育教育政策问题上，国内外采取的是两种不同的方式去进行的。正所谓两种方式各有所长，又各有所短，因此只有两者相互取长补短，才有利于解决现代社会的体育教育问题。二者结合运用有诸多裨益。

4.1广泛涉猎国内外体育教育政策广泛而深入地接触国内外体育教育政策，能够提升体育文化背景，砥砺专项素质和心理素质，获得全面发展。这种文化熏陶也会改善体育学习状态和生活状态，实现前所未有的心理平衡。

4.2相互补充、相得益彰国外研究重实践、重测试，二者结合将有效促进国内相关研究的测试工作比例，增强成果实用性。国内研究也会对国外建立相关评估指标体系有所裨益。

4.3培养多种评估融合运用的环境人类天生对新鲜事物有学习渴望，两种研究的结合能够改善体育评估研究过程中的枯燥乏味性，同时也加大了对体育健身领域的涉及面，接触并掌握到较多项目的运动方法，培养多种健身能力，提高体育锻炼效果，为终身体育的实施奠定了基石。

5结论

第4篇：教育评估的概念范文

论文摘 要：教育公平性问题是现今社会一大热点问题，究其原因是各种各样，但是最重要的原因却是教育政策的不合理。如何将教育政策的制定、实施、评估进行合理的改造是促使真正实现教育公平的关键。

一、教育政策与教育公平

教育公平性问题是现在社会的热点问题之一。教育公平问题产生的原因多种多样，其中一大主要原因就是教育政策的不合理。

（一）教育政策的内涵。教育政策的概念与公共政策概念的多样性一样，也是多种多样的。综合国内外对教育政策研究的情况来看，目前，学术界对这个概念的理解存在着多个认识角度。有将教育政策分为动态教育政策和静态教育政策。其中动态教育政策是从教育政策的决策、执行过程来看待教育政策；静态教育政策是把教育政策当作一种行动准则的文本形式。有从政策包括范围的角度，将教育政策分为广义的教育政策和狭义的教育政策，广义的教育政策包括教育方针和教育法规；狭义的教育政策指的是介于教育方针与教育法规之间的一种教育规范。

（二）教育公平的内涵。教育公平是一个古老的话题，我国古代孔子就曾提出“有教无类”和“因材施教”的观点，西方柏拉图、亚里士多德的教育思想中也都包含了教育公平理念，随着教育理论的发展，西方学者从未间断过对教育公平内涵的界定，其中比较值得注意的是：美国社会学家、霍普金斯大学教授科尔曼所作的《科尔曼报告》，科尔曼认为教育公平主要包含四层含义:一是向人们提供达到某一规定水平的免费教育;二是为所有儿童，不论社会背景如何，提供普通课程:三是为不同社会背景的儿童提供进入同样学校的机会;四是在同一特点地区范围内教育机会一律平等。

而我国学者对教育公平问题所做的诠释用很多种，综合起来看主要是：教育公平体现在两个方面，即人类受教育的基本权利的平等与受教育的非基本权利的不平等。

（三）教育政策与教育公平关系。通过对教育政策和教育公平内涵的界定，我们可以发现两者之间存在很多联系。我把这些联系分为两个方面：第一，具有核心价值相联的关系。教育政策的核心价值是公平与效率，而教育公平则成为了教育政策核心价值所追求的基础。第二，手段与目的的关系。教育政策是对全社会的价值作权威性的分配，而教育公平则是公民能够自由平等地分享当时、当地公共教育资源的状态。由此我们可以看到教育政策作为一种手段，促使公民能自由平等的分享公共教育资源这个目的的达成。

二、我国中学教育公平问题现状

（一）重点中学政策造成校际间差距。重点中学建设就意味着教育投入上的倾斜性政策，“有重点地办好一批学校”是我国基础教育的一贯政策，这一政策对于集中有限教育资源，确保优秀人才的培养，的确起到了历史性的重要作用。但它也造成了当前重点校与非重点校的巨大差距。重点校建设政策所导致的教育公平问题也越来越尖锐地凸显出来。重点学校政策在我国教育资源相对稀缺的时代的确起到了重要作用，但是当今我国教育资源经过长期发展，已经远远不是当年那种情况了，重点学校政策再实施下去其消极作用就已经原形毕露了。

（二）城乡间教育经费与师资的差距。教育的城乡差距是教育差距的核心，缩小教育差距的关键在于缩小教育的城乡差距。从生均教育经费的城乡差异来看。2001年，我国城镇小学生均经费平均为1484元，农村为798元，城镇是农村的1.86倍。初中生均教育经费城镇平均为1955元，农村为1014元，城镇是农村的1.93倍。从教师水平的城乡差距来看，2005年全国小学具有专科以上学历教师，城市78.01%、县镇67.17%、农村47.49%，农村比城市低31个百分点；全国初中具有本科以上学历的教师，城市62.44%、县镇34.5%、农村24.34%，农村比城市低38个百分点。 转贴于 　（三）教育地区差距。我国幅员辽阔，地区差异大，经济发展水平不平衡。这是我国的基本国情，也是制约我国教育，尤其是基础教育不均衡发展的首要因素。因此，影响我国教育地区差距的主要因素就是教育经费投入的不平衡。教育经费的地区差距，首先表现人均教育经费的差距。2001年，我国人均教育经费东部地区的平均值为619元，中部地区为264元，西部地区为282元。人均教育经费前3位分别是上海（1160元）、北京（1105元）和天津（722元），后3位分别是贵州（176元）、安徽（197元）和河南（203元）。由此可见，东部、中部、西部之间的教育经费差距是如此之大。那么教育水平的差距也不言而喻了。

三、解决中学教育公平问题的政策路径

（一）教育政策制定程序化。教育政策制定程序化是为了限制个人的恣意和专断。与教育政策执行及总结相比，教育政策制定所涉“公平性”更加明显。教育政策作为公共政策的具体形式，行政机关在制定教育政策时，应该具备一个合理的程序。在这一程序中，关键要做的是征求意见工作。建立普通公众、民间中介机构和政策研究组织参与决策、监督决策的制度，实行教育决策听证制度，最大化地关注、采纳利益相关者的利益诉求，真正体现教育政策的公平性品格。

（二）将“公平”理念贯穿到教育政策执行全过程。公平是政策的基本价值取向与规则，教育政策是公平在社会领域、教育领域的具体化。公平性是通过各种各样的教育政策来实现的。

政策文件所规定的公平性利益格局一般是原则性的规定，政策执行的实践操作才是对利益的最直接分配。

（三）将“教育公平”纳入教育政策评估指标。政策评估既是一个事实判断的过程，也是一个价值判断的过程。因此，政策评估既要设立价值标准，也需设立事实标准。价值标准建立在伦理、道德、文化、利益、政治、社会的价值取向基础上，它在政策评估活动中的应用，旨在确定一项社会政策在价值上所造成的影响。以往的教育政策评估较多重视的是政策效率、政策效能、政策绩效、政策回应的充分性、政策执行力等事实判断，而缺少社会公平、和谐发展等价值标准。教育在维护社会公平、推动社会和谐发展中有着重大作用，因而将“公平”作为教育政策评估指标，既是教育政策评估应有之义，又是建设和谐社会、维护社会公平之时代所需。

参考文献

[1]翁文艳.教育公平与学校选择制度[M].北京师范大学出版社2003年版，第3-4页。

第5篇：教育评估的概念范文

特有民族大学生自我概念水平团体心理辅导1问题的提出

世代聚居于云南的特有少数民族所处地域相对封闭，经济发展滞后，教育落后，发展任务艰巨，迫切需要一支素质高、能力强的少数民族人才队伍。心理素质是人才培养的着力点，健康的心理是特有民族大学生成长、成才的基础。积极、客观的自我概念是心理健康的重要标志之一，国内外研究发现个体自我概念的特定方面与其心理健康水平显著相关。自我概念是个人对自己所有方面的知觉，它涉及生理、心理、家庭、社会等各方面，不仅为个体提供自我认同感和连续感，使个体的存在和发展富有意义和价值，而且在面临重要任务时能够调节、维持有意义的行为。自我概念的发展标志着个体社会性的发展和人格的健全程度。众多研究表明，大学生的自我概念与主观幸福感、防御方式、应对方式、问题的解决、自我同一性的发展等心理健康因素均存在一定的正相关，培养积极自我概念有助于大学生心理健康水平的提高和心理素质的增强。

鉴于此，本研究以培养特有民族学生积极自我概念为目的，采用团体心理辅导模式，强调参与式教育，结合民族文化内容对云南农业大学特有民族本科在校生进行培训，帮助他们形成客观的自我评价、健康的自我形象、积极悦纳自我，使他们的心理素质和综合能力有所提升，更好地适应社会，并且有部分学生能够成为民族地区经济和社会发展的带头人，促进本地区民族事业的发展。

