小学研究性学习计划精选(九篇)
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第1篇：小学研究性学习计划范文
关键词：小组合作、竞争、交流、交往
目前，在我国小组合作学习是国家基础课程改革所强调和提倡的新型学习方式之一，是新课程改革中的一个亮点。我国教育家王坦将其表述为：“合作学习是一种旨在促进学生在异质小组中互助合作，达成共同的学习目标，并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系”。
结合我们三星级学校的学生特点和自己的教学经历，下面我想具体谈谈自己的认识：
一、小组合作学习在教学中的发展历程
小组合作学习是一种古老的教育观念和实践。在西方，古罗马昆体良学派曾指出：学生可以从互教中受益。大约在18世纪初，英国牧师倍尔和兰喀斯特（Bell，A.＆Lancaster.J.）广泛运用过小组合作学习的方式。19世纪初合作学习观念传到美国，在教育家帕克（Park，F.）和杜威（Dewey，J.）的积极倡导下，合作教学法在美国教育界占据了主流地位。然而，由于公立学校强调人际间的竞争，合作教学法从20世纪30年代起失去了主导地位。20世纪70年代合作学习观念中道复兴，在斯莱文（Slavin，R.E.）、约翰逊兄弟（Johnson，D.W.＆Johnson，R.T.）、卡甘（Kagan，S.）等学者的推动下，原有的合作学习观念迅速发展成为一系列原理与策略体系，再度成为美国教育界的时尚。现在，我国课改也积极推行这种学习方式。
二、小组合作学习在课堂教学中有以下作用
1、小组合作学习有助于学生间在学习上互相帮助、共同提高，培养合作的精神。首先，学生们往往可以把教师用语转变成学生间特有的“学生语言”，那些在课堂上没能掌握教师所教内容的学生往往与在其他问题上意见不一致的同学进行讨论争论时受益匪浅。其次，在合作学习中，学生们通过互相解释来学习。当学生们在给其他组员作解释的时候，他们就必须想办法组织自己的思想，还必须详尽地阐述一些认知的细节。这样一来。他们自己的理解力也大大提高了。其三，同学之间能够增进了解，在学习上也能互相帮助。由于他们是一对一地相处，学生就比较容易及时准确地发现同学是否想要或需要额外的解释。
2、小组合作学习有助于培养学生竞争的意识。小组合作学习将个人之间的竞争转化为小组之间的竞争。当今社会无处不存在着激烈的竞争，作为学校，就应该培养学生的竞争意识，使之成为具有较强的上进心、能够适应未来社会发展需要的人才。合作学习将整个班级分为若干个小组，在问题的讨论与解决过程中，组与组之间不可避免地存在着竞争。在这一过程中，学生的竞争意识会逐渐增强。班级可以看作是社会的一个小的缩影，在这个小社会中培养出的竞争意识，对学生们进入未来的大社会，无疑是大有裨益的。
3、小组合作学习有助于教师因材施教，弥补教师难以面向有差异的众多学生教学的不足，从而真正实现使每个学生都得到发展的目标。拉埃丁和斯泰莱在1998年进行的一项研究发现：“当学生学习的某个学科的材料要求与其认知风格相匹配时，他们实际的学习结果没有他们自己所预期的那么好，而在学习材料的要求与其认知风格不匹配时，他们学得却比预期的要好”。拉埃丁对此结果的解释是，小组合作学习的各个成员通过组间成员的交流、合作，对知识有了比较透切的了解。这些学生能够意识到了自己的学习风格与材料结构的匹配性，所以作出了相应较高的预期。其实这一结果在某种程度上也显示出，当学习者能够意识学习风格特征与学习任务要求的匹配关系时，便能够作出主动的努力。
