大学体育专业必修课精选(九篇)

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第1篇：大学体育专业必修课范文

【关键词】师范类大学；体育教育专业；课程设置；比较分析

一、前言

在越南，胡志明师范大学（HCMUE）是越南知名的大学之一，尤其是培养各级学校的教师；北京师范大学（BNU）是中国最著名的5所师范类大学之一，其体育教育专业在中国很有名望。课程设置是人才培养过程的重要因素之一，课程设置主要规定课程类型和课程门类的设立及其在各学年的安排顺序和学时分配。

二、研究結果与分析

（一）课程结构比较

HCMUE的课程结构分为普通课程、专业课程、教师教育课程、毕业课程四个部分。其中普通课程有12门，35学分。按专业课程分为学科基础课程4门，11学分；专业必修课程17门，37学分；专业选修课程40门，20学分。按教师教育课程分为职业基础课程5门，9学分；职业教育8门，17学分；实习8学分。按毕业课程分为毕业论文6学分；毕业考试6学分。

BNU的课程结构分为普通课程与专业课程两个部分。其中按普通课程分为家国情怀与社会责任7门，18学分；国际视野与文明对话3门，10学分；经典研读与文化传承6学分；数理基础与科学素养3门，7学分；艺术鉴赏与审美体验2学分；社会发展与公民责任2学分。按专业课程分为学科基础课22门，54学分；专业选修课38门，20学分；教师职业素养课程22门，30学分；实践与创新6学分。

（二）普通课与专业课的学分比例比较

从表1中看出，在普通课方面，HCMUE的学分比BNU少10学分；HCMUE的学分比例比BNU少4.6%；具体HCMUE的学分为35学分，占24.5%；BNU的学分为45学分，占29%。在专业课方面，HCMUE的学分比BNU少2学分；HCMUE的学分比例比BNU多4.6%；具体HCMUE的学分为108学分，占75.5%；BNU的学分为110学分，占71%。BNU重视对学生的基础知识教育，有利于学生能够掌握和正确处理社会中的各种各样的基本问题。

（三）必修课与选修课的学分比例比较

在必修课方面，HCMUE的学分比BNU少2学分；HCMUE的学分比例比BNU多5%；具体HCMUE的学分为117学分，占81.8%；BNU的学分为119学分，占76.8%。在选修课方面，HCMUE的学分比BNU少10学分；HCMUE的学分比例比BNU少5%；具体HCMUE的学分为26学分，占18.2%；BNU的学分为36学分，占23.2%。

（四）教师职业素养课程的学分设置比较

在教师教育基础课程方面，两个学校都以必修课为主要学习形式，其中HCMUE的门数比BNU少3门；HCMUE的学分比BNU少5学分。在教师教育提升课程方面，HCMUE以必修课为主要学习形式，而BNU以选修课为主要学习形式；具体HCMUE的门数为8门，17学分；BNU的门数为13门，6学分。相比较而言，BNU的教师职业素养课程的学分设置不仅有丰富的门数，还有自由选课对学生的好处。

三、结论与建议

（1）HCMUE的普通课与专业课的学分比例为1：3；而BNU的为1：2。为了学生能够掌握和正确处理社会中的各种各样的基本问题，HCMUE可以以BNU的经验为借鉴。

（2）HCMUE的选修课的学分比例较低，所以为了增强学生的选课机会，建议降低必修课的学分比例，同时增加选修课的学分比例。

（3）对于教师职业素养课程，HCMUE的以必修课为主，没有设置选修课，所以使约束学生的选课自由度。建议在教师职业素养课程中应该补充选修课。

参考文献： 

第2篇：大学体育专业必修课范文

1.专业课程

课程内容有部分和本科的教学内容重复，部分课程内容没有反映出学科领域的最新知识、科研成果和热点问题，研究性、前沿性不够，对硕士研究生科研能力的提高作用不大。多数高校的体育教育训练学硕士研究生专业都以体育教学训练理论与实践、专项教学训练理论与实践、运动心理学为课程重点，基本没有细化研究方向，学生难以充分接受、消化理解本专业的知识。

2..选修课程

在选修课程的设置上，多数学校是开设任意选修课，没有指定必选选修课，研究生有选择的自由，有利于发挥学生的个性特点，但不利于知识体系的形成。也有一些学校规定了必选选修课，或者是采用任意选修课和必选选修课相结合的形式，虽然容易使研究生形成较为合理的知识结构，但是限制了自由度，不利于学生个性的发展。

二、我国高校体育教育训练学硕士研究生课程设置的优化对策

1.优化公共必修课的设置

公共必修课要将重点放在外语、科学社会主义理论与实践、自然辩证法等科目上，其中，外语教学要和本专业密切结合，增加外语学习的针对性。

2.专业课程的设置要以培养学生的创新能力为重点

专业基础课程的设置应将重点放在体育科学研究方法、运动生理学、运动训练学、教学论和体育教学原理等科目上，切忌过多过杂，应将本专业前沿的学术理论纳人教材中，内容要在本科的基础上深人拓展和延伸，要注意配套开展合适的实验课程，以培养学生的科研能力。专业方向课程的设置要以专业基础课程为基础，以专题讲座为主，本专业研究方向的教学理论为辅，同时要以学科的发展趋势以及社会的需求变化为依据，及时调整专业方向课程，舍弃不合社会需求的课程，增加符合社会需求的课程，帮助研究生把握本专业的最新动态。

3.合理调整选修课和必修课的比例

体育教育训练学的必修课和选修课比例的严重失调导致学生难以全面发展，因此要提高选修课的比例，提高选修课学分的比例，选修课的内容要丰富多样，尽量增设一些交叉学科和新兴边缘学科，以能够体现本专业发展前沿动向为最佳。另外，要将计算机课程和专项技术课程列为必修课程，以提高研究生的计算机应用能力和运动技术水平。

三、总结

第3篇：大学体育专业必修课范文

高等教育的改革,以教学改革为其核心,而课程体系与教学内容的改革,又是教学改革的重点和难点。1994年,国家教委提出制定并实施《高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划》。这项改革的总目标是,转变教育思想,更新教育观念,改革人才培养模式,实现教学内容、课程体系教学方法和手段的现代化,形成和建立有中国特色社会主义高等教育的教学内容和课程体系,落实《中国教育改革和发展纲要》提出的“质量上一个台阶”的目标,培养适应21世纪需要的社会主义的建设者和接班人。为了达到这一目标,我们对国内体育院校课程改革的进展和教育部门对体育人才素质的要求进行了调查研究。在调查研究、分析现状的基础上确定改革的总体目标,为构建新的课程体系提供理论和实践的依据,为分析研究的可靠性提供佐证。

2研究方法

查阅80年代以来我国历次修订教学计划的文件、资料,1980年以来国家教委印发的有关体育专业教学改革的文件,及国内、外体育教育专业课程结构的研究文献60多份,国内、外体育院校现行的教学计划、课程简介的有关文件30多份。对6个国家(波兰、前民主德国、罗马尼亚、前苏联、日本、加拿大)体育专业的学科与术科的比例进行了数字比较分析;对我国体育院校(系)(广州体院、北京体育大学、武汉体院、沈阳体院、上海体院、西安体院、日本体育大学、河南师大体育系、集美体育学院、信阳师院体育系,南京师大体育系、华东师大体育系等)与国外体育院校课程设置进行了比较分析。对4所院校(河南师大体育系、广州体育学院、北京体育大学、美国柯特兰分院)课程的学分进行了比较分析。采用信函和访谈的方式,先后对国内30位多年从事高校体育教育工作的专家、教授就与本课题研究相关的问题进行了征徇。

3研究结果与分析

3.1高等体育院校(系)课程体系改革基本思路

3.1.1目标构建

我国体育院校(系)课程体系改革要以我国和世界科学技术、体育运动当展成就、经济和社会发展的总体需要为参照,以学科特点和学生的认知规律为依据,围绕培养厚基础、宽口径、高素质、强能力、广适应的人才为目的,深入研究,认真讨论,对原有的课程体系进行重新设计、重新构建,以加强课程之间的内在联系和衔接,拓宽课程体系的履盖面,增强课程体系的完整性为目标。探讨课程体系改革必须首先明确人才培养的目标定位,有了明确的定位,才可能进一步确定和优化课程体系。纵观我国体育院校(系)对培养目标的表述,1980年和1986年的教学计划对培养目标都为“培养德、智、体全面发展的中等学校体育教师”;1991年在培养目标内涵上对培养学生科研工作能力提出了更明确的要求;在1998年颁布的高等体育院校(系)专业介绍中,培养目标有不同程度的扩展,并提出“培养适应我国社会主义现代化建设的实际需要,德、智、体全面发展,具有良好的科学素养,掌握体育教育的基本理论、基本知识和基本技能,并受到体育科学研究基本训练的体育专门人才”。围绕这一培养目标,制定培养规格如下:1)系统地掌握体育专业基本理论、基本知识和基本技能,掌握学校体育教育工作规律,胜任学校体育教学、课外体育活动,课余体育训练与竞赛工作,在全面发展的基础上,有所专长。2)具有较强的实践能力、自学能力和一定的创造能力,具有基本的体育科学研究能力。3)了解体育科学发展的新成果以及相关学科的基础知识,具有较宽的知识面。4)初步掌握1门外国语,掌握计算机应用基础知识。5)具有正确的审美观和一定的艺术鉴赏能力。毕业生适应到中学以上学校从事体育教育和培养高水平运动队,以及从事体育管理、科学研究工作、运动训练和培养社会体育指导员等工作。进入20世纪90年代以来,我国体育学院毕业生的分配去向也已相应出现多样化的趋向。

3.1.2我国体育院校(系)课程体系的沿革

纵观我国体育院校(系)课程体系的设置与发展,其专业和课程大多是为了适应当时的社会发展需要而设置的。总结我国体育院校(系)课程体系改革的历史经验,分析我国各体育院校(系)现行的教学计划的特点,对现有的课程体系进行重新审视,有助于我们更好地构建具有中国特色的体育院校(系)课程结构的整体框架。因此,本文以我国体育院校(系)课程体系结构的现状为横断面,把时间纵轴回溯到改革开放以来的新的历史时期,可从目前我国体育院校(系)课程结构现状的静态分析中,看到改革开放近20年来我国体育院校(系)课程结构改革的动态变化过程,进而窥视到围绕适应21世纪体育教育发展的需要和提高未来体育人才的整体素质以及改革体育院校(系)课程结构和体系。原国家教委(现教育部)1980年、1986年和1991年3次修订教学计划呈现出不同时期的阶段特征,总体趋势是开设的课程门类逐渐增加,学科比例逐步上升,必修课学时明显下降,选修课的学时逐步增加,选修课的比例从1980年14.9%提高到1991年的23.2%(表2)。从表2中的数据可以看出,前3套教学计划有以下几个明显的变化:1)开课的总门数在逐步增加。2)课程设置紧扣培养目标。3)选修课的比例大幅度提高。从历史的、全面的、发展的观点来看这3份教学计划的制定和施行,它们在我国体育人才培养的建设中发挥了积极的作用,对进一步深化课程体系的改革提供了坚实的基础和有益的经验。但是,从整体上分析,仍存在着以下不足:1)课程设置单一并强调专业教育的纵向深入,存在着必修课偏多的问题。主要问题是公共必修课偏少,专业必修课过多,从而造成知识狭窄、单一,不利于学生的全面发展。2)选修课不足,限选课多,任选课少。我国实行的选修课制度,严格规定了限选课与任选课的比例,任选课是选修课的1/3。以此为据,我国体育院校的任选课比例只有总学分10%左右,甚至还要低,远远落后于发达国家。国外选修课基本都属自由选修,一般在30%～40%左右。国外公共课、基础课、专业课都有选修课,而我国选修课只是全部课程的1/5,且局限于专业课范围,跨学科、跨专业、跨系、跨年级的很少。3)忽视了人文社会科学课程,课程内容滞后于体育科技发展,课程设计缺乏整体性,部分内容重复,教材更新速度缓慢。针对以上问题,我们对历次教学计划改革的历史和现状进行科学分析和认真探索,结合我国20世纪80年代以来在教学内容和课程体系改革方面的成功经验,提出面向21世纪我国体育院校体育教育专业课程改革与建设的总体目标,形成了体育专业新的课程体系和系列课程的结构框架。