2研究方法

2.1研究对象：云南农业大学涉农专业的特有民族学生中随机选取37人，其中男生20名，女生17名。所有被试总体特征为云南特有的人口在10万人以下少数民族（包括布朗、怒、佤、傈僳、景颇、拉祜、普米、基诺族等），身体健康、精神状态良好、无明显心理障碍，有提高自我概念期望，愿意并能够坚持为期一年的团体心理辅导培训。

2.2研究工具：采用田纳西自我概念量表（TSCS）、自尊量表（SES），团体心理辅导培训前后分别施测。

2.2.1田纳西自我概念量表（Tennessee　Self-Concept　Scale，TSCS）

用于评估青少年的自我概念。该量表由70个条目组成，包含自我概念2个维度和综合状况共10个因子，即结构维度：自我认同、自我满意、自我行动；内容维度：生理自我、道德自我、心理自我、家庭自我、社会自我；综合状况：自我总分与自我批评。前9个因子得分越高，自我概念越积极，而自我批评得分越高，自我概念越消极。

2.2.2自尊量表（self—esteem　scale，SES）

设计用于评估个体关于自我价值和自我接纳的总体感受，是对自己积极或消极感受的直接评估。量表由10个条目组成，四级评分，总分10～40分，分值越高，自尊程度越高。

2.3研究方法：由心理学、管理学、民族学等专业的教师负责，以参与式教学模式为主，运用角色扮演、个人分享、热身运动、参与式讨论、分组讨论、角色扮演、行为训练等团体心理辅导技术进行培训，开展了自我再认、重识民族、情绪管理、澄清价值观、人际能力训练、民族特色、压力应对、职业心理准备、自我重塑等九个内容的培训，每周培训一次，每次2～3小时，持续一年。活动过程除了采取量表评估结果外、还使用小组分享、课外作业、主观评估等过程性评估方法。全部数据采用SPSS19.0处理。

3研究结果

3.1团体咨询前后自我概念的变化

3.1.1田纳西自我概念量表

从表1来看，参加了团体心理辅导后，特有民族学生在田纳西自我概念量表各因子得分及总分都有所提高，其中，自我批评、自我认同、自我满意因子分培训前后差异非常显著，心理自我、家庭自我、社会自我及总体自我概念辅导前后得分差异均达到显著水平，生理自我、道德自我、自我行动因子等分培训比培训前有所提高，但差异不显著。

3.1.2自尊量表

从表2来看，特有民族学生参加团体心理辅导后，较团体辅导前自尊总分显著提高。

3.2主观评价

主观评估表明，参加团体辅导后特有民族学生在悦纳自我、接纳他人、口头表达、人际交往等方面的自我评价都显著提高。

分享和总结中，特有民族学生对此次团体心理辅导也给予了很高的评价。许多同学写道“我对自己重新有了认识”“我更相信自己”“我为我的民族而骄傲”“我更加快乐”“我更加了解自己”。

4讨论

研究结果显示，参加团体心理辅导的特有民族学生自我概念水平和自尊水平显著提高，在自我觉知的社会、家庭、心理层面有了不同程度的提高，自我满意感增强，自我否定减少，自我接纳程度提升，自我价值感增强，总体自我概念更加积极。从主观评估结果来看，大部分学生认为团体心理辅导对提升其心理能力、准确定位自身非常有帮助，基本实现预期目标。说明此次团体辅导有效地提高特有民族学生的自我概念水平。

本次研究认为，结合民族特色，采用团体心理辅导技术的模式对培养特有民族学生积极的自我概念是一种行之有效的方式。团体心理辅导通过交流、互动、体验、分享和反思等方式，使成员能够有效地表达自我，获得他人的心理支持，满足大学生被接纳和归属的需要，促进自我成长和自我完善。特有民族学生的身心发展既与其他一般大学生有共同的规律，又受其民族地域、文化的影响，呈现出一些特殊性，因此，团体心理辅导时要充分考虑特有民族学生的民族背景，营造民族文化氛围，使学生在心理上产生共鸣，积极参与培训；加入展现民族风采的活动，激发其民族自豪感；培养其文化理解，形成多元文化观念，在热爱本民族文化的同时，以积极的心态学习和理解主流文化及其他少数民族文化。

在研究中，我们也得到一些启发和思考。首先，结合民族文化的团体心理辅导模式改变特有民族学生自我概念的效果是否具有长期性，不同民族的大学生之间在自我概念改变过程中是否具有独特性。另外，此次研究的团体心理辅导模式能否应用于更多的民族学生团体，扩大受益面，这些问题值得进一步研究。

参考文献：

[1]金盛华.自我概念年及其发展[J].北京师范大学学报（社会科学版），1996，133（1）.

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第6篇：教育评估的概念范文

[关键词]数字素养；数字能力；教育映射；整合模型

[中图分类号]G434 [文献标识码]A [文章编号]1672-0008（2013）03-0024-06

一、引言

数字技术尤其是社会性技术的日益发展并被各个阶层的人群所使用，极大改变了人们工作、学习、交流、获取信息及娱乐方式。根据全球市场信息集团TNS对16个国家的2.7万名18至55岁网络用户进行的调查发现：全球25岁以下的受调查者平均每天花36%的休息时间上网。美国和英国低于平均水平，分别是30%和28%。而在中国，年轻人却把50%的空余时间都泡在网上，只将其作为娱乐的主要手段，应用于学习、创新乃至创造生产力方面非常少，年轻人对数字化的使用步入了误区。数字技术使用并不能自动引导数字能力的发展或者提高，因此，世界各国都将国民的数字能力发展视为未来全球新经济竞争中的重要因素，把数字能力发展置于关乎国家经济发展命脉的战略高度，冀望通过教育教学系统变革，鼓励发展国民数字能力，以确保未来确保他们能够积极参与社会和经济发展之中。欧盟无疑是先行者，2011年，欧盟委员会了《映射数字能力：迈向一种概念性理解》技术报告，系统回顾和阐释了与数字技能相关的概念和理解，并首次为21世纪的数字技能的理解提供了一种全面的方法和建议。本文基于上述背景，在综述数字素养和能力相关研究的基础上，阐述数字能力的构成要素及概念框架，并通过知识、技能和态度三维度将数字能力概念框架映射至教育领域，重构其能力要素，建立数字能力的整合模型，为数字时代个体素质能力发展提供基础。

二、数字能力：21世纪学习目标新指向

站在当下来遥望15年前尼葛洛庞帝出版的《数字化生存》一书。不仅感慨信息技术对人类发展的巨大推动力以及对人类社会的巨大塑造力，“信息DNA”已经嵌入普通人的生活环境，数字化生存方式已经悄然融入普通人的生产和生活之中。数字世界是现实社会的模拟，更是现实世界的延伸与创新。然而，随着数字技术的发展，现代人虽然掌握了一定的信息技能，也非常熟悉数码游戏和社交网站，似乎已具备“数字天赋”。但这并不等于“数字能力”。数字能力意味着基于ICT的知识应用于数字世界。个体的数字潜力和创新能力亟待开发。

数字能力成为数字时代世界各国教育创新的重要目标指向。近几年。国际上多个研究组织就21世纪的教育和学习目标做了全新规划和设计，这些学习目标框架无一例外都指向数字时代的关键素养和技能——数字能力。如表1所示。21世纪技能联盟（Partnership for 21st century skiHs）针对新经济环境中学生成功学习开发了面向21世纪的学习框架，该框架定义了新时期工作者解决问题必备的几种基本能力：团队合作、判断信息、运用科技及国际观等，尤其突出强调“信息、媒体及技术能力”：由思科、微软和英特尔资助，墨尔本大学主持的21世纪技能教育与评估项目组从2009年开始，来自世界各地的250多名研究员和专家对教育现状进行评估，提出了四种能力包括思维方式、工作方式、工作工具以及生活技能等；美国北中地区教育实验室（NCREL）也针对21世纪的学习者，提出了21世纪技能框架，包括数字时代的素养等四个层面。

值得注意的是，美国国际教育技术协会（ISTE）针对新时期学习者教育技术能力要求。对第一版（1998）进行了及时的修订，提出了学生教育技术能力标准（NETS-S-2007），共包括6类24项指标。事实上，相对1998版，NETS-S-2007对学生的教育技术能力要求更高了。主要表现在对数字时代能力素养以及创新变革的要求。ISTE认证与标准委员会的DavidBarr曾指出：NET-S第一版旨在使学生学会使用技术，而第二版则强调利用技术学习。可见，技术工具的使用不再是NETS-S-2007强调的重点。对于利用技术提高自身能力、解决学习和生活中的实际问题已成为当前NETS-S第二版的时代使命。各个学习目标框架的维度表明，公众应该认识到当今的学习者必须掌握21世纪能力：学校必须依据对人是如何学习的、如何有效利用新技术以及如何结合学科发展21世纪能力等新认识来重新设计学习活动：政策制定者必须结合学业成绩与21世纪能力对学校进行督促考核。总之，数字能力的发展应该融入到学校教育教学体系之中。