4、小组合作学习有助于满足学生的需要，张扬个性，培养学生的学习信心。小组合作学习使学生之间建立了积极的相互依赖的关系。所有的小组成员通过一个共同目标紧密的联系起来，每个成员都承担了一定责任，成员之间面对面的接触，以不断加深了解的方式进行交谈，非常亲近。不管有没有天赋，他们都能够昂首挺胸，大胆发表意见，显得自信，无忧无虑，他们相信自己，视自己为有价值的人，值得尊敬的人。
5、小组合作学习有助于促成了学生情感态度价值观的发展。让学生从小组合作方式进行学习，必然与知识、技能联系在一起，学生所获得已不仅仅局限于知识与技能本身，而是学生经历小组合作这一过程。过程本身所蕴含的启人智慧的思想和方法，合作解决问题过程中的困惑与顿悟，以及愉悦的合作所带来的精神享受都成为知识技能所不能代替的“附加值”。
6、小组合作学习有助于学生交往能力的发展。在小组合作学习的过程中，学生增强了交往，形成了初步的社交能力，小组合作学习是同学之间互教互学、彼此交流知识的过程，也是互爱互助、相互沟通情感的过程。合作促进了学生交往能力的提高，使学生既能“忘情”投入，又能规范、约束和指导自己的课堂行为。合作为所有的学生提供了成功的机会,塑造了学生自信、坚强和乐观向上的性格品质,使其从小学会认知、学会做事、学会合作、学会生存、学会做人,具备适应社会环境的优良心理品质。
三、小组合作学习的实施方法
老师要对学生科学的分组：（1）打破原有平衡，建立新的分组秩序，根据班级学生不同特点（心理特点、知识结构、能力大小、性别、兴趣、刻苦程度等异质情况）异质搭配，小组构成多元化，常分常新。每小组一般6人。每组可任命小组长一名，明确组长的带头责任，采取轮换制。学生站立的队形可以适当改变。（2）在小组合作学习中，小组长明确由谁组织，由谁记录，由谁发言，协作完成任务。
老师要在课前把准备好的学案发给学生，让学生充分预习。学生完成学案可以通过阅读课本、查阅资料、学生讨论的形式完成学案。老师在上课前要批改好学案，做到了解学生的学情。设置有讨论价值的问题，为小组讨论做好准备。便于上课时有的放矢，突出难点。
课上教师引导学生组内充分交流。老师提出问题后，快速以小组为单位，让学生组内迅速交换思想。老师可以说：“各组带着老师的问题展开讨论好吗？”学生讨论后，老师说：“下面请各小组长汇报讨论结果，其他同学可以补充。其他组的同学注意记录和自己不同意见，哪组先汇报？”大家在交流中资源共享。
四、小组合作学习的注意点
小组合作的精神应在于对问题的合作探索之中，课上老师抛出问题，学生以小组为学习单位，展开小组交流讨论，充分发挥“团体动力作用”的学习活动，对同伴成功的学习方法、成果虚心认真地借鉴吸收，联系自身加以对照、类推或创造。对同伴失败（错误）的动作给予指导和纠正。课堂教学合作中，师生之间原有的“权威――服从”的关系，逐步变成了“指导――参与”的关系。学生学习合作中，学生以前原有的“各练各的，各玩各的”变成了“互帮互助，共同合作”的关系。合作不回避结论，但合作学习应着眼于在对结论的追求过程中所获得的方法与乐趣。合作学习不应仅是教室里的热闹，更应将教学的范围扩展到更深更广的天地。拨开迷雾，我们清醒地认识到，作为当代最有影响的教学改革成果之一的合作学习，其意义绝非教学方式上的标新立异。
总之，小组合作学习是以目标设计为先导，以全员互动合作为基本动力，以班级授课为前导结构，以小组活动为主体进行的一种教学活动；是一种同伴之间的合作互助活动；是一种目标导向，促使学生积极参与学习过程，促进更高更复杂学习行为的活动；它以各小组合作过程中的总体成绩为奖励依据，而且是由教师分配学习任务和控制进展的；是以短时、高效、低耗、愉快为基本品质的一系列教学活动的统一。