3.1.3国内外体育院校课程设置比较

北京体育大学与日本体育大学所开设课程的数量差距较大,从术科课程与学科课程来看,日本体育大学是北京体育大学的3～5倍;与其它体院(系)的课程相比,日本体育大学也都远远超出了这个数字。日本体育院(系)的课程设置,首先考虑到的是准确掌握现在和未来若干年内社会对人才素质的需要,因此,社会对体育要求的变化,受到教育部门的高度重视。日本体育大学不是采取开设多种学制的办法,而是采用开设各类各门课程的办法来适应社会对多样化体育人才的需要,供学生选修的课程数量很大。学生可根据自己的爱好和特长,以及社会变化的需求进行选择。这种办法有利于调动学生的学习积极性和主观能动性,同时也可以培养学生顺应社会、适应社会的能力。美国纽约州立大学柯特兰分院培养体育师资的资料显示,其公共基础教育课程(不含体育专业理论课程)体现在经济、价值观、文化对比、艺术、历史、文学、自然科学、科学与人类事务几大方面,共有48门课程。尽管这些课程与体育几乎毫无关系,但这些公共基础教育课程所占的学分比例是极大的(表4),它们所占的学时数是运动技术时数的2倍还多(960:416),这与北京体育大形成了强烈的反差(656:1424)。广州体育学院、河南师大体育系也是一样,只开设约10来门的公共课程,其中,外语就占去16学分(280多个学时)。从总学时来看,与柯特兰分院相比我国体育院校(系)仍是“重技术、轻理论”。

3.1.4几门特殊课程的对比分析

有资料显示,中国体育院校(系)科研课程的时数占总学时的5%以下,而原民主德国和匈牙利体育院校(系)的科研时数分别占总学时的16%和13.3%。他们的科研特点:时数多,内容广泛,设备先进,要求严格,水平高。我国体育院校(系)由于科研时数少,学生平时只凭借笔记、抄笔记、背笔记三部曲完成课程的学习,科研能力差,再加上缺少科研经费,致使学生撰写的毕业论文质量不高。在教育实习方面,目前,国外许多师范教育中流行“临床实践”(LiniealExperience)和“现场实践”(FieldExperience)的教育见习和实习。日本的体育教育专业学生的教育实习为14周,美国为15周,法国为27周。我国体育院校(系)只有第7学期进行为期8周的教育实习。由于实习时间短,阶段性强,任务重,学生难以做到全面深入地了解中学体育实际。

3.1.5不同国家对课程设置的对比分析

到底应该开设怎样的课程来培养体育师资呢?原苏联学者认为,到了21世纪,单科教师将被“通才”教师取而代之,他们拥有广博的知识,将成为完整的、和谐发展的、有学问、有教养的楷模,是“具有广泛专业知识的专家”。美国学者认为,理论课的比例应占3/4或更多。近年来,一些学校实施的新教学计划中,几乎全部由理论课构成,极力主张“百科全书式”的教育。日本则把高等教育的重点放在培养“理想的、世界上通用的日本人”上,其实也是一种“通才”教育模式。中国体育教育专业的课程设置基本上属于“专才”(一专多能)教育模式,“重技术,轻理论”的倾向仍严重存在。有研究表明,中国体育教育专业学科和术科的比例与国外相比差距会很大,而且这种差距会长期存在。造成技术课与理论课比例失调的原因:1)新兴学科、边缘学科的课程设置要比体育术科难,且复杂得多;2)教育改革的力度不够,教学思想还较保守和封闭;3)受传统教学框架的束缚影响,国内、国际间的学术交流不够,缺乏对新学科发展前沿的了解;4)现行的教学管理体制、学时制束缚和限制了课程设置的发展。

3.2我国体育院校(系)体育教育专业课程体系的基本框架

3.2.1构建以学科类与术科类课程相结合的课程结构

课程设置是人才培养目标的具体体现,是为人才培养目标服务的。课程结构是所设置全部课程相互之间的分工和结合,是教学计划的核心。人才培养通过专业教育来实现,而专业之间的差别就体现在各自不同的课程结构,以及由此而决定的不同的培养目标和培养规格上。课程体系是体育院校(系)专业教育的核心,它是根据专业培养目标和培养规格确定的,是实现培养目标的基本教学文件。为了适应时展的要求,我们对课程结构进行了必要的调整,提高了学科课程的学时比例,降低术科课程的学时比例,使其达到63:37,同时,提高选修课程的比例,使之达到总课时的27%。

3.2.2形成以必修课程为主,必修课与选修课相结合的课程体系

课程体系是教学内容的主要载体,它直接决定着教育对象的知识结构、智能结构和整体素质,关系到培养目标的落实,在教学建设中占据十分重要的地位。为此,应对课程体系进行调整改革。近年来,缩减必修课学时,增设选修课已作为课程体系和教学内容改革及提高教学质量的重要内容。20世纪90年代国外体育院(系)统计资料显示,其基本上采用必修与选修相结合的课程体系。在这些国家中,必修课的比重一般在60%～80%,发达国家必修课比重低于发展中国家,必修课在课程设置中仍占重要地位。新的课程体系中设置主干课程,授与学生最核心、最基本、最精华的知识。主干课程是指,要求学生掌握的基本专业课程,是衡量培养人才水平的基本依据。主干课程的比例亦是反映专业特征的重要参数,专业主干课程应少而精。选修课程系列化,加强选修课的导向和限定性,将专业选修课分为一般指定选修课(指必须在一类或一组中选择其中几门,可谓选修中的必修)和系列指定选修课,课程体系向系列化、综合化发展是目前一个趋向。针对以往选修课可供选择范围较小,尤其是专业课偏多,不利于学生扩大知识面的不足,增加小型化课程,有利于课程的结合,有利于开拓课程的深度和广度,有利于专业选学,以满足不同的要求。在选修课设置类别结构下,将其分为学科和术科2大类,根据社会需求和学生特长、兴趣、爱好进行专业方面选择,学生可选1～2个方向系列组课程,又可选修辅修专业方向课程,限选课仍是学生应掌握的基本内容,但面向不同领域,学生可选择一组的课程。任选课可拓宽学生的视野,并有可能在某一领域有所深入,从而既注意知识的传授,又注意能力的培养;既强调共性,又不可忽视学生个性、特长的培养。专业方向系列选修课,跨系、跨专业选修课,努力提高可选度,增加门类,所开的选修课学分应是学生应选学分数2～3倍。新课程体系为专业方向设立了学时的课程模块,使我国体育专业课程体系更加合理化、科学化、现代化。更新课程内容是面向21世纪课程建设的重点,又是一个难点。引进新内容须做到课时要少,内容要新,水平要高,效果要好,体现“新、宽、精、活”,即课程内容新,专业口径宽,课程门类精,教学方式活。增加新的“少”而“精”的课程内容,还须与选课制和学分制相适应。基础课与专业课,学科课程与术科课程,必修课与选修课比例关系合理确定以及科学搭配和有机相衔接等都是课程理论必须研究的重要课题。

3.2.3构建合理的课程结构框架,实现课程体系整体优化

只有建立合理的、科学的课程结构和体系,才能给学生合理的知识结构。课程设置既要考虑社会需要,学科发展需要,又要考虑学生个性发展的需要。课程内容体系构成与教学计划中课程结构体系构成的整体优化是课程理论研究的重要课题。一般来说,课程体系的构成上趋向于由人文科学、自然科学、社会科学和技术科学的课程群组成。在优化课程结构中,注重加强基础,拓宽知识面,注重学科的交叉渗透,鼓励学生的个性发展,培养学生的创造能力和社会适应能力。优化必修课、突出主干课程,增加综合知识的选修课,在必修课中实行“必”中有“选”,在选修课中实行“选”中有“必”。要符合新世纪人才业务和知识结构的需求,必须以课程群整体优化来确定教材内容。也就是说,要以课程结构的整体优化来构建学生的知识系统,改革课程体系。需要指出的是,每门课程独立优化的相加不等于整体的优化和最优。

4结论与建议

以教育思想和教育观念的转变为先导,以研究并建立适应我国社会主义建设需要的各具特色的体育专门人才培养模式为中心,并据此开展与之相适应的各专业课程体系与教学内容和教学方法的改革,是世纪之交我国体育院校(系)课程体系改革的重要内容。在高等教育研究的视野中,课程结构确定之后,课程的教学质量就取决于教师、教材、教学内容、方法和教学条件。要提高课程建设的整体水平,重点在于优化教学内容,难点在于改革教学方法和手段,关键在于提高师资队伍水平。

1.加强师资队伍建设。课程内容的更新,教学环节的改革,现代化教学手段的运用等从根本上都依赖于教师的主体行为,教学改革的关键是教师。因此,加强课程建设首先要加强师资队伍建设,必须努力造就一支高质量、高素质、结构合理的师资队伍。

第4篇：大学体育专业必修课范文

对于通识教育的概念目前并没有一致的看法，国内较为流行的是汪永铨教授和李曼丽博士的阐释：“就性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应接受的非专业性教育；就其目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民；就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。[1]现在普遍接受了通识教育既是一种理念，也是一种人才培养模式的观点。

虽然对于通识教育没有一个统一的认同，但是通识教育作为一种教育理念所追求的教育目标——要培养全人的意义是得到了充分的肯定的。

二、通识教育在我国大学的实践

20世纪初在我国的大学并不过分强调专业教育，建国后，为了满足我国经济发展和国防建设的需要，以及对苏联模式的模仿，大学的教育以专业教育为主。专业教育为我国提供了大量社会所需人才，但是它所造成的人的片面发展已经越来越不能适应当前社会的发展和需要。我国已经意识到了这一点，近来通识教育理念在越来越多的高校受到重视、通识课程的设置、通识教育与专业教育的融合都在不同程度上取得了明显进步。

（一）通识教育实践一：推行大学生文化素质教育

1998年，教育部成立高等学校文化素质教育指导委员会，明确了文化素质教育的基本内涵：“大学生的基本素质包括思想道德素质、文化素质、专业素质和身体心理素质。其中文化素质是基础，并指明所进行的加强文化素质教育工作，重点是指人文素质教育”。[2]人文素质教育和通识教育从概念区分是具有差距的，人文教育的内容主要包括人文社会学科的内容，特别是文史哲方面的内容。通识教育这一概念比人文教育要更加宽泛，它不仅包括人文社会科学内容，而且包括自然科学和技术方面的内容。但是在我国许多学着都将国家所倡导的人文素质教育可以将其看作为通识教育的一部分，学者将其称为我国通识教育的发展和探索阶段。

(二)通识教育实践二：低年级实施通识教育，高年级进行宽口径的专业教育

2002年的北京大学本科生的教学改革，明确提出在低年级实施通识教育，高年级进行宽口径的专业教育。复旦大学于2002年也提出了“大学本科教育是通识教育基础上的宽口径专业教育”的观念。[5]这一做法在我国的许多重点大学推行。