三、素养连续统：数字素养的概念流变

显然，数字素养或者数字能力并不是一种单一的技能，而是一种关乎所有人的基本生活技能的、复合的、横跨的重要技能。这种技能能够促使个体获得其他的一些重要技能（比如，语言、数学、学会学习、文化意识等），甚至标记为“数字时代的生存技能（Eshet-Alkalai）”或者“信息社会的重要资产（van Deursen）”。表1也显示，作为一个横跨多学科的概念。数字能力与其他相关概念常常在不同层面上混用。数字能力的面貌是如此多样化，以致目前为止还没有一个共同的概念或者广泛认同的定义存在，因为不同概念的研究和文献强调了人们需要的数字技能的不同方面。而这一事实也正说明了数字能力对个体生存发展的重要性。通过回顾相关文献，主要提取了媒介素养、ICT素养、互联网素养、媒体素养、信息素养和数字素养等概念，实际上，这些概念体系构成了一个素养连续统，这些概念在不同层面多种方式相互交叉。因此。试图关注一个包罗万象的定义是没有用的。不如聚焦面向当前和未来数字环境的、需要学习的必须技能。

数字素养正是在上述素养概念的基础上提出，是信息素养在数字时代的升华与拓展。其实，“素养”概念本身是一个不断发展和丰富的动态性的、开放式的概念，当一种生活行为或方式日益大众化并影响加深时，传统的素养内容的作用或价值日益边缘化。其教育效果逐步递减。客观上需要提出并倡导一种新的素养要求来与之相适应，可以说“数字素养”也是在其他各类素养概念的基础上提出的。为了更好的构建“数字能力”的概念模型，现将五种主要的素养概念做一梳理。

（1）信息素养（Information Literacy）：“信息素养”一词早在1974年就已被提出，当时美国信息产业协会主席保罗·泽考斯基（Paul Zurkowski）指出：“信息素养就是利用大量的信息工具及主要信息资源使问题得到解答的技术和技能”。1990年以来，“信息素养”一词在文献中大量出现，并且逐渐取代计算机素养。

（2）媒介素养（Media Literacy）：“媒介素养”这一概念形成于20世纪30年代的英国。当时。以广播和电影为首的大众传媒带来的流行文化给传统的社会生活以极大冲击，有专家学者便提出了“媒介素养”教育，其目的是为了保护传统文化和传统价值观。美国媒介素养研究中心给出了如下定义：媒介素养就是指人们对于媒介信息的选择、理解、质疑、评估的能力以及制作和生产媒介信息的能力。

（3）计算机素养（computer Literacy、ICT Literacy）：早在上世纪80年代，国外就提出“计算机素养”概念，美国北肯塔基大学把计算机素养定义为“对于已获得知识和经验的大学生及教师在其学科领域内必须具有熟练地和有效地利用计算机的能力”。从计算机素养一词的字面意思可以看出，计算机素养是指知道且能够使用计算机及相关软件方面的能力。

（4）网络素养（Internet Literacy、Network Literacy）：信息及相关过程的网络属性有时指的是“互联网素养”或者“网络素养”。有时。在意义广泛的“数字素养”文献中也使用网络/互联网素养。网络素养是指人们了解、分析、评估网络和利用网络获取、创造信息的能力。也有人认为网络素养是对信息素养研究的发展。网络素养与信息素养二者之间存在着一种承接交融的关系，即：信息素养是网络素养的前身，网络素养是信息素养的发展。总之，网络素养是个体在网络社会利用互联网进行学习、工作、交流和发展的一种综合能力，是一个由信息技术、思想意识、文化积淀和心智能力有机结合的能力系统。

（5）数字素养（Digital Literacy、E-Literacy）：“数字素养”早在1994年就由以色列学者阿尔卡来（Yoram Eshet-Mkalai）提出，他根据多年研究和工作经验以及分析了相关文献并开展试点研究之后，提出了数字素养的概念框架，认为数字素养应该包括五个方面的内容：图片——图像素养、再创造素养、分支素养、信息素养、社会——情感素养，这个理论框架被认为是数字素养最全面的模式之一。也被《远程教育百科全书》列入数字学习的主要模式。

上述素养概念体系可以都是建立在媒体路径上的连续统一体（continuum），表现出素养这一基本文化概念在不同媒体时代的基本诉求。事实上，除了上述普遍性较强的素养概念体系。当前还出现了一些面向专业领域的素养概念体系，如游戏素养旧、数字化阅读素养等等。因此，对数字素养概念的构建，并不是对之前相关概念进行删选进而提出一个统一性的概念，而是通过对各个概念的重要元素进行分析和整合。本文认为，数字素养是一个综合性、动态的、开放的概念，是经过媒介素养、计算机素养、信息素养、网络素养的流变所形成的。通过对数字素养和相关概念之间关系的分析，抽取出一些共同的成分，这将作为后续建构数字能力概念模型的基本要素。

教科文组织曾建议。任何时候一种新环境都需要一种新的信息素养（Catts&Lau）。上述分析可以看出：计算机素养是最狭窄的数字概念，其主要集中于技术知识以及计算机和软件应用的方面，是数字素养的核心部分。网络素养增加了与工具相关的知识和技能，增加了在网络媒介环境中成功发挥作用的思考以及能力。信息素养和媒介素养的概念内涵与数字素养大部分重叠。但是两者有不同的关注焦点，即：信息素养更多地是发现、组织以及处理信息，而媒介素养更多地关注个人利益，强调参与和解释，以及使用并创造媒介的技能。但是态度对两者而言都很重要。总之，数字素养是最广泛的概念，正如Yoram Eshet-Alkalai的定义，数字素养包括其他相关概念的主要方面。即：计算机素养和网络素养是作为数字素养的基础、核心成分存在的，而信息素养和媒介素养则是在数字化情境下的技能被包含在内，这也成为建构数字能力概念模型的基础。

四、要素聚合：数字能力的概念框架

从数字素养（digital literacy）到数字能力（digital compe，tency），还必须跨域素养与能力之间的概念差异。一般而言，“素养”被认为是一个整体性的概念，涉及听、说、读、写以及批判性思维的能力；素养也是个不断变迁、与时俱进的概念；素养常常包含能力要素。“能力”意味着有足够的技巧和能力、有效地完成一些事情，“到了科技先进的社会……为了有效的参与社会，需要拥有一种积极的素养。它允许人们使用语言以提高思考、创造和质疑的能力”（Campbell）p12；单就“能力”和“素养”来讲，很长一段时间“能力”一直作为“素养”一词的组成部分，而且经常在文献中出现的是“素养”一词。随着素养概念的不断演进，基本能力只是第一步，像在工作、学习中一些创造性的表达新观念的认知能力，以及对社会和文化方面问题的态度等高级能力需要进一步强化。这也就限定了本文中的“能力”一词是高于“素养”的。如果说“素养”指的是一般的能力。那“能力”则是指高级的能力。

数字能力是一种为了工作、休闲和交流，自信和批判地运用信息社会技术的能力。数字能力的提出。正是应对创新性人才培养的诉求，在社会层面，年轻人将被要求拥有的这些技能和能力，其目的是为了在21世纪这样的知识社会中让年轻人成为更有效率的工人和公民，因此，数字能力被欧盟界定为个体终身学习的关键能力之一。在技术层面，随着智能手机、社交网络的普及与风靡，数字化工具和媒体的角色越来越重要。人们对数字化社会中的工作、学习和生活提出更高要求：参与和分享，这些要求需要具备新的能力，如游戏素养、执行力、多任务处理、分布式认知能力、团体智力、信息识别、网络协商能力等等。因此，从能力要素上来看，数字能力强调除了基础技能外，还应该强化技术素养、技术设计、技术思维等高级技能，这些新的能力通常被打上“21世纪技能”的标签。通过表1所示各个学习目标框架要素分析，可以提取所谓“21世纪能力”中的某些因素，聚合为数字能力的构成要素。这将成为数字能力概念框架建构的基础。部分示例如图1所示。

在此基础上，参考Kirsti Ala-Mutka（2011）的数字能力模型，构建了图2所示概念框架。数字能力概念框架的建构非常必要，实际上，当今的学生由于其生活环境和生活方式（数字化世界）不同，他们的思维模式已经发生根本改变，被称作“数字土著”的一代。他们的教育者则是“数字移民”。因此。当今教育面临的一个最大的问题是：这些作为“数字移民”的教育者，说着过时的语言（前数字化时代语言），正在吃力地教着说着一种全新语言的人群。因此。对数字能力的渴求成为跨越数字大断点（discontinuity）的前提和基础。数字能力包含工作、娱乐以及交流中自信且批判地使用信息社会技术，强调基于ICT的基本技能：利用计算检索，获取，存储，制作，呈现并交换信息。利用计算机交流并参与合作网络闭。此外。通过对比各个学习目标框架发现：多文化素养与全球意识、应对复杂情境、自主学习、创造性、承担风险、个人责任感、社会与公民责任感、时间管理等能力对数字时代的人们也是非常重要的，故可以纳入数字能力的构成要素范畴。