三、通识教育存在的问题

（一）通识教育应该践行于教育的全过程

目前在我国的很多高校都致力于在低年级实行通识教育，在高年级实行宽口径的专业教育。在时间安排上将“通识教育”与“专业教育”分段而治，统一规定学生选择专业的时间，虽然这样做主要受制于现行制度，但给学生的课程学习和专业选择带来了很多困难。[4]而且目前我国一些大学实施的宽口径专业培养，更多的是服务于研究生教育，强调本科教育作为研究生教育的准备阶段，而对本科阶段通识教育独立的育人意义认识不够。通识教育以个人的身心发展为目标，强调培养学生健全的人格、理性的智慧、追求的是精神的自由、心灵的满足、生命的尊严、生活的价值。根据通识教育的理念，大学教育应给予学生全面的教育和训练，通识教育既体现在专业教育，也体现在非专业教育。正如英国哲学家怀特海所说：“在学习中不存在一种课程仅仅传授普通的文化知识，而另一种课程只传授特殊的专业知识。”陈向明指出在低年级实行通识教育，在高年级实行宽口径的专业教育的提法和做法值得商榷。作为一种人才培养模式，“通识教育”包括教育理念、培养目标、专业设置、课程安排、教与学的方式、学业评估、学生管理等一系列重要内容，不只是一系列课程，更不是具体的课程内容。

（二）通识教育课程没有给予学生充分的选择权

第5篇：大学体育专业必修课范文

论文摘要：用文献法、比较法调查和Intemet查询等方法，对中、美、日等国体育学科硕士研究生课程设置进行比较分析，旨在为改进我国研究生课程设置提供参考。结果显示：通过对三国体育学科研究生课程从基础理论、专业、相关学科、学科前沿知识及科研能力培养等方面进行分析，美国、日本注重实践能力的培养，我国注重理论知识的培养。结论：根据我国研究生教育的实际情况，提出改进课程设置的建议。

研究生课程设置有着自身的特殊性，包括基础理论知识、专业知识、相关学科知识、学科前沿知识及科研能力的培养等方面的课程。如果说专业设置直接影响学生培养方向，那么课程设置就直接影响学生培养质量。把研究生教育教学重点转移到提高培养质量上来，这是进入新世纪，适应“面向现代化，面向世界，面向未来”要求，也是研究生教育自身改革和发展的需要。课程设置改革正是我国当前研究生教育改革重点之一，就此问题进行探索研究具有重要意义。

采用文献资料、比较研究等方法，选取研究生教育较为发达，且有代表性的美、日两国体育学科硕士研究生课程设置进行比较研究，为提高我国体育学科硕士生的培养质量提供参考，并从课程设置角度为研究生教育改革提出建议。

1选择比较对象

美国在研究生课程设置强调三个方面内容，一是强调课程的时代性，即及时反映当代科学技术的最新成果，二是强调课程的应用性，即培养研究生综合应用知识的能力，适应当代跨学科、多学科科研的新形势；三是强调实践性，即大量参加科研工作，一方面培养研究生从事创造性研究的素质，另一方面创造出新的科技成果。因此，在课程设置方面值得我们借鉴。日本研究生教育最显著特征是研究培养与社会需要密切相关，比较注意把握社会需求的变化，使之及时转化为对学生新的质量要求。日本文部省提出研究生的知识面应当宽广，所学知识应是最先进的，即便是传统专业，其内在结构，包括课程设置都应适应现代化要求。本研究选择美国、日本体育硕士生课程设置作比较，主要是考虑到“美国模式”已居当今世界各国研究生教育主流，而日本的研究生教育管理模式与我国有相似的方面，也有值得我们借鉴的经验。按教育科学比较法要求，被比较对象的选择应具有历史性、代表性和时代性，以保证比较结果的有效性。本研究所选择的被比较对象均具备这些属性。

2中、美、日三国体育学科硕士学位研究生课程设置的比较

研究生课程设置有着自身的特殊性，包括基础理论知识、专业知识、相关学科知识、学科前沿知识及科研能力的培养等方面的课程。三国研究生课程设置主要分为两部分：必修课和选修课。在我国必修课通常又分为公共必修课(指任何专业都必须学习的课程)、专业基础课和专业课。美国和日本研究生必修课程的设置没有细化为三个组成部分，但与我国研究生教育所包含的内容基本是一样的，三者仍然具有可比性。进行一般意义上的比较，即主要从研究生课程构成部分、基础理论与专业知识课程的设计、相关学科课程设计、学科前沿知识课程设计等6个方面进行比较研究。

2．1不同的培养目标形成了课程设置的差异

培养目标是对各级各类学校具体的培养要求，它是根据国家的教育目的和学校自身的性质及任务，对培养对象提出的特定要求。课程必须依据培养目标设置，是实现培养目标的一个必不可少的环节，课程设置与培养目标有着密切的关系。我国体育学科硕士生的培养目标主要是培养教学、研究型人才，这一点也能够从历届的学生毕业分配所证实。反映在课程设置上的特点是我国重基础理论学习和专业知识学习；美国侧重于应用型人才培养，注重培养学生思维分析能力和解决实际问题的能力。其课程设置的特点是重视研究方法论课程，建议选修课与专业研究密切相关，体现了“宽度”和“深度”的有机结合；日本体育学科硕士生培养目标是进一步扩大视野，在专攻领域内，使之具有理论研究与应用的能力。

2．2公共必修课

我国研究生教育不论何专业都开设公共必修课，主要由两部分内容构成，即政治理论课(4学分)和外语课(8学分)，这部分课程国家有统一的要求，所以在各院校培养方案中所占学分均相同，共12学分，外语课课时通常在144—216学时之间(各校学时分配不尽相同)[53。美国研究生课程设置通常不开设公共必修课。日本研究生课程一般设置公共必修课，但属于学科公共必修课，必修范围是同学科不同专业的学生，例如开设《体育科学论》、《健康科学论》和《现代社会与体育文化》等课程[引。另外，日本大学通常不为研究生设外国语课程，其硕士生或博士生外语水平的提高，主要靠平时教学过程中，加强对学生的外语应用能力的培养来实现。

2．3基础理论和专业知识课程

我国比较重视专业知识的学习，专业课一般要求修8．10学分，课时多于1130个学时，但是所学课程仅有1-2门，并且主要由导师1人或导师组成员讲授l8；美国比较重视基础理论学习，以宽口径厚基础为取向，这主要是考虑到没有较宽厚的基础理论知识，深入学习的效果就不佳；日本专业教育的性质强，专业门类和课程门类多，弥补了大学本科教育阶段专业教育的不足。

2．4相关学科课程

三个国家都重视相关学科课程的设置，开设了多门综合性或跨学科课程。我国目前约有50余所高等院校可授予体育学科硕士学位，相对而言单科体育院校是培养研究生的主体，其专业设置和开设的研究方向以及招生数量一般比综合性大学体育院系多，这是我国体育学科研究生教育的一个特点。单科体育院校虽然在体育学科方面有其自身的优势，但是没有综合性大学具有的多学科学术背景的教师队伍，受此客观条件的限制，单科体育院校跨学科课程的设置水平会受到不同程度的影响。课程设置的数量和水平二者缺一不可，它们直接影响到学生掌握知识的“宽度”和“深度”，从而影响到学生的教育质量；美国体育学科硕士生选修课突出针对性和先进性，在拓宽知识面、开阔学术思路等方面独树一帜。如今在美国和Et本，综合性或跨学科课程设置的数量与水平成为衡量一所研究生院学术水平和教育水平高低的重要标志之一。美、日两国单科体育院校培养的研究生数量远远小于综合性大学，他们一般采用“学分互换制”以保证教学质量。综合性大学的体育院系一般要求学生在经济学系、心理学系、社会学系及统计学等系学习相关学科的课程。例如，美国印第安纳大学健康体育和娱乐学院要求学生至少选修3个系的课程。

2．5学科前沿知识课程

学科前沿知识是动态发展的，教科书上的知识往往不能及时反映学科的最新研究成果，一般通过学术讲座和讨论班的形式来实现学科前沿知识的传授。我国体育学科硕士生的课程设置在这方面与美、日两国相比较为薄弱。由于受传统教育观念的影响，教师与学生之间、学生之间不习惯探讨交流的方式，讨论课的形式很少采用。学术讲座在培养方案和课程设置中没有提出具体的要求，没有确定的课时数；美国教学方法的显著特点，即大量采用讨论课形式。大学教育阶段。讨论课的课时占总课时的40％-50％，研究生教育阶段达到60％．70％，甚至更高；日本硕士生教育注重横向联合的加强，不少学校采取了集体培养的方式，学生不仅在本校，而且，可以在其他学校接受有关教师的指导，其参加学术讲座、讲演会和报告会的机会相对较多，教学方法也更多地采取了讨论式，而不是以往学生只能洗耳恭听的做法。

2．6科研能力培养方面课程

我国体育学科硕士生课程设置中较缺乏研究方法论方面的课程，学生要掌握科研基本方法和途径，主要从导师或导师组那里去观察学习，而不是在拥有系统的基础理论知识的前提下，再在实践中结合本专业的特点进行应用训练；美国体育学科硕士生教育比较注重科研方法论方面的课程设置，注重科研能力的培养，鼓励学生自由钻研的积极性，让他们参加能发挥其才能的各种科研、学术活动，并强调科研与社会实际需要相结合。一般情况下，论文或实习报告计入总学分，而且有的学校实习报告的学分比论文的还高，从另一个侧面反映出其研究生教育重视培养知识的实际应用能力；日本体育学科硕士生教育虽然把侧重点放在课程学习上，但也重视研究能力的培养，主要是实际应用能力，即研究和解决体育部门和其他与体育相关的政府或社会部门现实问题的能力，把课程的学习和培养应用能力结合起来，而不是形成两层皮。

3建议

3．1重视提高研究生实际运用外语的能力

学习外语的目的不是为了考试，而是能够运用外语进行交流。我国已经加入WTO，客观环境的变化促使我们对研究生外语的实际运用能力提出新的希望和要求。“高起点，重应用”是外部环境作用的必然结果，也是研究生自身的强烈愿望。在外语教学中，应重视听力、口语、翻译等方面的课程训练，并为学生创造使用外语的机会，达到学以致用的目的。

3．2相关学科课程设置的数量和水平有待进一步提高

在课程数量方面，我国体育学科硕士生比美、日两国学生约少修10学分的相关学科课程。我国一般要求学生修完38—4o学分的课程[，美、日两国一般要求36—4o学分(或4o以上)L3J，但我国学生要学习12学分的公共必修课，剔除该因素，我国学生实际只学习26—28学分的专业课及相关学科课程；在质量方面，前面所述，由于受客观条件的限制，部分学生在学习了相关学科、跨学科的课程后，一般还不能把不同学科的方法与内容结合起来进行本专业的学术研究。要在短期内有效地解决这一问题，日本的学分互换制值得我们借鉴。我国体育院校的研究生培养单位能否与同一城市的综合性大学合作，允许学生在对方学校学习。承认取得的学分，这样不仅节约双方的办学成本，而且可以提高教学质量，应该说是一种双赢的解决办法。

3．3重视前沿知识讲座

及时掌握本学科发展现状和趋势，是研究生教育的重要任务之一。应将前沿知识讲座和研究讨论班列为必修的学习环节。研究讨论班为学生提供运用已经学过的理论知识的机会，运用是对理论知识的一种深入学习和掌握的过程，并使学生在所从事的研究领域里培养出批判能力，是一种必不可少的途径。

3．4重视科研方法的传授

第6篇：大学体育专业必修课范文

关键词：学生成绩；综合评定办法；标准分数

本文为2012年度辽宁省高等教育教学改革研究项目（项目编号：997）“高校学分制管理制度改革与实践探讨——基于学生选课意向及满意度调研结果的分析”及东北财经大学2012年度教学研究项目“东北财经大学本科生考试成绩的统计分析及影响因素检验”（编号：YY12001）的阶段性研究成果

中图分类号：G64 文献标识码：A

收录日期：2013年6月18日

学生成绩是衡量学生学习能力的重要指标，它不仅直接反映学生的基本学习情况，还从侧面反映学生的学习态度。科学的学生成绩综合评定办法，有助于学生素质的全面发展，更有助于高校评优评先工作的合理和公平。本文的研究内容主要包含以下三个部分：第一部分阐述目前高校学生成绩综合评定的一般做法及所存在的不足；第二部分探讨目前高校学生成绩综合评定办法的改进措施；第三部分以某高校某专业的学生课程成绩为例，对比改进前、后的综合评定结果并进行分析。