五、教育映射：数字能力的整合模型

数字能力的概念框架为教育领域的学习目标重构提供了依据，但如何成为指导信息技术教育教学中的指南，还需要建立起数字能力构成要素到教育目标体系的映射。从而建立起其操作模型。这一操作模型必须详细分析数字能力的层次、层级以及类别；从一般上看，学习和教学目标主要由知识、技能和态度三层次构成，其他层次要求都是对其改进的结果。

首先，在三层次构成上，鲍登（Bawden）曾经提出数字能力四要素模型，其模型主要从基础、背景知识、态度与观点、核心能力等四个方面，该模型强调了一个与必备的要素相似的结构、几个相互支持的重要技能和技能有效应用的关键态度；其次，在层级方面，马丁等（Martin&Grudziecki）在数字欧洲素养（DigEULit：Digital European Literacy）项目中改进了数字能力的一个概念模型，提出了一个结构方法及相关工具，构建了数字素养等级模型，这一等级模型把数字能力分为三个层级，分别是数字能力基础（技能、概念、方法和态度等）、数字能力应用（专业及学科应用）、数字能力创新（改革与创新）。这三种水平描述了所有人的一般数字能力的需要。再往上，他们应该提高自身专业的或是其他具体目标的个人数字化用途。在个人和社会水平等级上。这也导致在过程和活动中通过数字化改变来改革和发展创新性。再次，在数字能力类别上，冯德生（c.Van Deursen）曾提出并证实了一个由两大类（内容相关、媒体相关）四种互联网技能组成的模型，由复杂程度排列如下：操作技能（比如使用网络浏览器、搜索引擎的操作技能等）、常规能力（如网络导航和正确使用网络信息的能力）、信息能力（如定位、选择和评估信息的互联网技能）：信息策略（如在成功的目标导向活动的策略信息技能等）：信息能力和信息策略也包括在运用时批判的和目标导向的态度。不过，该模型主要集中在网络信息技能上，缺少了像媒介创新、交流与合作这样要素分，这是后续整合模型需要补充的要素，但该模型在数字能力的重要组成部分作了详尽的分类，同时提供了一种非常实用的观点。

在图2的概念框架基础上，充分整合上述文献中与数字能力相关的结构模型。大的方面由工具性知识与技能、高级知识与技能、应用态度三个方面构成；上述各个模型中的基础技能提出来被归为同一个类中，组成工具性知识与技能：应用和策略层面组成高级知识与技能：态度方面（引导技能应用的思维方式）按自身的论题来分离和归类为技能和知识应用的态度。技能根据意识到的认识复杂程度来排列。知识和技能不能因具体内容而分开，因为在这个水平上，知识和技能是相关的（技能是关于知识的应用）。在详细分析了数字能力的各个构成要素之后，将这些要素有逻辑的组织和整合在一起，构成了三大领域（工具性知识与技能、高级知识与技能、应用态度）、六种知识与技能（操作性、媒体相关类、合作交流、信息管理、学习与问题解决、有意义参与）和五种应用态度（跨文化、批判性、创新性、自主性、责任感）。图3为经过教育映射后的数字能力整合模型的具体框架。

如图3所示，数字能力是在数字素养等一系列“21世纪新技能”诉求基础上发展起来的，可以视为数字时代个人综合能力的新指向。这就决定了数字能力的概念内涵是比数字素养宽泛的，在经过充分整合数字素养相关概念体系流变以及数字能力和21世纪技能之间关系的基础上，结合欧盟数字能力概念模型，下面具体阐述数字能力的构成要素：

（一）工具性知识和技能

主要包括两大类知识与技能，即操作性知识和技能和网络媒体相关知识和技能。其中，操作性知识层面涉及到在具体的工作、学习和生活中有使用数字工具的意识以及对这些工具及其功能和用法的理解：操作性技能反映了数字工具的技术操作层面，例如鼠标操作、具体软件的操作或文件存储操作等。这些基本知识和技能是其他任何工具使用的先决条件。

媒体相关知识和技能则涉及到对相关媒体的理解以及如何安全使用。这些技能不仅仅是操作性的，同时也要求具有根据具体情况。选择媒体的认识与技能、媒体风险和限制的意识。数字能力在这个领域包括以下几个方面：数字网络媒体相关知识和技能（如，导航、书签、简单信息聚合、RSS订阅）、多媒体技能（数码照片操作、创新在线结构框架）和数字环境的安全性（个人隐私、技术安全风险）。

（二）高级知识和技能

——交流与协作。有效地表达和交流、理解每种类型媒体格式的优缺点。这对数字化环境的合作非常重要。要达到全球范围内富有成效的合作，需要个体能够适应和赞赏来自不同文化背景人们的观点。通过深度交流与合作，最终人们应该能够建立和保持与有关人士和相关网络联系起来的个人通信网络系统。这种数字环境扩展了人们所处物理环境之外的社会和专业社会网络，能够使个体得到意想不到的收益。

——信息管理。在数字化环境中可用信息数量是巨大的。但质量却是良莠不齐，这就凸显出了与信息相关的技能和能力在这种环境中的重要性。每个人都需要精准定位、批判性的选择并组织自己想要获得的信息，进而分析和评估信息内容、进行多媒体演示和运用到具体情境中去，这些都需要融入个人的数字能力，并能够体现在所有的网络活动中。通过以上一系列的信息处理过程。能够发展自己的个人信息系统，并通过有效过滤信息来维持个人和共享资源的鲜活度。

——学习和问题解决。所有个体都应该能够通过在学习、工作和问题解决中使用的数字工具和媒体中来掌握知识和技能。应该能够在专业和个人的领域中有效地发现和评估符合自己目前需求的学习机会。从联通主义的角度来讲，能从合适的人和资源网络中找到方向并从中受益。此外。还应该具备这样的能力：确定学习目标，规划学习和开展学习并获得一定的学习成果，在众多可能的数字路径上通过自我调节来实现预期效果，以期解决问题。

——有意义参与。无论是独自或与他人合作，不论是为个人还是为与社会，每个人都应该能够参与到数字活动中。这就需要他们能够理解并创建一种适合每个活动和环境的数字身份。这样一来，每个人都能够在工作、学习和生活活动中捕捉到融入数字化社会的机会，从而使数字化活动作为一种社会影响方式，同时也成为日常生活的一部分。

（三）应用态度

——跨文化。如前所述，从数字通信中获得最大的利益需要同来自不同文化背景的人们进行交流。交流的成功取决于他们能够从不同的角度以开放的态度来相互理解和洽谈。这涉及到一种普遍的社会态度以及与他人分享和交流想法、与他人一起为共同的目标或利益而奉献的意愿。

——批判性。与传统出版媒体相比，大多数情况下。在网络环境中没有正式审查谁能参与或者哪些资源可以出版。用户在将自己融入到数字化活动的过程中需要进行反思，考虑信息的质量，并要不断的思考信息的产生、媒体和资源的可靠性以及不同数字工具和媒体与他们任务的适应性。

——创新性。数字化工具和环境提供大量的、几乎满足任何需要的信息资源，其中最大好处在于：这可以使你成为一个主动的参与者和生产者，而不仅仅是一个传统消费者。创新性态度体现为：思想开放并乐于表达个人看法、与朋友合办项目或发起社区活动、为个人和在更大规模上产生社会和经济利益提供机会。创造性地使用数字化工具和媒体，可以为个体提供开展任务或呈现结果的创新方式。简而言之，就是激发自己去学习或发明，准备改变现有的方式来适应新时代。

——自主性。很多学者认为，互联网不是一个明确的规则和行为模式的良构资源（well-structured）。人们必须意识到自身的目标，并为了能够从互联网中最大获益而积极地、主动地努力。这意味着，在不断变化的技术环境和社会实践活动中，人们要得到利益，就要努力找到对任务最合适的数字工具和媒体，明确自身目标，必要时适应和反映新环境。

——责任感。网络数字环境为人们提供了大量的机会，但也带了很多风险。除了对资源和其他人要有批判性外，自身活动可能造成的结果及其可见性意识也非常重要。用户必须理解数字安全问题，并将之融入到数字环境中的活动和交互之中。当使用来自他人的资料、被关注或会影响他人的创新资料（照片、邮件）时，必须要考虑到道德方面的问题。

六、实用取向：数字能力发展建议

上述整合模型具体构建了面向数字时代个体能力的一种新指向，但绝不是一种客观化的、标准化的模型，数字能力全貌应该是多层次的。因此，在理解本模型的时候，需要秉持一种实用观，避免在纷繁复杂的概念体系中囿于“冒进”或者“懈怠”窘境，有如下四点需要特别提示并且达成共识：

（1）需要认识到数字能力对于数字时代的所有人都是必须的。对于儿童、年轻人、工人以及老年人以及处于社会排斥风险中的阶层以及一般所有市民来说，缺乏了将导致各种各样的危险。数字能力并不会随着大多数人所使用的网络和计算机而自动获得。