一、高校现行学生成绩综合评定办法述评

学生成绩综合评定是依据学生的课程成绩，按照一定的评价标准综合评价学生的学习情况，是高校评定奖学金、评选优秀学生、推荐免试研究生的重要依据。科学的综合评定办法能够客观真实地反映学生的综合学习情况，反馈教师的教学效果，也是保证高校评优评先工作公平公正的有效手段。

（一）高校现行学生成绩综合评定一般做法。根据国内多所高校教务处网站的资料信息，以及对在校学生的走访调查，目前高校学生成绩综合评定的一般做法如下：

1、设定基本限定条件。一般包括各课程成绩全部及格和体育成绩合格两方面。即要求学生各门课程考试成绩全部及格且体育类课程成绩合格，如果出现不及格课程或体育类课程不合格，将采用“一票否决”的方法取消该生评优评先的资格。

2、参评课程一般仅限于必修课。高校一般将课程区分为必修课和选修课两大类，在目前的学生成绩综合评定办法中，参评课程一般仅限于必修课，而忽略了对选修课成绩的考察。

3、设定单科最低分标准和平均分最低分标准。一般只对属性为专业课的课程设定“统一”单科最低分标准及平均分最低分标准，如单科最低分标准80分、平均分最低分标准85分。其中，对数学有特殊要求的专业，会单独设置数学类课程的最低分标准；同时对涉外专业的英语成绩一般也会有单独要求，通常以是否通过大学英语四、六级考试为标准。

4、按总成绩的简均分排序。最终，将满足上述条件的学生按其课程成绩的简均分从高到低排序。

（二）高校现行学生成绩综合评定办法中存在的不足

1、不同课程成绩设定统一最低分标准，忽视了各门课程成绩之间的差异。目前，高校普遍采用对不同课程成绩设定统一最低分标准确定进入综合评定范围学生的做法，而这种做法存在着明显的不足。由于不同课程的平均分数往往不同，甚至有的差异很大，造成不同课程成绩缺乏可比性，并且不同课程成绩的离散程度也不同。因此，设定统一最低分标准，会使相对简单的课程容易达到最低分标准，而相对较难的课程却很难达到，最终成了大多数学生评优评先路上的“拦路虎”。

2、以简均分数作为排序依据，忽视了学生个体间及课程间重要程度的差异。简均分排序是利用学生的平均成绩，进行简单的综合排名，进而对学生择优选拔。平均成绩是对学生成绩差异的抽象化，反映了学生成绩的一般水平和集中趋势。但是，课程的平均成绩容易受极端值的影响，从而降低了其在反映学生学习情况方面的代表性，掩盖了学生之间的个体差异。同时，对不同的课程成绩进行简均，也忽视了各课程之间重要程度的差异。

3、一般不考虑选修课成绩，造成学生“重必修、轻选修”。目前，高校课程一般分为选修课和必修课。选修课的开设是为了迎合学生的兴趣和需要，调动学生学习的积极性和主动性，丰富和完善学生的知识体系。但是，目前的学生成绩综合评定办法一般不考虑选修课成绩，造成学生“重必修、轻选修”，压缩选修课学习时间，在一定程度上也会影响教师授课的积极性，影响学生选修课的学习质量，进而影响到学生素质的全面提高。

二、高校学生成绩综合评定办法的改进

为保证高校学生成绩综合评定工作的合理性和公平性，克服高校现行学生成绩综合评定办法中所存在的不足，提出以下改进措施：

（一）利用课程成绩的位置参数辅助平均数（均值），分别设定不同课程的最低分标准。为了克服对不同课程成绩设定“统一”最低分标准的不足，建议利用各门课程成绩的平均数（均值）对不同课程成绩分别设定最低分标准，达到最低分标准的学生才能进入评优评先环节。由于不同类别的高校学生成绩分布特点存在一定程度的差异，致使部分高校利用课程成绩的平均分数设定最低分标准存在不妥，此时，可以利用学生成绩的位置参数辅助均值设定不同课程的最低分标准。中位数、均值、上下四分位数是典型的位置参数。位置参数能够直观地反映出学生成绩分布的基本特征，其中中位数表示高于或低于该分数的学生人数各占一半，下四分位数表示有75%的学生课程成绩高于该分数。如果不同课程的均值和方差差异较大，同时满足多门课程最低分标准的学生人数就会过少，这时可以根据具体情况和需要，选用下四分位数对各课程成绩设定最低分标准。若评优评先的名额较少，可灵活选用“先进平均分”、中位数或上四分位数进行最低分标准的设定。

（二）参评课程范围扩大到选修课。为了转变学生“重必修、轻选修”的学习态度，引导学生全面提高自身素质，建议将参评课程范围扩大到选修课，激发学生学习选修课的兴趣，以及学习的自觉性、积极性和主动性。

（三）利用综合平均标准分数进行综合评定。由于各门课程试题难易程度往往不同，各门课程分数所代表的水平也不同，造成不同课程的原始分数不可比。为了克服不同课程原始分数不可比的弊端，建议综合评定时引入课程的标准分数。标准分数是对成绩的无量纲化，由于消除了规模水平的影响，在不同课程成绩之间具有较强的可比性。其公式为：

z=■ （1）

其中：z为标准分数，x为原始分数，？滋■为该课程的平均分数，？滓■为该课程成绩的标准差。

学生成绩的标准分数大于零，说明成绩处于平均成绩之上；标准分数小于零，说明成绩处于平均成绩之下；标准分数等于零，说明成绩等于该课程平均成绩。标准分数越大，说明学生的学习成绩越好。

三、实例分析

（一）样本选取及数据的预处理。本文以某高校某专业2008级学生大学四年期间的全部课程成绩为样本，课程成绩均为首次考试成绩，不包括因不及格而重考或重修的成绩和辅修课成绩。最终得到的样本共有学生54人，有效考试成绩观测3，585条，其中必修课2，475条、选修课1，110条。

（二）学生成绩综合评定过程的改进。这里将从参评范围、各门课程成绩最低分标准的设定、评定过程中所使用分数三个方面对综合评定办法进行改进，具体步骤如下：

1、计算各门课程的标准分数。根据样本数据库，分别计算每名学生各门课程成绩的标准分数。对于必修课程，由于同一专业的学生所学课程都相同，可以在专业内以课程为单位直接计算标准分数；对于选修课，由于学生是根据自身的兴趣自主地在全校范围内选择，同一专业的学生所选修的课程存在差异，因此选修课标准分数要回归到全校中的选修课班级进行计算。

2、依据基本限定条件和各门课程最低分标准，进行评优评先的资格筛选。综合考虑样本数据的分布特点，将基本限定条件设定为各门课程全部及格、体育类课程均合格，专业必修课成绩最低分标准为各门课程成绩的下四分位数，其他课程最低分标准为及格线（60分）。最终在该专业的54名学生中，有23名学生满足筛选条件，可以进入评优评先环节。

3、综合平均标准分数的计算。根据计算得到的标准分数，进一步计算进入评优评先环节学生的综合平均标准分数。

（1）平均标准分数的计算。根据各门课程的标准分数据，分别计算各名学生必修课和选修课成绩的平均标准分数。其公式为：

■=■ （2）

其中：■为各门课程的平均标准分数、zi为第i门课程的标准分数、n为课程门次数。

表1为进入评优评先环节的23名学生的必修课和选修课成绩的平均标准分数及排名表。（表1）由表1可以看出：在满足基本限定条件和各课程最低分标准的条件下，编号为115、220、210的学生必修课成绩最好，编号为111、21、7120的学生必修课成绩较差；编号为227、220、108的学生选修课成绩最好，编号为209、116的学生选修课成绩较差。

（2）必修课、选修课平均标准分数的加权综合。在综合汇总必修课与选修课成绩时，可以以必修课和选修课的学分比重作为权数。必修课的权数一般为60%～80%，选修课的权数一般为20%～40%，但在有特殊需要的情况下，也可以适当提高必修课成绩的权数。加权综合公式如下：

■=f■■■+f■■■ （3）

其中：■为综合平均标准分数、f■和f■分别为必修课和选修课的权重、■■和■■分别为必修课和选修课的平均标准分数。根据该校该专业学生培养方案中对基本学分的要求，必修课要求修满100学分，选修课要求修满30学分，这里据此计算得到必修课的权数为0.769，选修课为0.231。表2为含必修课和选修课的综合平均标准分数及排名表。（表2）由表2最终的综合评定结果为，编号为220、115、112的学生综合学习成绩分列前三名。

（三）改进前、后综合评定结果比较。表3为改进前、后两种综合评定办法在参选范围、评定分数、基本条件及最低分标准设定等方面的对比表。（表3）可以看出，改进后的综合评定办法将参选范围扩大到了选修课，使用课程成绩的标准分数作为综合评定的依据，以各门课程的下四分之一分位数作为最低分标准，改进了原来统一设定最低分标准的做法。

改进前、后综合评定结果对比表如表4所示。（表4）由表4可看出，改进前、后的综合评定结果存在较大差异。从参评人数看，改进前最终符合筛选条件的有25人，而改进后符合筛选条件的人数为23人，有2人符合改进前的筛选条件，但并不符合改进后的筛选条件，也有5人不满足改进前的筛选条件，但符合改进后的筛选条件。从综合评定排序结果看，同时入选且综合排名前4名的学生编号分别为220、115、112、108，但编号为220和115的学生排名出现了互换，并且在改进后综合排名第五编号为227的学生并不满足改进前的综合评定条件。

为进一步比较改进前、后综合评定结果的差异，现结合具体的样本数据进行深入分析。从改进前满足条件、改进后不满足条件的学生看，编号分别为101、110、222、224、225的学生普遍失利在《概率论与数理统计》和《统计学专业导论》两门课程上，虽然学生分数较高，有的甚至达到90分以上（如《统计学专业导论》），但由于该门课程学生的总体分数偏高，致使90多分的高分还没能达到该课程学生成绩的四分之一水平。从改进后满足条件而改进前不满足条件的学生看，编号为116、215的学生，分别失利在《市场调查与分析》和《国民经济统计学》两门课程，虽然学生成绩都不高，均在80分以下，但学生成绩都在相应课程的平均成绩之上，有的甚至超过75%的课程水平。由此可见，改进后的最低分标准设定方法更加合理，高校学生成绩综合评定办法在一定程度上得到了优化。

主要参考文献：

[1]吴海英，张杰.学生成绩排名的综合评价模型[J].大学数学，2006.4.