（2）21世纪的数字能力必须包括面向工具和媒体使用的工具性知识和技能、高级技能和知识，为了交流、协作、信息管理、学习和问题解决以及有意义的参与。这些必须得到跨文化的、关键性的、创造性的、可靠的以及自治的态度。

（3）工具性知识和技能是发展或者使用更高级技能的前提。这些必须在所有合适的层次上得以确保。然而，认识到这些工具性技能还不足够是重要的，数字能力可以被看作为一种更高层次的概念，而不是简单的使用数字工具和媒体。安全的和高效的态度形成将被整合到学习技能的所有层级之中。

（4）形成一种高级层次的数字能力的教育映射模式。仅仅是第一步，与利益相关者的协作，并且认真整合到操作化的信息技术课程学习和评估问题之中是必须的，这对于国家层面的支持个体数字能力发展是紧迫的、有用的和可用的。

当前，我国信息技术教育教学领域亟待转型升级，信息化教育及其深度融合也正在推进，本模型将为上述变革提供一种参考模型，具体应用到教育教学领域，需要注意：

第一，工具性技能是发展和应用更高级技能的先决条件。但不是所有人都用得到。可以按照自身的目标来学习一些技能。在学习者开始任何独立的数字活动之前，都要求掌握关于机会、法律和道德内容、操作性技能方面的基本知识。然而，学习者也应该能根据与自身的相关性来选择更多的高级工具技能（如，使用电子表格软件、创新社交网络框架）。在当今的学校教育中，（尤其是在我国）许多信息技术课程会将数字能力理解成工具导向的。所以，这些课程都关注教学和评估中的工具性技能，但是应该将这种工具导向转为能力导向。即让学习者是为了掌握一种能力进行学习，而不是为了学会一种软件如何进行操作。

第二，在具体领域的背景下。内容相关的互联网技能是需要学习的。因此，具有批判性质的高级技能和知识的发展应该被融入基于主题的学习中，比如，学校的历史课、为其他弱势群体开设的就业培训课等。这些技能和知识按顺序排列如下：首先是用于具体功能性任务的技能，然后是策略水平的技能，最后是与个人目标相结合的技能，这个顺序也是个体发展的顺序。在高级技能和知识这个领域中。知识和技能有很多选择。不是所有人都需要他们。特别是如果他们的数字工具和媒体的用途有限时。因此，数字能力的教与学的方式可以根据目标群体的需要来选择相关的技能领域。

第三，在态度这一领域，是没有确定的、独立的好方法去提升学习者数字能力态度的，需要在具体的主题下或是与具体目标相关的内容学习中融入态度学习，或者整合到技能应用的学习以及与技术相关的内容学习之中。因此，在学校教育中也要注重通过培养高水平的专业教师队伍、激发学习者自主、独立的态度来促进数字能力的提升。

第7篇：教育评估的概念范文

义务教育阶段新课程体系全面进入试验阶段，新课程理念对小学科学教与学提出了更高的要求。根据现状调查分析发现，该学科的大部分教师教育教学理论知识不够丰富、教学技能运用欠熟练、知识面单一、学科教学能力较弱，针对这些问题，我谈一下自己的看法，以期对小学科学教师有所帮助。

一、小学科学教师要学会采用“探究性学习”方式

相关研究显示，许多教师的教学模式多半是模仿其大学课程的学习经验。所以，若要我们的学生―――未来的科学教师能胜任小学科学教学，就必须从改变大学课程的学习方式着手，大力提倡“探究性学习”。在学习科学、科学教育时要注重过程与方法的养成，在拥有自己专业领域陈述性知识的同时，应学会怎样开展科学研究活动，掌握探究活动的程序性知识。当然任何新教学策略或模式，都必须依赖有效的教师的训练、强调，这种教师训练并不是所谓的一蹴而就的训练，而是必须给予教师“做中学”的实际经验。所以，使教师学会使用“探究学习”策略的最佳方法就是让教师用“探究学习”的方式了解什么是“探究学习”。

二、强化课程评价功能，促进教学水平

小学科学教学采用基于探究式的教学，这是国际上科学教育界提倡和推行的教学方法。探究式的教学不仅仅是处理教材，其主要因素为让学生参与到识别相关证据、进行判断性推理和逻辑性推理并思考如何解释。探究式教学有以下特征：

1.学生通过对已收集到的证据进行思考和逻辑推理来生成概念，使自己能够理解周围世界的科学方面。学生在收集证据中可以采用亲自实验和观察的方法，也可以运用从包括专家在内的一系列信息源中收集到的第二手证据。

2.教师引导学生通过自身的活动和推理培养探究技能和发展对科学概念的理解。教师在引导学生进行活动中推行分组作业、讨论、对话和辩论，以及为直接调查和实验提供材料。

如何评价教师的教与学生的学是否基于探究式，要有一套探究式教学的评价模式。探究式教学的评价分成评估和评测两个方面。这两者都可以用形成性评价或总结性评价的方法来进行。评估是指对教师教学的评价，而评测是指对学生学习的评价。教学的评估主要包括对教师教学行为的评估和对学生学习行为的评估，以形成性评估为主。评估人员需要了解教师的教学行为，以评估其教学过程和质量。学生学习的评测应该是多方位和全面的，对其科学素质的各个方面进行综合性的评测，其内容主要包括：对标准中规定的科学概念和科学概念间的联系的掌握、语言和表达能力的发展、探究能力的增强和科学态度的发展。对学生学习的评测方法包括形成性评测和总结性评测，应以形成性评测为主，并考虑采用多种方式和多个主体的评测方法。

三、小学科学课程要与现代信息技术有机整合

1.信息技术与小学科学课程的整合，有利于激发学生的学习兴趣。儿童的学习兴趣对激发他们的学习动机，调动学习积极性起决定作用，一旦激发了儿童的学习兴趣，就能唤起他们的探索精神和求知欲望，而计算机集文字、图形、音频、视频等多种媒体于一体，给学生一种耳目一新之感，使表现的内容更充实，更形象生动，更具吸引力。形象逼真的屏幕图像和动画能将教师用语言和教具演示难以解决的问题进行形象化处理，使学生更能体会到事物的本质。

第8篇：教育评估的概念范文

关键词：工程教育；离散数学；SPOC；翻转课堂

0引言

《华盛顿协议》是国际上最具权威性和影响力的工程教育互认协议之一。我国于2013年加入华盛顿协议，成为其预备成员，2016年成为第18个正式成员。工程教育专业认证强调以学生为中心，以学习产出和学习成果为目标导向，通过质量监控和反馈机制持续地对教学过程进行改进，促使教育质量的改善和提高[1-2]。我们遵循工程教育的理念，制定可量化的考核方式，通过“评价—反馈—改进”的循环过程，持续改进教学质量。我们以离散数学课程的工程教育实践为切入点，对课程教学模式做了改变和尝试，提出了课程达成度计算模型。在教学实践中，通过SPOC（小规模限制性在线课程）和翻转课堂的结合，引入与离散数学知识相关的工程问题和实例，着重培养学生解决复杂工程问题的能力。在教学阶段，逐项收集各种教学信息，对教学效果和教学质量进行数据分析和研究，持续改进和提高教学方式。

1课程达成度与指标点

对于软件工程专业，工程教育的培养目标是培养软件工程领域高层次的软件研发、管理和技术服务人才。在工程教育的实施过程中，不断积累学习和教学数据，借助数字化技术计算学习成果的达成度[1]。在教学体系上，采用自顶向下的方法，建立层次化的达成度评价模型：第一级为课程达成度，第二级为毕业要求达成度，第三级为培养目标达成度。下一级的达成度支撑上一级的目标，以此建立培养目标、毕业要求和课程之间的数字化对应关系。宏观上，达成度的评价最终分解为对学生学习过程的全程跟踪和持续性评估。软件工程专业整个培养体系划分为9条培养目标（PO）和12条毕业要求（GR），每项毕业要求再细化为多个指标点。在微观上，课程的达成度支撑了对应毕业要求的指标点。首先以毕业要求指标点确定课程的教学目标（CO）；然后，教师根据对教学目标的分解确定每个课程目标的权重（W），课程目标权重反映了该课程教学和达成度评价的侧重点。课程教学目标的达成度基于所选取的考核评价方式（平时作业、期中考试、期末考试等）来进行计算。计算公式如下：C=∑（COi×Wi），COi=∑（Tij×wij）（i=1,2,…,n;j=1,2,…,m）式中：C为某门课程的达成度计算值；COi为某门课程第i个课程目标的达成度计算值。Wi为某门课程第i个课程目标达成度的计算权重系数；Tij为某门课程第i个课程目标在第j种考核方式中的达成度计算值；wij为第i个课程目标在第j种考核方式中的权重系数。离散数学作为软件工程专业的基础理论课，其支撑的毕业要求包括：（1）GR1.4：掌握专业知识，能选择恰当的数学模型描述复杂软件工程问题，能对模型进行推理和求解。（2）GR12.2：掌握自主学习的方法，了解拓展知识和能力的途径。根据毕业要求的指标点设置4项课程目标和3个教学模块（CM），主要包括：CO1掌握离散数学的基本思想和概念；CO2培养严格的逻辑推理能力；CO3训练抽象思维能力；CO4培养处理离散信息及工程应用的能力；CM1集合与关系、CM2数理逻辑和CM3图论。课程目标、教学模块和考试考核点的对应关系见表1。在期末考试后，采集每个学生每道题目的得分成绩，选定考核点，依据题目的预期值（即每道题目的分数）和达到值（即每道题目的实际得分）计算课程教学目标的达成度：COn=∑(COn考核点预期值/COn考核点达到值)，n=1,2,3,4；课程达成度=CO1×0.4+CO2×0.2+CO3×0.2+CO4×0.2由以上达成度计算可以看出，离散数学支持多个毕业要求指标点的达成。课程目标的达成情况就是该课程预期要达到的学习效果，同时也是本门课程对专业培养目标的贡献。