第7篇：大学体育专业必修课范文

关键词：高校体育专业 课程体系 改革

前言

21世纪的教育正向社会化、信息化和国际化的趋势发展。经济和社会的发展，必然导致学校教育发生变革，而每次教育改革最终落实到课程这个核心问题上。如果没有课程实质性的改革，仅改学制、内容和教法，最后还是达不到成功的目的。课程包括宏观课程（学校所有课程）和微观课程（每门学科）。本论文所要讨论的是微观课程，即体育专业课程。课程是培养未来人才的蓝图，也是学生通往社会的桥梁。这张蓝图怎么绘制，这座桥梁如何设计，关系到学校体育的培养目标能否实现，关系到体育课程能否发挥其完整的教育功能。

1． 我国高校体育专业课程体系存在的问题与面临的挑战

1.1 专业培养目标的单一,不能满足社会对体育人才的多种需求

自我国高等体育院校建立以来,体育一直被划归为教育学门类,专业结构以体育教育为主导,以培养体育师资为主要目标,毕业生的分配去向一直是以教委、体委部门为主。然而,随着我国社会经济体制改革的深入、全民健身计划的实施,社会对于体育人才的需求已发生一系列的变化.从社会的调查来看,社会体育的指导、管理人员、运动保健康复人员、体育经济策划人员等的需求日渐增加[1];以前毕业的学生,多数在教育、体育部门,1985年以后,向教育、体育系统以外的其它部门流动趋势增大,体育系学生分配到教育、体委部门以外的社会其它部门的比例分别为7.5%、7.4%、34.4%、34.5%.显然,高校毕业分配制度的改革,使毕业生自主择业,选择在教育、体育部门以外职业的可能性加大了.这使体育系学生对于现在所学的专业知识更倾向于今后能否有用,而对目前专业课程设置表现出较大的不满意。

1.2专业课程设置相对片面与各学科间的独立性,使学生的知识构建缺乏立体的多层次性

目前体育专业学生普遍存在着知识面窄,应变能力差等缺陷.这与未来社会的需要,与合格体育专业人才培养的目标相距甚远,虽然造成这一现象的原因是多方面的,但是,专业课程设置的片面性不能不视为其中一条重要原因。然而,体育学科是既要反映体育科学所公认的比较稳定的最基本的知识、基本理论和规律(如体育生物学科、心理学科、社会学科的理论、方法与规律),又要体现规则规范所要求的独特技术、战术、身体素质,还要考虑对象的年龄特征和接受能力等.而这并非是某一学科所能涵盖的.另外,调查表明,作为拓宽专业口径、提高学生学习兴趣的主要手段之一的选修课,其开设现状也不容乐观,主要存在着开设的数量少、范围窄、通用性差等弊端,有的甚至是原来的必修课.这一切是造成体育专业学生细而窄的知识结构,缺乏应变能力的根本原因.因为这种知识结构会使学生缺乏立体的、多层次的知识面,而这些知识面又是形成各种能力的源泉。随着市场经济体制的建立,高校毕业生将作为一种特殊的商品受到人才市场的检验.改革调整现有的专业、课程设置,是主动适应社会发展需求、培养合格专业人才、深化高校体育改革之根本。

1.3新时期我国体育专业面临的挑战与机遇

进入21世纪,基础教育改革与发展对高校的人才培养规格和培养模式提出了更高的要求。中、小学教育对师资的要求不断提高,这就要求不断提升师范院校人才培养层次与规格。从当前基础教育改革的背景、动向来看基础教育改革带来了很多的思考,要从理论与实践回答改革所提出的各种问题,特别是课程功能的转变,呈现出4种趋势:从强调学科内容到强调学习者的经验和体验,加强课程与社会的联系;从强调目标计划到强调过程本身的价值;从强调教材这一因素到强调教师、学生、教材环境4个因素的整合;从只强调显课程到强调显、隐课程的并重。随着基础教育改革的不断深入,特别是素质教育的实施,势必涉及到基础教育的教育思想、教育观念、办学模式、课程设置、教学内容等诸方面的变化。无疑,这些变化必将对体育专业的教学内容和课程改革提出新的、更高的要求。要想培养和造就高素质的师资,必须要主动适应基础教育改革和发展的需要,加快教学改革,特别是课程体系改革的力度,必须认真研究、积极参与,努力服务于基础教育。

2.体育专业课程改革与发展趋势

2.1选修课与必修课的比例呈现出协调的趋势

自改革开放以来，我国共进行了4次大的体育教育专业教学计划的修订工作（见表1），这4次修订工作都反映了时展对体育教育专业人才培养的要求，体现了体育教育专业发展的时代特征。不过，以往的教学计划普遍存在以下3个方面的问题：（1）课程设置划一，强调专业教育的纵向深入，必须课偏多；（2）选修课程不足，限选课多，任选课少；（3）忽视了人文社会科学课程，课程内容滞后于体育科技发展，课程设计缺乏整体性，部分内容重复，教材更新速度缓慢。在具体做法上，较多地着眼于课程门类的培养和课程内容的增删，最终使课程及其内空越来越庞杂，这种形式的课程改革，不仅没有触动传统和根基，而且还使学生的课业负担越来越重。

第8篇：大学体育专业必修课范文

【关键词】《国标》 英语专业课程设置 各高校 华北理工大学 地方综合性大学

一、《国标》制定的背景及《大纲》所具有的局限性

随着时代的发展，英语在全国已达到普及，我国英语类专业也取得了快速发展。仲伟合曾指出，我国已有更多院校开设英语专业，本科毕业生直线上升，其中有 196所和 252 所分别开设翻译专业、商务英语专业。蒋洪新曾指出，在2010和2011年国务院和教育部颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》、《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》和《高等学校创新能力提升计划》中，均表明了只有提高教育质量才能让高等教育蓬勃发展。在这个英语毕业生越来越多的环境下，也要考虑到教育质量是否达标，因此，制定一个符合时代要求的《国标》是必然的选择。

随着社会对英语专业人才的需求上升，对地方高校英语专业来说，英语专业课程的设置要结合各高校本身特色和地方经济的发展特色，这已成为摆在高校英语专业面前的重中之重。因此，各高校要τ⒂镒ㄒ到行改革，改革其课程设置首当其冲。

虽然国内大多院校按照《大纲》制定了符合本校及地区特色的培养方案，但《大纲》仍具有局限性，国内高校内部开始出现学科分化，就业市场人才需求也发生了变化。比如忽视了研究方法类课程的设置；培养规格严重趋于同质化；重语言技能轻素质培养；重课堂理论教学轻社会实践训练等，因此非常需要各高校在《国标》下进行新一轮的改革。

二、各高校英语专业课程设置的改革

《国标》出台了九大教学内容，其中课程体系分总体框架和课程结构两个部分。总体框架制定了课程体系与相应学时的条令；课程结构则要求从公共基础课程至毕业论文五个部分来制定符合各高校实际情况的课程体系，总之，最终要做到德、智、体、美等全面发展。

《国标》出台后，许多高校已经进行了课程设置的改革，清华大学、复旦大学和南京大学等院校增开了人文通识课程并取得了一定的成效。从国内重点综合性高校和外国语大学北大、复旦、南京大学、广外、北外和上外来看，英语专业课程的设置的变化体现在专业方向、通识必修课与选修课、专业必修课和专业选修课上。

英语专业本科目录外国语言文学包括英语、翻译和商务英语，分析比较这六所高校后发现，其实现专业方向的方式有所不同。北外和上外是通过三、四年级的专业选修课实现的，比如：语言学、文学、文化； 广外则是依靠从三年级开始的“专业方向必修课”实现的，比如英国际会展与旅游，文化与传播；南京大学的英语专业是在学生达到专业标准后，利用“开放型选修课”来实现三个不同的方向：专业学术类、交叉复合类和就业创业类；而北大对“方向”的形成没有明确规定，主要靠学生“大类平台课和专业选修课”以少服多自主形成。复旦大学也没有规定具体的方向，强调学生巩固专业课。

英语专业课程设置的不同也体现在通识课的设置上。通识课强调的是学生分析问题的能力和综合素质，大都安排在前四个学期占总学分的25%―30%左右。各大学的通识必修课是教育部统一规定都包括：思政、体育、军事和外语，基本一致。通识必修课中最具特色的是北京大学，课程包括人文学科大类平台课和本科素质教育通选课，共20学分（总学分146）。课程涵盖学科极广，涉及数学与自然科学类、社会科学类、哲学与心理学类、艺术类等。

英语专业课程设置从专业的必修课与选修课上看，英语专业专业必修的设置大都相同，为了培养学生的语言表达能力和交际能力，设置了如基础英语综合课高级英语综合课、英语泛读、英语视听说、英语语音、英语口语、基础英语语法、英美概况、语言学、美国文学文学史、英国文学史等等。广外更加具体，每个方向定制了专业方向必修课例如：英语（国际会展与旅游）专业的主要课程有：旅行社管理、旅游市场营销、会议策划、旅游地理学、旅游消费行为学、会议组织、旅游研究方法与论文写作等。专业选修课则是百家争鸣，例如，北外据自己特色专业学生可以根据自己的兴趣选修英语语言与文学、社会与文化研究、国际政治与经济等方向的专业课程。广外、上外和复旦比较侧重语言、文学、翻译和文化方面的选修课；南京大学英语系根据自己的特色专业国际商务系，增加了经济、贸易、商务等选修课。而北大在文学方面的选修课的数量和质量上都非常高具有专业、细化、精深的特色，非其它学校能比。

学分设定规则按照专业必修课的学分比例要大于选修课的比例来定。通过对这几所高校英语专业课程设置的探析，我们发现课程设置上要重视学生人文素养和人文知识的培养，要注重与时代接轨，要严格要求英语基本功的训练，通识还要有自己的传统与特色。这些探析为地方性综合大学英语专业课程的设置上提供宝贵的借鉴经验。

三、英语专业课程设置的改革――以华北理工大学为例

有人认为“四三三”模式比较适合地方综合性大学英语专业的发展，即英语语言基础占40%，相关文化知识和语言本体研究的基础知识占30%，跨专业知识占30%。我校作为一所地方性综合院校，结合自身英语专业特色，在《国标》出台后积极制定新的培养方案，在2011版方案的基础上制定了2016版培养方案。本专业学生在校期间必须修满本方案规定的189.5学分方能毕业。必修课程153.5学分，选修课程36学分（包含校级公共选修课程15学分、专业选修课15学分、素质拓展6学分）。专业基础课66学分，专业知识课5分，充分体现了国家标准的要求和精神。

从培养目标上看，我校新培养方案增添了培养具有中国情怀和国际视野、要求学生提高思辨能力、创新精神、合作意识和可持续发展的潜力及培养应用型人才的内容。从专业特色上看增添了要兼顾科学精神和人文素养，专业方向可供不同需求学生选择、将学生专业能力的培养具体化明确化，注重基础技能基础上的素质提升，目的侧重于培养能够从事多样化工作的人才等内容。从人才培养模式上看，增添了在教育平台上新方案强调以基本技能为核心的基础上突出学生专业方向的选择的内容。从课程体系上看，增添了素质拓展模块，切实落实学生的创新能力的培养，实践教学模块增加了毕业实习，突出了学生毕业论文中实践的意义。教学方法和学习方式上更加突出网络信息时代的重要性，同时倡导自主学习与合作学习相结合。英语实践周由原来的7个学期增至8个学期。

从英语教学进程划分课程，可以把英语专业课程划分为五大类：第一类，通识教育平台，即以二外、体育、思想政治和计算机为主的课程。第二类，学科基础平台，即以英语口语、听力、语音、写作、综合英语、高级英语及笔译为主的必修课程。第三类，专业教育平台，即以汉语概论、英语国家概况、英语文学、语言学概论、学术论文写作、毕业实习与毕业论文等必修课程，和从翻译、文学、语言学三个方向任选一个方向的选修课程，涉及到翻译理论与实践、英汉语言对比、英语小说等等。第四类，素质拓展模块，主要类别：包含科研创新训练类、创业训练类、人文、体育素质类、社会实践调查活动类、会议报告讲座类和专业认证考试类等六类。第五类，实践教学模块，即通识教育平台、学科基础平台和专业教育平台的实践教学。通过划分五大类，我们看到了我校正在不断地完善和规划化课程，使英语专业课程设置更具多样性。

在《国标》指导下，我校英语专业课程设置上更加注重实践教学和素质教学及创新能力的培养。以培养人文素养为导向，我校开设了汉语概论、中华文化、西方文化、圣经文学与文化、中国文学概况、希腊罗马神话等相关专业知识课，旨在更好地了解西方文化，提高英语的知识水平。以创新能力的培养为导向，我校开设了综合英语、英语演讲、英语辩论、英语语言学、英语文学，其中英语文学为特色课程旨在提高学生的专业技能和专业知识。以提高实践能力为导向，我校开设了科技翻译、计算机辅助翻译、英语实践周等课程，极大地提高了学生的实践能力及就业机会。

此外，为提高学生的创新与实践能力，我校还积极开展课外活动，比如话剧大赛，参赛的学生通过对莎士比亚戏剧或名著的改编、表演对经典作品有了深入的理解，听说读写能力有了综合性的提高。此外，学院情景模拟实训室通过开展英语沙龙，演讲培训等活动，使学生的口语能力得到了锻炼，西方文化有了深入的理解。除此之外，通过英文歌曲演唱、英文绕口令比赛、英文百科知识问答等，激发了学生学习的动机，提高了学习兴趣。

四、结论

地方综合性大学英语专业学生入学时的英语基础不如国家重点大学的学生，因此在专业技能课程学习上需要加强。

我校在《国标》出台后对已经实施英语课程设置改革的高校进行分析研究，并根据查阅大量文献，结合本校特色出台了相关培养方案，并丰富和完善了课程体系。本专业为培养具有扎实的英语语言基础和比较广泛的科学文化知识，能在外事、经贸、文化、新闻出版、教育、科研、旅游等部门从事翻译、研究、教学、管理工作的英语高级专门人才仍在努力，虽然目前已取得一定的进步，但仍需不断改进和完善。《国标》的出台为高校英语专业的发展提出了建设性的改革方案，各高校应在《国标》的基础上制订出符合本校英语人才发展的校标，以此来培养具备综合素质的英语人才。

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[7]周洵瑛，范谊.英语专业复合型人才培养目标内涵与层次定位[J].外语界，2010，（4）：37-66.

第9篇：大学体育专业必修课范文

摘要：基于“宽口径、厚基础”理念和精英人才培养目标，九校联盟的本科课程已由专业必修的单一课程结构与修读模式，逐步向“全校性课程（国家课程/通识课程）+大类/基础课程+专业课程”三大类板块的课程结构转变，但同一类课程中的具体课程构成及领域划分在各校存在显著差异。九校联盟课程设置改革仍面临专业课程学分缩减与通识课程学分增加、各类课程必修与选修课程学分比例不合理、课程性质定义及准入标准模糊等问题。需重新规划本科课程，顶层整体设计课程结构，合理设置各类课程学分比例及相关学分制管理规定；需明确界定学校、院系、专业培养目标与各类课程目标的关系；重视课程设置与大学生就业问题研究；关注课程实施与评价的实效性。

关键词：九校联盟；课程设置；课程结构；课程学分比例；问题

中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2014）01-0087-12

基金项目：全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题“亚洲一流大学的通识教育及本科生培养模式的比较研究”，项目编号：DIA070112；上海市教委2012年上海高校本科重点教学改革项目 “本科课程设置的整体设计与人才培养模式研究”；复旦大学亚洲大学研究中心资助项目“亚洲五国著名大学的通识教育与本科生培养模式研究”。

收稿日期：2013-11-30

作者简介：乐 毅（1960-），男，江苏苏州人，教育学博士，复旦大学高等教育研究所副教授，从事课程管理与评价、考试与招生制度、教育政策研究；王 霞（1988-），女，山东日照人，复旦大学高等教育研究所硕士研究生，从事课程与教学论研究；上海，200433。

近年来，我国研究型大学越来越感受到一种压力，一种来自国内外同类大学相互竞争的压力，且竞争日趋激烈。众所周知，大学的竞争力主要是通过教学质量来体现，其中的关键要素之一就是课程。招生、培养、就业，是大学教育的三个主要环节，缺一不可，而课程则是培养环节中的主要内容。课程质量的优劣直接影响学生的学习结果，甚至就业。这也是为什么各国都注重大学课程与教学改革的缘故。本文选取首批进入“985工程”建设的九所高校（即“九校联盟”）为案例学校，试图通过分析九校联盟本世纪以来的课程设置改革及课程实施现状，去发现存在的问题及我国研究型大学本科教育改革的路径。九校联盟是国家重点支持建设的大学，各校办学实力、课程与教学资源相对较强，又各具专业学科特色，都重视本科教育改革，其实践具有参照、借鉴价值和示范意义。

一、九校联盟本科课程结构的校际比较：构成要素、内容、特点

课程设置指学校等教育机构对各类课程的编制、筛选、设定与实施计划。大学的课程设置涉及培养目标、课程结构与课程内容、各类课程结构在总学分中所占的比例，课程的修读要求与学分及课程实施的具体规定等方面，也涉及课程的性质、类型（如必修课与选修课）的划分等，并通过本科培养方案的制定，以文本的形式体现出来。其中，课程结构变化是大学课程设置改革最直观的体现，反映了学校对本科教育的理念和价值取向，而课程结构则是课程设置的骨架，包括各类型课程（如通识课、大类平台基础课和专业课等）的组织、比例分配、领域范围相互关系等内容。课程结构的合理化程度支撑并影响学校课程设置改革的推进。

（一）九校联盟本科课程结构主要由三类课程构成

通过对九校联盟的2010-2012年本科教育培养方案、本科教学质量报告、学校本科生院、教务部/处网站公布的学校管理、教学等相关文件分别进行搜集、整理、比较、分析，笔者发现九校联盟本科课程结构主要由三类课程构成，即全校性课程（国家课程/通识课程）、大类/基础课程、专业课程。其中，“全校性课程”是指面向所有在校本科生开设的课程。虽然有些大学的结构尚不太清晰，有些设置也存在重叠，难以简单归类，但这三大课程板块结构还是各校所共有的特征，其构成已逐步取代了传统的专才培养模式所采用的“思想政治等公共课+专业必修课”的课程结构。（见表1）

从上表可看出，九校联盟的本科课程结构不再单一，相对多元的课程体系构建逐步形成。同时，我们还可发现，九校联盟课程结构呈现出很大的相似性。结构相似，说明了九校联盟在本科课程设置改革方面都认识到了以往课程结构中存在的问题，期望通过课程改革来达到大学所制定的培养目标；也意识到课程结构在课程设置中的纲领性意义和框架作用，以及对具体课程的编制和教材编写的影响。课程结构变化也必然影响大学所希望本科生获得的知识、能力结构的要求，这又从另一面反映了九校联盟在人才培养目标方面具有共性、趋同性。趋同的本科课程体系表明，在建设世界一流大学过程中，九校联盟一方面不断借鉴国外著名高校课程改革模式，同时也在相互学习国内同类高校的改革实践经验。

乐毅王霞 ：试论本世纪以来“九校联盟”本科课程设置改革的现状与问题（二）九校联盟各校通识课程的具体课程构成存在差异性

出于对通识教育重要意义的认同，九校联盟各校均重视设置通识课程，但具体课程名称及内容构成不尽相同。与“通识教育课程”名称相似的有通选课、通识课程、通识通修课程、通识教育核心课程、通修课程等。就字面上来看，这些课程都可归于通识类课程。但通过对九校联盟的这类课程结构进行对比后，笔者发现，其课程结构还是存在诸多不同与问题（见表2）。

从表2看，九校联盟通识类课程的具体课程构成差异较大，如北京大学通选课由七大领域课程组成，而复旦大学通识课程由通识核心、专项、选修和国际课程四部分组成，中国科学技术大学有英语类、物理类、体育类等九类课程组成；其次，各校通识课程领域划分不同，如复旦大学、西安交通大学和浙江大学同样是通识教育六模块，但彼此差异显著；再次，除思政、军事、体育、计算机、外语等课程外，九校联盟通识课程内容选择不同，如清华大学通识课程中的新生研讨课，复旦大学的暑期国际课程，上海交通大学的通识教育实践课程等。

九校联盟通识类课程构成的不同，一方面说明各校依据自己的理念、价值观、理解、办学特色来设置通识课程，并非随波逐流；另一方面，课程结构和领域划分的不同，在一定程度上反映出我国通识教育课程设置缺标准、不规范的现状。以北京大学通选课为例，就存在着“未能主动建设，呈现自发状态；课程数量失衡，教学质量悬殊；定期审核不严，缺乏表彰制度”等问题。［14］为什么九校联盟的通识类课程呈现出如此纷杂的状况？原因是多方面的：我们对通识教育的定义、内涵和知识领域等尚缺乏清晰界定，对通识教育的培养目标尚缺乏明确阐述，对通识教育课程还没有明确的准入界线等等。当然，通识教育起步晚，课程体系构建尚未成熟也是影响因素。

（三）九校联盟均重视大类/基础课程的构建

九校联盟在本科课程改革都很重视大类/基础课程设置，但各校该类课程的具体课程构成也存在明显差异。大类课程、文理基础课、学科平台课、学科群基础课等课程均属于同一类课程，这类课程通常为一级学科或跨一级学科课程，面向同一类学科内各专业的学生以及其他学科的部分专业，如复旦大学的文理基础课。为什么要设置这类课程？笔者认为，开设这类课程是实施“宽口径、厚基础”人才培养模式的需要，如实施大类招生，就需要这样与之相匹配的大类培养模式和课程设置。另外，一定意义上，大类/基础课程也为编制和实施通识教育课程创造了前提和基础。因此，也可以说，此类课程也可被视作为介于专业教育与通识教育的学科间领域互补的“共通性基础课程”，是学校课程结构中的重要组成部分。例如，2002年复旦大学开始实施《复旦大学文理教育方案》，明确提出课程建设目标是“实施通识教育基础上的宽口径专业教育，并逐步向按文理大类实施全校性基础教育过渡”［15］。正因有这种全校开放的课程实施经验，使得复旦大学能够在2006年平稳地实施面向所有本科生的通识教育核心课程。九校联盟目前均开设了该类课程，足见其重要的课程功能及意义。

从该类课程的实质意义和作用看，九校联盟是基本相同的，但各校划分此类课程的学科领域存在较大差异（如表3所示）。导致这些差异的原因既与各校所依据的具有本校特色大类划分标准相关，也在一定程度上反映了各自不同的培养目标与教学目标、学科优势与专业侧重。

通过比较，我们发现，九校联盟本科课程结构与“宽口径、厚基础”的理念和培养目标具有一致性，是达到目标的有效载体；九校联盟各校无论在通识类课程，还是在大类/基础课程的设置和管理方面，都有较充分的课程权力。但同一类课程的不同课程构成和领域划分，也使学生在理解大学课程和教育内容方面产生困惑。因此，明确各类课程的定义、领域边界、培养目标、课程结构，规范课程的准入制度，是课程设置与管理改革需要考虑的内容。

（四）九校联盟各校的全校性课程的设置及存在问题

第一，全校性课程内涵与具体构成。

如上所述，九校联盟本科课程结构主要由全校性课程、大类/基础课程和专业课程组成，其中，我们所指的“全校性课程”主要包括思政等公共课程和通识类课程，有必修课与选修课之分。就目前设置而言，笔者注意到，大部分九校联盟高校把思政、外语、体育等公共课归类到通识类课程之中，只有少数学校，如北京大学，将思政等公共课和通识类课程分开列出。因大学思政等公共课由国家统一规定，政策支撑并组织实施，所以，课程设置各校相同。此类课程统一大纲、材、统一考试、统一管理等特点，充分体现了国家的意志，国家的要求，国家的标准，其实施面覆盖我国全部高校，显示了课程的国家性质。为此，笔者将这类课程统称为“国家课程”。

第二，“国家课程”在九校联盟课程改革中面临的挑战。

本世纪以来，“国家课程”在九校联盟高校课程设置改革中已面临多重挑战。挑战一是，国家课程受到通识教育课程的冲击，主要体现在本科课程结构中，国家课程以从属于通识教育课程的形式存在。或许是课程结构分类的缘故，或者是通识教育日益受到推崇，除北京大学和哈尔滨工业大学外，九校联盟其余七所高校均把五类公共课程列入通识教育课程中。这似乎隐含这样的概念界定与划分：通识教育课程包含“国家课程”。但问题是，我国没有在国家层面明确规定要在各大学实施通识教育，它不是“国家课程”。不得不提的是，在通识教育与大学生文化素质教育的内涵理解方面我们也存在认识分歧：有学者认为文化素质教育即通识教育，据此诠释，通识教育（文化素质教育）也就包含国家课程。也有不同的观点，认为文化素质教育与通识教育是两个不同的概念，据此释义，通识教育课程不应包含国家课程，即国家课程不从属于任何一类课程中。它们之间的关系应该是：大学生文化素质教育渗透于国家课程、通识教育课程、专业教育课程、大学的其他课程之中。两种观点孰是孰非值得商榷，但由此引出的问题是，我们是否应在国家层面制定明确的大学生文化素质教育课程目标，构建系统的课程体系，编制相关的课程标准等，以便在已授权建立的大学生文化素质教育基地以正式课程的形式参照实施？