2教学信息采集工程教育专业认证要求

通过采集和分析学生的学习过程和学习效果来证明学生能力的达成度。所有这些达成度的证据都建立在各种记录数据和文档的基础上。除了传统的结构化数据（如考试成绩和考勤记录），工程教育中更强调通过实际的工程训练来培养学生解决复杂工程问题的能力。这就需要通过多种方式来收集每一个学生在学习过程中的微观表现，如课堂、作业、邮件、实习等，以此来了解学生的学习状态，建立持续改进的达成度评价体系。课堂上，教师采用移动教学方式，根据课堂教学内容和教学效果，选取题库中相应难度的题目，将题目发给每个学生（如手机、平板），学生的解答则通过移动网络反馈到教学数据采集系统。课后以邮件和网上答题的方式来收集学生的学习情况。课后的作业和综合性练习主要是证明题目和主观性题目，以评分表分析法建立量规[3]。量规为主观性题目或其他表现（比如证明的步骤、细节、表达等）确定量化标准，从优到差详细规定评级指标。同时，采取老师评分、同学互评、助教评分的方式进行综合性学习评价，填写学习评分表。重点获取学生的答题情况（非结构化信息），包括：每题选择了什么选项，花了多少时间，是否修改过选项，做题的顺序有没有跳跃等，全面地反映学生的学习过程和状态。在课程内容方面，对知识体系进行梳理，将课程知识按照知识点模块进行数字化，并且将多门相关课程联系在一起，建立面向问题的知识网络。例如，将图论与数据结构中的树和图进行关联和比较；把等价类的概念与软件测试方法相结合来分析软件开发问题。基于实际软件项目构建对应于课程内容的知识图谱和知识数据库。通过引入工程领域的离散问题，分析问题中出现的各种实时性数据、工程化数据和研究性数据，将其分类存储于问题数据库和练习题库，为考核评估提供支持。

3课程教学改革

在工程教育的指导思想下，离散数学课程除了向学生描述理论知识“是什么”和“为什么”以外，更注重让学生学会“如何运用”理论知识，以解决在软件开发中出现的各类问题。改进已有的教学方式，一方面，在课程内容上打破原有专业课程的讲授模式，结合实际工程问题，按照CDIO工程教育理念开展课程建设[4]。另一方面，采用问题驱动的教学方式[5]，通过录制SPOC[6]和实施翻转式课堂教学，指导学生参与离散工程问题的分析、研究和解决方案设计。

3.1翻转课堂翻转课堂是一种“以学生为中心”的新的教学模式[7]。它关注学生的个性化学习和成长，能更好地实现工程教育的能力和素质培养。实施翻转课堂，首先建立离散数学课程的知识图谱，以思维导图的方式构建整体的知识框架；然后，逐步细化每个章节的内容，对概念性知识（如集合、关系的概念）和过程性知识（如逻辑的推理、关系性质的判断与证明）进行梳理，按照不同的教学方式进行组织和关联。概念性知识划分为5个难度级别：A简单、B适度、C较难、D困难、E综合。对于简单和适度的概念按知识点划分单元模块，制作8~10分钟的教学视频。例如，将集合论的发展历史、集合的基本概念等内容以时间线（storyline）的方式展示给学生。在制作SPOC视频时，不仅讲解知识，还突出理论知识的文化观念和内涵。而对于难度较高的内容，如析取范式、合取范式等，则安排在课堂上进行讲解。对于过程性知识，例如，布置给学生的课后作业：“证明某个关系R是集合A上的一个等价关系”，将批改作业的过程和演示证明的步骤录制为视频。在视频中，逐项讲解解题的思路（如何使用等价关系的定义进行证明）、学生解题中出现的各种问题（如对称和传递关系的理解偏差，不恰当使用等）以及需要注意的关键地方（如自反性、对称性、传递性都需要证明，证明才完整）等解决问题的思考过程和经验。通过SPOC实现体验式教学，让学生能从任务的求解指导中学会如何应用所学到的知识。采用问题引入、分析求解、过程探讨、理论构建的步骤完成SPOC视频制作。

以命题逻辑的讲授为例，视频以断案推理的例子（如神探夏洛克）开始，吸引学生的注意力，将现实中的问题与命题、逻辑、推理等知识联系起来，把问题进行拆解分析，逐步归纳总结出概念和知识点，纳入学生已有的认知结构，让他们更加积极主动地投入到自主学习中。在课前，要求学生根据前次课布置的学习任务观看微视频，通过自主学习和思考，理解基本概念，完成一定有针对性的小测验。在课堂上，采用如下多种教学方式：（1）引导式教学。如在讲解主析取范式和主合取范式时，让学生思考“如何找到主合取（或主析取）的极大项和极小项”，提示学生考虑采用建立树结构的方式来求解。（2）体验式教学。给出真实的任务情境，让学生协同完成某一项任务；或现场对某些有争议的问题进行研讨，并且相互展示学习成果，实现同伴互评。例如，让学生编写一段程序，要求对函数的参数进行检查，由此把命题逻辑与程序检查中的断言相对应进行讲解；把等价类的划分与面向对象中类的概念进行类比介绍。（3）互动式教学。如课前以墨经中的“有之则必然，无之则未必不然，是为大故”和“无之则必不然，有之则未必然，是为小故”，引出充分必要条件的知识，指导学生完成对命题联结词知识点的复述，命题公式的化简等练习；期间，老师回答学生提出的问题，对每位学生进行个性指导，并参与讨论。通过引导和检查学生的学习效果，把握学生的学习状态和学习进度。对于工程素质和能力的培养，一方面，将课程的知识点分别对应到软件开发的各个阶段，如将数理逻辑对应编程实现、将集合和关系对应数据库的构造、将树和图对应数据结构的设计，把理论知识运用到软件开发实践中；另一方面，根据学生的个体学习需求，加入具有一定难度的工程任务和开放性课题，让学生可以根据自身情况进行自由选取，如结合图论最短路径的知识点，将2016年华为软件精英挑战赛中的问题“未来网络?寻路”引入教学讨论，鼓励学生积极参与类似的具有研究性质的挑战。

3.2教学数据分析工程教育关注学生完成学习的过程，因此对教学活动中的各类数据，如教学目标、教学内容（知识点、重点、难点）、常规练习、挑战性练习等，进行量化，并建立彼此之间的联系。采用成绩分析法[8]，细分教学目标和教学模块，按照支撑毕业要求的指标点进行数据采集、计算均值、方差、信度、效度等统计参数，在评价每个指标点达成度的基础上，获得课程掌握情况的评价结果[9]。利用学生学习的行为档案创建自适应的学习系统，反映学生的学习效果。利用学生“如何”学习的信息，依据教学数据的分析结果，为学生量身定制适合学生的个性化练习。通过分析学习数据，自动创建一系列难度逐渐增加且互相关联的问题，例如，从集合到关系、从关系到特殊关系、从特殊关系到树结构，让学生围绕一个共同的知识点来求解问题，从中分析学生的学习模式。同时，老师根据自己的教学需要来调整教学任务，例如，给课堂练习和作业规定完成的时间，让移动教学系统在“自动计时”的情况下，考察学生的学习过程；而在学生做错题目需要帮助时，系统自动给出提示并确定问题出错的位置。系统记录学生的学习过程，包括在哪个知识点的学习上遇到了问题、哪些习题完成花费时间较长等。老师对这些数据进行分析，建立相关的教学模型为学生推荐更为合适的学习路径。确保教学数据的正确性、可用性是进行教学数据分析的关键。制定教学数据检测体系和软件系统对数据进行实时的检测以保证数据的质量，尽可能减少对数据分析和挖掘带来的不利影响。首先制定各种数据的录入和维护规范，最大限度地自动录入各种结构化和非结构化数据，包括考试成绩的每项评分、主观评价打分等。其次，制定数据检测规则并实现自动检测，应用不同的数据配置策略，对静态、动态数据进行实时监控和定期检查以发现并处理有问题的数据。最后，建立可靠的教学数据质量评估体系，通过各种评估方法，如基于异常值的评估方法、逻辑性评估方法等，对数据质量的改进效果进行评估，为数据质量改进提供策略。此外，还需要实现缺失数据的完善、筛选等数据处理工作，将数据标准化、去重复化，最后形成规范化的格式。

4结语

工程教育以培养学生的素质和能力，评价学习成果或产出作为核心标准。学院对软件工程专业全面开展工程教育，建立全覆盖的工程培养体系和量化的培养目标，并通过了2016年11月的评估。笔者在此基础上，针对专业培养目标，改进了离散数学课程的教学模式，按照工程问题重新划分教学知识点和知识结构，设定了课程的达成度计算模型。在教学过程中，结合SPOC课和翻转课堂，收集和规范各方面的信息和数据；建立教学数据分析库，逐步开展学生学习路径、习题考评模式、错误答题模式等问题的研究，以此作为学习问题诊断、教学干预和教学决策的重要参照。

参考文献：

[1]张建树,郭瑞丽.工程教育认证背景下课程达成度的评价改革[J].高教论坛,2016(6):72-74.