挑战二是国家课程的实施存在问题颇多，影响了教学效果和质量提升，具体表现为：学生对课程的目标与价值意义认识偏差，课程学习动力缺乏；教师课程教学形式单一，重讲轻学，缺少方法吸引学生；课程考评不力，学生逃课严重等现象。笔者在复旦大学所实施的课题“本科课程设置的整体设计与人才培养模式研究”专项问卷调研（以下简称《复旦大学问卷》）的结果也证明了这些问题的存在。《复旦大学问卷》项目主持人为乐毅。2012年12月，笔者在复旦大学采用当场发放填写收回的方式，对大一至大四部分学生发放了调查问卷，本次调查共发放236份问卷，收回236份问卷，有效问卷228份。问卷内容共包括五部分：课程设置、大学生科研/创新、招生、就业、助教等。本文仅涉及课程设置、大学生科研/创新和就业三个方面的部分题目。在问及对国家课程持何改进建议的时候，《复旦大学问卷》的统计显示，有48.2%的同学希望缩减国家课程学分在学校总学分中所占比重。此外，网络及各类媒体上也不时出现大学生对国家课程的诸多不满言论，这也在一定程度上说明了我们未能适时变革课程管理模式，及时更新课程内容以满足90后大学生知识需求。因此，关注国家课程设置与实施，改革相应的学分制管理方法，已成为亟待解决的重要课题，同时，也不可忽视系统思考国家课程师资/教材建设等问题。

二、九校联盟各类课程比例的校际比较：课程总量、学分比例

九校联盟本世纪以来实施的本科课程设置改革，直接外显于课程结构的变化中，如复旦大学为实施通识教育，其课程结构也随之作出调整，目前通识教育课程板块已取代原综合教育课程板块。调整课程结构，也就意味着各类课程在学校总学分中所占比例有所变动。课程学分比例的变化，在一定程度上体现出学校课程设置的改革取向及对某类课程建设的重视程度。学校各类课程结构学分比例设置的合理性，不仅影响课程的顺利实施与管理，而且对学生能力结构也产生重要影响。

（一）九校联盟各类课程学分比例的设置状况

各类课程学分比例的变化，首先反映在课程结构的三大板块中。笔者通过对复旦大学64个专业的通识教育课程、文理基础课程和专业课程学分综合统计分析，又随机抽取八所大学某个专业的培养方案进行相关课程学分比例统计，整理结果显示，九校联盟同一类课程在不同学校中所占的学分比例不同（如表4所示）。从表格中我们可看出同类课程在九校联盟各校中的具体比例数值不同，如同为专业课程，复旦大学约占47.32%，而哈尔滨工业大学、中国科学技术大学均不超过12%，数值相差较大；而哈尔滨工业大学、中国科学技术大学的大类/基础课程所占学分比例，高于北京大学、南京大学、复旦大学。北京大学、南京大学、复旦大学、浙江大学的全校性课程约占校总学分的30.44%-32.85%之间，学分也相差不大。可见，课程学分比例不同，与学校总学分设置以及课程结构相关。

表格中的北京大学专业课程学分，是指金融学专业课程27学分，以及光华管理学院课程（不含大类平台课）39学分，合计66学分。笔者依据培养方案中学院课程的具体构成，暂将其学分计入专业课程学分；南京大学专业课程学分，包括历史学专业核心课程40学分，专业选修课30学分（不含跨专业选修课程、公共选修课程、第二课堂），合计70学分；上海交通大学专业课学分，包括专业教育专业类课18学分，专业核心课程3学分，专业选修课程15学分，专业实验课程6学分，合计42学分；西安交通大学专业课程学分，包括专业主干课程45.5学分，专业课程必须课程15学分，专业进修课程6学分，合计66.5学分。

表4乃针对三类课程研究所得，权加不满100%的高校，或因任选、实践、论文等课程不包含于三类课程中的缘故。另外，表格中复旦大学的校总学分、各类课程学分是所有专业的平均分，而其他八所高校因笔者暂未找到全部相关的公开资料等原因，所以此处均选择随机抽取的各校某一具体专业的培养方案作为替代进行案例分析，所选的各校相关专业已在表1的相关注释中有具体说明。表5、表6中的情况相同。

基于上表的统计数据，我们可以清晰地发现，全校性课程、大类/基础课程、专业课程这三类课程在九校联盟各校总学分中所占比例整体上趋于相似。笔者对九校联盟各类课程学分比例作进一步梳理，发现全校性课程所占比例低于30%的有四所，包括清华大学、上海交通大学、哈尔滨工业大学和西安交通大学；大类/基础课程学分比例低于30%的有五所；九校联盟专业课程学分比例低于30%也有四所高校。也就是说，九所高校有一半以上的学校，其全校性课程在校总学分中所占比例超过30%，大类/基础课程所占比例低于30%。另有四所大学的专业课程所占比例均低于21%。这种比例结构表明，九校联盟各校都比较重视全校课程建设，而全校性课程主要包括国家课程和通识课程，在国家课程学分固定不变的情况下，则反映出各校对通识教育课程的重视程度。

由此引出的问题是，九校联盟这三大板块课程的比例结构设置是否合理？如果说，满足学生对知识的需求是衡量课程比例设置合理性的重要标准之一的话，那么，学生又赞同怎样的课程学分比例结构呢？针对九校联盟目前课程设置中一半以上的学校全校性课程学分比例高于30%，大类/基础课程和专业课程比例小于或接近30%的现状，笔者在《复旦大学问卷》中设置了相关题目，获得的数据分析结果与各校的改革现状似有相悖：希望增加通识教育课程学分比例的学生占15.4%，希望增加文理基础课程学分比例的学生占9.2%，希望增加专业课程学分比例的学生占53.1%，希望三类课程比例均衡的学生占21.4%。归而纳之，一半以上的同学希望学校今后增加专业课程的学分比例。虽然笔者所实施的样本较小，但管中窥豹，相信其他同类高校的学生也有类似的需求，即希望增加专业课程的比重。然而，九校联盟在课程设置改革过程中，大多表现为压缩总学分，减少专业课程比重，增加通识教育课程学分，如北京大学2002-2003年将毕业总学分数由150学分压缩到140学分以内；清华大学自80年代以来，进行本科课程设置改革的表层特征为减少专业和学分总量，增加通识教育的内容与份量。［17］由此得出的结论是：学校的课程设置改革措施似乎与学生的需求背道而驰。这一现象反映了什么问题？是结构及学分比例调整不合理？是专业教育影响的根深蒂固，还是社会需求、就业要求强化了专业的作用使然？

（二）必修课与选修课的比例之争

本世纪以来我国高校课程存在三大主要矛盾，“专业性和综合性的矛盾、规定性和选择性的矛盾、学术性和实践性的矛盾”。［18］就“规定性和选择性”而言，问题就主要集中体现在必修课与选修课的设置中。从课程分类的角度看，各类课程学分比例的变化，同样也反映在必修课与选修课的比重中。增加选修课，给学生更多的自由选择的机会是课程改革的一大趋势。但课程总量不变的情况下，达到这一目标的做法只能是减少必修课的学时。因此，由于各种客观因素与各方利益等原因，必修课与选修课的所占学分比例增减就成为九校联盟各校课程设置改革中一个亟待解决的难题。学校、院系和教师都各有各的诉求，致使博弈难分伯仲。

第一，九校联盟本科全校必修课程学分相对选修课占绝对优势地位。

九校联盟本世纪以来虽重视选修课建设，但必修课仍然占主导地位。笔者对九校联盟各校的必修课与选修课学分进行统计整理，发现其必修课比例均高于60%（见表5），在一定程度上说明学校更加重视必修课。实际上，九校联盟在本世纪的课程设置改革中，正逐步提高选修课在校总学分中所占比例，如浙江大学提高选修学分比例至25%-30%。［19］

学校课程设置改革应在一定程度上反映学生的学习需求，据此推理，学校必修课学分比例占绝对优势的课程设置现状，也应是学生期待的结果。笔者在《复旦大学问卷》中设置相关题目验证这一假设，对所获数据进行统计分析：仅有14%的学生希望减少选修课比例，大部分学生都表达了希望增加选修课的意愿，甚至有10.5%的学生希望全校选修课学分高于必修课学分。但有趣的是，统计显示，总体上学生依然对学校必修课相对选修课占绝对优势地位的现状表示满意。

第二，九校联盟各类课程中的必修课学分相对选修课占优势地位。

通识类课程和专业课程的选修课与必修课学分比例设置，是大学本科课程编制中的一个关键问题。这不单显示了大学培养目标的价值取向和理念，也反映出一所大学的课程管理和师资水平。九校联盟不仅总的全校必修课程学分相对选修课占绝对优势，其他各类课程（全校性课程、大类/基础课程和专业课程）中的必修课学分也均超过选修课，虽然同类课程必修课在不同学校中的具体比例数值不同，但均高于50%（详见表6）。

从下表可以看出，九校联盟必修课程学分相对选修课占绝对优势的结论是有案可稽的。这也是目前我国大学中仍然存在的普遍现象。那么，除了全校性课程必修课学分的设置，学生对其他类课程中必修课学分比重也占优势地位的现状又是怎么看的呢？从笔者所实施的《复旦大学问卷》数据统计分析，学生对通识教育课程和专业课程中选修课的期待持相反的两种观点，即希望增加通识教育课程选修课比重，同时却希望增加专业课程必修课比重。学生对专业选修课的态度与通识选修课的态度截然不同。

综上，九校联盟各校的三大板块课程（本科全校性课程、大类/基础课程、专业课程）的学分比例设置整体上趋于相似。相对而言，全校性课程的学分比例差异不大，有增加的趋势；大类/基础课程和专业课程的学分比例差异略大；而同一类课程在不同学校中所占学分比例的具体数值不同；全校必修课程以及各类课程中的必修课学分比例均占绝对优势地位，学生对目前全校必修课高于选修课学分比例的设置表示认可，但同时又希望增加通识教育选修课和专业教育必修课。当然，这里也仅是《复旦大学问卷》所涉及的部分学生的意见，九校联盟全部在校本科生是否持同样观点，还有待进一步了解。九校联盟课程学分比例的现状，一方面体现了九校联盟本世纪以来增加并重视通识教育课程设置，缩减专业课程学分比重，注重大类/基础课程建设的课程改革走向；另一方面，虽九校联盟正试图提高选修课学分比重，但依然不能改变必修课在校课程中占主导地位的局面。课程改革任重道远。

三、九校联盟课程改革实践中的问题及对策建议

课程结构及课程学分比例的变化清晰地反映了九校联盟本世纪以来在不同程度上进行的课程设置改革，而其中暴露出来的问题也不可小觑：如全校性课程中“国家课程”与通识课程关系模糊对深化结构改革会造成困难；同一类课程中的具体课程构成及领域划分在各校存在显著差异，课程性质定义及准入标准不清既影响课程质量，也不利学生选课及校际交流；专业课程学分缩减与通识学分增加之间的博弈可能导致课程权力难以划分；大学院系培养目标与各类课程目标缺乏一致性会使得改革目标失效等等。针对九校联盟本科课程结构与各类课程所占学分比例等问题，我们以为可尝试如下改进举措：

（一）重新规划本科课程，顶层整体设计课程结构

破除二元组织结构中的壁垒，理顺大学与院系之间的管理职能与课程权力，协调各方的权利和需求，打通学科与专业之间的隔阂，是顶层设计本科课程的组织保证和制度环境。大学层面本科课程顶层整体设计，应基于“宽口径、厚基础”理念，统筹通专结合，坚持以学生为本的基本原则，倡导学生的自主与探究学习能力培养。重新规划本科课程，应阐明国家课程、通识课程、文化素质教育三者关系，明确国家课程与通识课程互不隶属，均可包含于全校课程，明确界定通识教育与文化素质教育的内涵、区别及联系，强调大学生文化素质教育应渗透到全校性课程、大类/基础课程、专业课程等课程中；应调整课程结构与各类课程比例，合理设置通识课程与专业课程学分比例，按照学生需求和课程特点调整各类课程中必修课与选修课学分比重，以及课程实施、教学方式、学分制管理等相关的修读规定。限于篇幅，仅择如下阐述之。

就合理设置通识课程与专业课程比例而言，涉及的问题就颇多：

由于九校联盟重视通识课程和大类/基础课程的建设，通识课程学分不断增加，原有的专业课程就受到影响，学分不得不减少。在国家课程学分不变的情况下，通识课程学分增加，总学分本应随之增加；若总学分不变，专业课程学分必然相应的缩减。挤压专业教育课程学分，则会引发抵触，在一定程度上影响专业教育的教学与质量。因此，通识教育与专业教育课程学分比例问题，就是需要解决的矛盾之一。这里首先应确定合理的通识课程学分。那么，什么样的学分比例才是合理的？哈佛大学（Havard University）本科总课程数为32门，通识教育课程8门，占总课程数的25%（新的通识教育要求学生选8个分类的8门课程，另外第一年必修写作一门）。通识教育、写作课和语言要求总计9-11门课程，占学生总课程数的30%-35%。［20］而芝加哥大学（University of Chicago）要求本科生毕业前修满42门课程（42学分），其中通识课程15门（人类、文明研究与艺术6门，自然与数学科学6门，社会科学3门），学生要修的通识课程约占毕业总课程数的35.7%。［21］他们的比例显然比我们大。这是一种参照；我国香港中文大学123个学分中，通识教育课程占21个学分（不含中英文、体育等）；［22］香港科技大学120学分中，共同核心课程占36个学分。［23］这是又一参照。九校联盟受“国家课程”（思政与军训课等）23个学分的影响，总学分居高难下；若除去“国家课程”学分，通识教育课程学分相对较少，如北京大学为12学分（通选课），复旦大学是12学分（通识核心六模块），均低于列举对比的上述其他一流大学。显然，适度提高通识教育课程学分似乎必要，但根据国情和目前的政策，又不太现实。需指出的是，高通识学分并不能说明就是合理设置标准。因此，充分利用通识课程有限学分，重视课程实施与管理，抓教学方式改革，建立健全助教制，不失为解决矛盾的有效举措。

已有研究对化解通识课程学分增加与专业课程学分锐减这一矛盾提出了设想：一是“从课程视角找寻普通教育与专门教育的最佳结合”［24］。实现两者“最佳结合”的措施有两种：一是“专业课程融合通识性”［25］，将通识精神融入到专业课程内容中。但两者结合实施起来有较大难度，对授课教师的要求高，教师即需要有专业方面的“良知”，又需要有崇高的“良心”；［26］因此，这里就需要考虑如何整合两类课程的问题。“强调人文教育的重要性是对的，但以什么样的人文来教育学生，这却是需要特别慎重的”。论及课程整合，我们不能顾此失彼，同时“应防止出现对科学教育的轻视”。［27］此外，难以量化考评教师教学效果等也是现实问题。二是实行专业课程与通识课程交叉开课的方式。如宾夕法尼亚大学（University of Pennsylvania）实行独具一格的双计分政策，即同一门课程修得的学分可同时分别计入两门不同类型的课程学分。例如通识教育基本能力课程“交叉文化分析课”所获学分即可作为通识教育基本能力课程学分，也可计入通识模块学分或者满足某主修课程学分要求。［28］宾夕法尼亚大学这种协调通识课程与专业课程设置措施，值得研究借鉴。

同样需考虑的，是必修课与选修课比例的合理设置问题。提及增加选修课，人们往往会想到减少专业必修课。但对九校联盟这样的大学，是否存在可能？有研究通过比较发现“理科专业必修课并没有很大的削减空间”，而“人文社会科学专业可以适当精简专业课程”，［29］这只是一种意见。改变只关注专业必修的传统，要加强选修课建设，尤其增加通识教育选修课。其他研究也表明：“我国研究型大学通识课程所占比例小于美国大学”，但“必修课比例远远超过美国大学，选修课则比例非常小”。［30］在学校总学分、“国家课程”学分保持基本不变的情况下，如何增加通识教育选修课呢？增加通识课程总学分是一种方法。有研究表明，美国［31］、韩国［32］的著名高校通识课程学分比例均在学校总学分中占20%左右。通过设置通识与专业交叉课程，改革学分制也是一种办法。这样做可扩大通识选修课范围，即对本专业学生来说是专业课程，对其他专业同学来讲是通识课程（即采用双代码管理）。专业选修课也可采用相似举措，利用学校的课程资源，扩大学生的选课范围。但需充分考虑该专业学生的课程资源权利，避免其遭遇选课失败现象。学校与院系要协调，适度开放，并做好课程开发。

（二）明确界定学校、院系、专业培养目标与各类课程目标的关系

人才培养目标的达成有赖于课程设置和课程实施。“创新人才培养的使命最终要靠‘课程系统创新’的践履来达成”，课程系统创新涉及课程理念、内容、制度和技术等多方面。［33］因此，在课程设置改革过程中，我们应首先明确学校、院系、专业、各类课程等培养目标，以及各目标间的关系，并以文本的方式明确体现在学校及院系的专业培养方案中。然而，我们在人才培养模式中普遍存在“培养目标与实现目标手段脱节”等现象，“对人才整体素质要求细节不清楚”，即人才培养目标模糊不清是问题根源之一。［34］只有培养目标清晰，才能有合理的课程设置体系；只有明确的学校本科人才培养总目标，院系、专业才能制定具体的培养目标；只有明确国家课程、通识课程、专业课程等人才培养目标，才能围绕目标合理设置课程，并选择实现该目标的最优教学范式。这是世界一流大学的经验，亚洲一流大学（如我国台湾香港地区著名大学）在推行通识教育时，也都制订了极其详细的目标，并在院系逐级分解，形成了比较理想的校院系三级目标分类体系。这些大学在课程设置、选修、学分等方面都渗透这样的理念和目标，并体现在具体的修读规定和教学实施方法中。目标是纲，直接关系到大学本科课程设置的方向与人才培养的规格。大学培养目标的达成有赖于一套科学的目标分类体系。

（三）关注课程设置与大学生就业的关系问题研究

大学生就业难问题日益突显。从外部因素看，主要原因是国家产业结构调整导致社会对人才需求发生变化，大学专业也随之冷热变化，影响了就业选择；从大学内部看，学科和专业调整、课程设置相对滞后是一个因素，而课程与培养具有综合能力和专业素养的学生，提高竞争力直接相关。学生终身学习能力的开发，可通过大学课程设置与实施来达到。课程结构可塑造人的能力结构，能力结构是否合理则可影响学生日后的科研与就业，甚至个人的生活与社会活动。因此，如何协调通识课程与专业课程的关系，合理设置必修课程与选修课程比例等问题，直接或间接影响到培养学生就业与科研两种能力问题。

在就业能力培养方面，有研究者对专业课程设置与各专业就业率的相关性进行了实证研究，认为专业课程设置比率应该与该专业毕业生从事专业型工作的就业率正相关。［35］但同样需指出的是，我们不仅要强化专业课程，也要重视提高通识教育、文化素质课程的质量，更需设置有针对性的大学生职业生涯类课程，并成立具有专业素质的专门的就业指导教师队伍。培养大学生的就业能力固然重要，但就研究型大学而言，科研能力更不可忽视。笔者对九校联盟部分高校本科毕业生就业与读研情况进行统计，发现超过一半的本科生毕业后选择继续深造，而非直接就业。如浙江大学近五年来国内、国外读研人数占本科毕业生总人数的50%左右，［36］而中国科学技术大学近五年来一直保持在60%以上。［37］

如何有效培养就业与科研两种能力？值得借鉴的国际经验有：

一是设置顶峰体验课程。美国在研究总结了十年本科教育改革之后，设置并实施了“顶峰体验课程”，即“以一个顶峰体验来完成对大学生本科教育的终结”。［38］从该课程的实施途径和培养目标上来看，这类课程不仅具有专业性强的特点，且着重培养学生的研究能力、交流等能力。在本科大四学年设置该类课程，不仅能够弥补缩减专业课程对专业教育质量产生的影响，而且有助于提升学生的研究、交流等能力，为研究生阶段的学习做好基础准备。

二是设置科研创新课程。本科生参与科研是提高本科生质量的一项重要举措。九校联盟似有共识并已开始这方面的实践探索，主要通过设置各类创新计划，资助并鼓励学生参与项目等方法，如清华大学推出的大学生训练计划（Students Research Training ），复旦大学的复旦大学学术研究资助计划（Fudan’s Undergraduate Research Opportunities Program）等。遗憾的是，目前无论何种科研创新计划/项目都有一定的申请限制条件，设置门槛在一定程度上影响了参与科研创新的学生数量。同样，学生对科研创新项目信息的获取和了解程度也是重要影响因素之一。我们不妨与耶鲁大学（Yale University）、麻省理工大学（Massachusetts of Technology）等一流大学一样，尝试面向全校本科生开设科研创新课程，并规定相应学分，实施严格的学分制管理。

（四）特别关注课程实施，注重课程评价的实效性

本世纪以来，九校联盟各校都比较重视本科课程设置改革，相对而言，对课程实施关注不够，一定程度上忽视了同步实施不同环节的改革。课程实施所涵盖的内容既包括学校层面的培养方案的执行与效果评价，也涉及微观层面的教学过程和方法、课程评价（包括教学和考试评价）等等。它是检验课程设置有效性、合理性和可操作性的重要手段与方式。单一的课程评价已暴露出诸多问题，如学生评教中的走形式、缺反馈、轻问责、管理权边界不清等。因此，我们应强化课程实施的忠实取向，关注课程目标的达成度；应让教师明晰课程目标，获得其认同及广泛支持，发挥课程评价的导向功能。

课程实施也与教学范式的改革密切相关，涉及诸多领域：包括助教制、教师教学评价、学生考评规定和学分制改革等。课程设置影响教学方式的选择。教学方式的采用需结合不同类型的课程进行。目前九校联盟已在积极探索，如中国科学技术大学、清华大学的新生研讨课，复旦大学的通识教育核心课程讨论课、助教制等等。［39］但遇到的问题也颇具挑战性，如小班化的师资与物理空间，大班授课与小班讨论的组织实施评价，研究生助教管理权分割的不利影响等等。实施教学范式改革，旨在更有效地实现预定的教学和课程目标；关注教师的教与学生的学，充分发挥主讲教师的学习引导作用，使学生养成探究性学习所必需的批判思维、独立研究与创新能力。

总之，有比较才有鉴别，才能发现我们与世界一流大学的差距。寻找缩小差距的改革路径与方法，是我们创建世界一流大学需要做的功课。我们既要关注世界一流大学的改革动向，也要了解其改革发展的历程与经验。事实上，世界一流大学从未停止过本科课程改革的步伐，博耶报告（Boyer Report ）即是例证。本世纪以来，美国本科教育改革尤其重视课程结构的调整（如增加通识教育课程比例），强调“本科课程体系的完整性”，将“人文学科的学习作为本科教学战略的基础”，把“学习跨学科课程”作为本科生的基本要求，等等。［40］提出并实施这些改革举措之目的，归根结蒂，还是为了探索提高本科教育质量的途径与方法，追求卓越。而所有这些方面都值得我们进行跟踪研究。学习、研究、借鉴其改革实践的成败，有利于我们早日达到预设的目标。

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