[2]林健.工程教育认证与工程教育改革和发展[J].高等工程教育研究,2015(2):10-19.

[3]GoodRichH.Understandingrubrices[J].EducationalLeadership,1996,54(4):14-17.

[4]顾佩华,包能胜,康全礼,等.CDIO在中国（上）[J].高等工程教育研究,2012(3):24-39.

[5]王彩玲,王元元,宋丽华.问题驱动模式下离散数学小班化教学方法探讨[J].计算机教育,2012(15):19-22.

[6]薛云,郑丽.基于SPOC翻转课堂教学模式的探索与反思[J].中国电化教育,2016(5):132-137.

[7]赵兴龙.翻转课堂中知识内化过程及教学模式设计[J].现代远程教育研究,2014(2):55-61.

[8]杨王黎,吴雅娟,王丽侠.成绩分析与试卷质量评价系统的设计与实现[J].大庆石油学院学报,2002,26(2):60-63.

第9篇：教育评估的概念范文

【关键词】英国；AQA；A level；媒介研究；课程内容

【中图分类号】G511 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097 (2008) 09―0023―04

英国是世界上最早开展媒介教育的国家。70年代媒介教育即成为英国国家正式教育体系中的一部分。在国家中小学（5-16）课程体系中，主要是将媒介教育与现有学科（主要包括英语、艺术设计、公民、历史的等）通过各种专题的形式加以整合。而在16岁以上的学生中则开设了单独的媒介教育课程：包括GCSE（普通中等教育证书）媒介研究课程、GCE A-level（中学高级水平考试媒介研究课程以及GCE A-level电影研究课程等。考察这些课程的内容及其开展情况对我国媒介教育课程内容制定及实施具有重要的指导意义。

一 英国GCE A-level媒介研究课程概况

GCE A-level(中学高级水平考试)课程，是英国的国民教育课程，也是英国学生进入大学前的主要测试课程。A-level课程是与普通中等教育（GCSE）直接衔接的高级水平课程，其成绩相当于中国的“高考”，所以在英国，学生凭A-level课程的成绩直接报读大学。A-level课程虽然源自英国，但目前已被世界范围内的150多个国家的数千所大学所认可。

1988年，英国OCR评估协会引入了一个A-level媒介研究课程的提纲，1990年664名申请者进行了该课程的考核，自此GCEA-level媒介研究课程正式纳入英国媒介教育的课程体系之中。自GCEA-level媒介研究课程实施以来，越来越多的学生开始申请参加该课程的考核，据英国国家课程和资格署（QCA）统计，到2004年，已经有30876个申请者参加了该课程的考核，比2002年增加了12.8个百分点，并且还有不断上升的趋势。目前，英国的几大评估协会（AQA、OCR、CCEA、WJEC、Edexcel）都在实施A-level媒介研究课程，但其课程内容有所区别，本文主要介绍英国最大的评估协会――AQA的媒介研究课程情况。

二 英国AQA A level媒介研究课程内容

1 A level媒介研究课程总体结构

英国媒介研究课程共包含六个模块，每个模块都有单独的教学目标，教学内容以及相应的考核方法（如表1）。其中模块2和模块5的教学评价，是教师在教学过程中对学生的作业完成情况以及课堂表现情况的评价，而其他几个模块则是通过学期试卷考核的方式来对学生的学习情况进行评价。

2 A level媒介研究课程具体内容

模块1解读媒介：此模块中申请者需要将英国媒介教育中的几个关键概念（媒介表达、媒介机构、媒介语言（包括叙述和类型）、媒介价值和意识形态、媒介受众、媒介类型）应用到文本的解读过程中。所用的材料可由考试中心规定或教师自己选择。

模块2现代媒介文本内容：此模块中提供了下面的四个主题，申请者需要从中选择两个来研究。

（1） 电影和广播

电影语言的认识，应用和评价（例如图像，声音和音乐；视觉技术[剪辑，摄影机的位置，灯光等]等方面）。

受众问题（例如受众的定位；受众接受条件；受众对文本的解读和评价，文化对解读和评价过程的影响）。

表达问题（例如如何表达性别，种族，国家，地域，英雄，反派等信息或形象；表达的公平性，准确性问题以及表达的功能以及目的等）。

叙述问题（例如不同的叙述结构和技术的比较；不同的叙述类型――肥皂剧，连续剧，系列剧的比较；叙述类型对叙述结构的影响等问题)。

机构问题（如机构对文本的影响；机构之间的差异――好莱坞与非好莱坞之间的差异；公共服务与商业广播；经济，市场和发行对产品和文本接收的影响等问题）。

价值和意识形态问题。

（2） 纪录片

运用关键概念对纪录片进行分析和评价。

纪录片的形式和风格（纪录短片；故事纪录片等)及其与内容、目的的适应性。

纪录片技术的分析与评价（例如选择、压缩和剪辑的使用；摄像机和职员的作用等）。

纪录片的积极价值（例如，教育性；传递信息；情感，社会和政治功能等）。

了解纪录片制作的历史背景。

评价纪录片当前的趋势和走向。

（3） 广告和行销

运用关键概念来分析评价当前的广告或行销活动。

行销理论，原则和实践。

分析评价各种广告技术的功能与目的。

政治和行销的关系。

宣传，广告和广告资金对媒介内容的影响以及围绕这个问题展开的财政/民族/职业/公共服务/受众等方面的讨论。

（4） 报纸

运用关键概念对国家报纸或地方性报纸进行分析和评价。

分析和评价报纸对某一问题或事件的报道。

对新闻报道的批判和讨论（例如片面追求轰动效应；伪造等）以及改革的提议。

报纸的新闻和娱乐价值。

报纸的意识形态问题。

报纸的受众（读者定位；与读者的关系）。

模块3实践制作：此模块的研究成果包括三个方面。

（1） 简要说明

每个申请者要写出大约750字的作品设计的简短说明。当采取小组合作方式时，该说明中要清楚的交代每个申请者所承担的具体职责，所使用的技术，以及作品的内容和形式如何适应特定的受众等问题。

（2） 成品

成品表明了申请者使用一种或多种适当的媒介技术的能力。这个媒介产品直接来源于申请者对模块2中任一主题的研究。

在“电影和广播小说”这一主题中，录像或者电影是所需的工具，清晰顺畅的剪辑则是这一主题所需的技术。在“报纸”这一主题中，需要使用桌面出版系统制作出由文字和图片组成的页面。与“纪录片”这一主题相关的工作可以是使用摄像技术（也可以是无线电通讯技术）完成的一项任务。“广告和行销”这一主题需要申请者使用基于时间的技术，基于页面的技术或者是两者的结合（考核的目的是保证每个申请者都认识和理解媒介技术的使用方法，因此不应该限制制作时间）。

（3） 评价

每个申请者都需要写出大约1000字的自我评价。如果是小组合作的形式，需要交代每个申请者具体承担的职责，这样对每个申请者的学习要求才可能实现。除了要批判性的评价完成品的优缺点以外，还要说明该产品是如何与模块2的学习建立联系的，以及对关键概念的理解。

模块4媒介文字和背景：此模块中提供了四个主题，申请者需要从中选出两个来研究

（1） 新闻的生产与制作

了解新闻的价值。

了解新闻来源及其影响。

了解新闻的平衡和偏向。

了解技术发展对新闻的影响。

了解新闻制作方面的最新变化和存在的问题。

了解与新闻相关的政治，社会和经济问题

（2） 表达

对媒介中关注的某些特定群体或地点的具体研究。

媒介中模式化表达的问题。

媒介表达的公正性与准确性。

媒介表达的影响力。

某一表达方式占支配地位的原因（历史，经济，社会，政治原因等）。

（3） 类型

某一媒介类型的编码方式，惯例等。

对一种特定媒介类型的现代及历史文本的详尽研究，了解其历史发展情况。

某一媒介类型出现的社会、经济以及政治背景，繁荣和低迷的原因。

某一媒介类型的最新发展情况。

（4） 媒介受众

热线电话直播节目，纪录片，新闻节目中受众的角色。

不同媒介文本中受众的不同角色所引起的经济，社会和政治问题。

媒介导致的受众分化问题。

受众理论，受众如何读解媒介文本。

作为公民，消费者的受众，他的政治，社会和经济功能。

受众如何使用/影响/控诉/支持媒介。

模块5独立研究：此模块可以将申请者对关键概念的理解运用到现代媒介文本或者现代媒介文本中产生的论题或问题中（本模块中所说的“现代”是指本课程开设以后制作发行的产品）。独立研究应该是一种研究的或者基于研究的工作，它不是收集大量实验数据的练习，而是以文本分析为中心的。独立研究可以包括下面的内容：

评论与媒介文本、论题相关的著作。

通过比较分析（例如与历史文本的比较）说明现代文本特点。

从一个特定的角度或视点进行文本分析。

通过分析现代媒介文本来研究一个问题（例如，审查制度；网络的价值等）。

政治，经济或历史背景对媒介文本的影响（制度影响或者受众问题也要研究）。

模块6比较批判分析：此模块中，申请者应该对媒介文本进行分析、比较文本之间的异同，并根据相关的关键概念，在更广阔的背景（历史，社会，政治，经济背景）中对其加以说明和阐释。可用于研究的媒介文本形式包括：不同媒介形式表现的相同话题、不同历史时期的相同类型、不同机构制作的相似文本、面向不同受众的相同媒介或类型等。当然考试中心所选用的媒介文本形式可以是多种多样的，并不限于这几种。

三 英国AQA A level媒介研究课程特色分析

英国AQA A level媒介研究课程作为一门单独的媒介素养培养的课程，经过多年的实践探索，不仅在课程内容的设置上，在课程结构的安排上也形成了自己的特色。

1 课程内容特色

（1） 采用概念式教学法

英国媒介教育的目的定位在培养媒介理解力和媒介参与能力上，因此，英国AQA A level媒介研究课程并没有按照研究对象或媒介技能来设计，而是根据概念理解的需要来设计，向学生提供一组核心概念，作为对媒介和媒介文本解读的“语法”[1]，运用到对各种媒介形式、内容及其文本的分析、评价以及实践制作当中。这种概念式教学法主要涉及以下几个关键概念：

媒介表达：主要涉及“表达主体及表达方式”、“为什么用这种表达方式”等方面。

媒介语言：主要涉及“文本信息的外延与内涵”、“文本信息内涵的重要性”、“声音及视觉技术如何用来表情达意”等方面。

媒介类型：主要涉及“文本属于哪种类型”、“受众对文本的期望度”等方面。

媒介机构：主要涉及“文本来源于哪种机构”、“机构对媒介文本的影响”、“机构由谁控制和管理，有没有影响”、“文本的发行”等方面。

媒介意识形态：主要涉及“文本俄核心价值、意识形态”、“选择文本内容的标准”等方面。

媒介受众：主要涉及“文本的目标受众”、“受众接受文本的条件，对文本中角色的影响”、“可能的受众读物”等方面。

上述几个关键概念既相互交织，又彼此独立。这些关键概念本身并不组成课程，而是通过对一系列与媒介文本、过程以及机构等相关问题的研究性学习而融会贯通的。如利用关键概念对某一种媒介形式进行个案研究，也可以在媒介创作教学中，使学生通过亲身体验，达到辨识、理解关键概念的目的。

（2） 置于特定背景之中

英国AQA A level媒介研究课程内容，不仅涉及到对各种媒介形式与媒介文本的获取、分析、评价和创造，而且将这种分析、评价、创造的过程置于特定的背景之中进行。考虑历史背景、经济背景、政治背景、社会背景等对媒介各方面的影响，从而使申请者更加全面、深入的理解媒介，理解媒介产业。

2 课程结构特色

（1） 层次性

英国AQA A level媒介研究课程内容在各模块结构安排上体现出一定的层次性。

在AS水平的课程内容中，模块1中首先介绍媒介教育实施的几个关键概念，使申请者对关键概念有初步的了解。在模块2中则鼓励申请者将这些关键概念运用到一系列的媒介文本的分析过程之中，在分析的过程中加深对关键概念的理解。而在模块3中则要求申请者将自己对关键概念的认知与理解运用到实践制作过程当中去，在实践中对理解进一步的升华。这三个模块的设计按照“初步认识――应用中的理解――理解后的创新”的顺序由易到难，由理论到实践地完成了课程教学，这一顺序符合学生的认知规律，符合学生学习的一般过程。

在A2水平的课程中，模块4要求申请者研究两个深层次的主题（比如新闻制作、类型表达、受众等，）模块5则要求申请者对媒介的某一单独方面进行分析（例如一种文本、一个媒介论题或者与媒介相关的著作等），这一单独方面涉及到多个主题的分析，因此在研究范围上与模块4相比有所扩展。而模块6则进一步扩展，对媒介的两个或多方面进行比较性的、批判性的分析。这三个模块之间的层次关系主要体现在研究范围的扩展上。

（2） 连续性

英国AQA A level媒介研究课程内容的各模块并不是独立存在，无任何联系的，它们之间体现出了一定的连续性与继承性。

各模块都是围绕着几个关键概念而展开的，都涉及到对关键概念的认识与理解。AS水平模块是文本中心的，主要要求申请者将关键概念运用于媒介文本的阅读中，并使用恰当的技术制作自己的媒介产品。A2水平的几个模块同样也是基于媒介文本的研究，并且与AS模块具有很强的连续性和发展性，要求申请者考虑一系列相关的背景以达到对文本的更全面的理解。然而，AS模块的重点在于培养申请者对文本运作方式的理解，A2模块则集中于对媒介文本形成原因以及其形成的历史，社会，政治以及经济力量的研究。

四 对我国媒介素养教育内容设置的借鉴价值

中国社科院媒介传播与青少年发展研究中心主任卜卫建议“我国应该借鉴国外的经验，通过媒介素养教育来提高青少年认识和利用媒介的能力。”[4] 英国是世界上最早开展媒介教育的国家，经过几十年的发展，已经建构了自己的理论体系与课程实践，并且形成了自己的特色。因此，英国的媒介研究课程对我国媒介素养教育内容设置具有非常重要的借鉴意义。

1 在媒介素养教育内容的总体设置上的借鉴价值，英国的媒介研究课程内容可以给我们以借鉴。我国是一个地域广阔，人口众多，经济发展不平衡的国家，不同年龄阶段、不同地区、不同职业的人接触媒介的时间、接触媒介的动机以及接触媒介的类型也有所不同。因此从我国的具体国情出发，我国的媒介素养教育内容应该设置一种立体化的教学内容，即为不同年龄、不同职业、不同地区的人设置不同层次的教学内容。在设置立体化教学内容时，为了避免造成多层次教学内容设置的混乱，我们可以借鉴英国媒介研究课程的概念式教学法。各层次的教学内容均围绕着关键概念展开，但是在展开的过程中需要根据年龄、职业以及地区等因素确定教学内容的难易、范围、深浅以及所选择的媒介类型。

2 在媒介素养教育内容关键概念选择上的借鉴价值，英国的媒介研究课程内容同样可以给我们以借鉴。借鉴时本土化的过程是不可忽略的。一方面，中国是一个城市人口比例较小，负担着大面积偏僻国土的国家，媒体作为获取信息、远程教育工具的作用越来越大，因此，中国的媒介素养教育更重要的是培养人们认识和利用媒介的能力。另一方面，纵观整个英国的媒介研究课程内容，媒介基本知识、技能、研究能力的培养为其主体，而对于媒介伦理道德的评价却未曾涉及。中国的教育不管在近现代的过程中有了多么大的嬗变，儒家文化传统和教育传统始终在顽强而深刻地发挥着它的遗传能力。儒家文化传统建筑在道德主体论的基础上，其价值取向以伦理道德为核心，因此，中国的教育改革不论发展到何种程度，对伦理道德的培养都是核心问题。对于媒介素养教育同样如此，无论是媒介素养教育的目标、内容还是媒介素养教育的评价体系当中，都应该涉及媒介伦理道德的培养。

综合上述两个方面，英国的媒介研究课程的关键概念中既有我们可以直接“拿来”的，也有需要我们补充的，借鉴英国媒介教育开展的有效经验，再结合我国的具体实际，将给予我国媒介素养教育体系以极大的活力。

参考文献

[1]张艳秋.国外媒介教育发展探析[J].国际新闻界,2005, (2):11-16.

[2]英国课程与资格署（Qualifications and Curriculum Authority）.Media matters - A review of media studies in schools and colleges [EB/OL].