主要参考文献：
1. 《教师如何引导学生主动学习》北京未来新世纪科学发展中心主编，远方出版社・2008.4
第2篇：小学研究性学习计划范文
【关键词】 花生四烯酸诱导法；血小板聚集率；阿司匹林；心血管事件
文章编号：1004-7484（2014）-02-0693-02
近年来，心血管疾病的发病率呈递增趋势，心血管急性血栓事件的发生率随之上升。在心血管血栓性疾病发生起始及进展过程中，血栓形成是核心。抗血小板药物可以有效地减少血小板聚集，达到防止血栓形成的作用。研究证实慢性稳定型心绞痛患者服用阿司匹林可降低心肌梗死或心血管性死亡发生率的33%[1]。然而，部分患者尽管规律服用常规剂量的阿司匹林，但仍发生急性血栓事件。本文研究重点是通过检测血小板聚集率而早发现应用阿司匹林无效或低效的患者，从而尽早采取其他抗血栓措施，避免或降低心血管事件风险。
1 资料和方法
1.1 研究对象 入选2012年4月至2013年4月于本院心内科收住55例慢性稳定型心绞痛病人，均符合我国2007年稳定型心绞痛诊断标准。服用阿司匹林每日100mg≥7天后测定AA诱导的血小板聚集率，根据血小板聚集率分为无效组、低效组及有效组。排除标准：①年龄>80岁；②出血性疾病史、血液病或有出血倾向者；③有严重心、肺、肝、肾功能不全等疾病；④同时服用其他抗凝或抗血小板药物。所有对象性别、年龄、吸烟、高血压、糖尿病均无明显差异。
1.2 研究方法
1.2.1 血小板聚集率测定采用光学聚集法，用0.5mmol/L花生四烯酸作诱导剂，在血小板聚集仪（美国）测定血小板最大聚集率。以上实验在2h内完成。花生四烯酸诱导的血小板聚集率正常范围为20-40%[2]，>40%为无效，
1.2.2 临床心血管事件的观察 统计发生心血管急性血栓性疾病患者的血小板聚集率，并进行二者之间相关性分析。
1.3 统计学方法 采用SPSS3.0统计学软件，计量资料均以χ±s表示，组间进行t检验，P
2 结 果
无效组有5例，血小板聚集率为70±7%，发生心血管急性血栓性疾病2例；低效组有6例，血小板聚集率为29±8%，发生心血管急性血栓性疾病1例；有效组44例，血小板聚集率为15±4%，发生心血管急性血栓性疾病1例。血小板半抵抗率为20%，心血管急性血栓性事件发生率为7.2%。三组之间患者发生心血管急性血栓性事件的差异有统计学意义（P
3 讨 论
血小板表面的磷脂手磷脂酶A2作用产生花生四烯酸，后者在环氧化酶的作用下生成前列腺环素内过氧化物前体，再在血栓素合成酶作用下合成血栓素A2。血栓素A2是血小板强有力的促聚剂。最后，众多活化的血小板通过GPIIb/Ⅲa受体与纤维蛋白原交联在一起而形成血栓。阿司匹林可完全而持久地抑制血小板环氧化酶-1，导致花生四烯酸转化成血栓素A2（TXA2）减少，从而抑制了TXA2依赖性血小板激活，达到抗血栓效果。因此本研究利用花生四烯酸作为诱导剂测定血小板聚集率。但研究显示，约有20%患者对阿司匹林不敏感，这与程敏等人的观察结果一致[3]。原因可能为：血小板环氧化酶（COX）的基因多态性，有COX-1和COX-2两种，而阿司匹林仅抑制COX-1；血小板活化途径众多；糖蛋白IIb/Ⅲa受体亚型多样性；儿茶酚胺水平升高增加血小板聚集；非甾体消炎药与阿司匹林的相互作用；患者的服药依从性差、剂量不合适、血小板更新加快、血小板对胶原敏感性增加和吸烟刺激血小板聚集等。
本文研究显示，约20%患者出现阿司匹林半抵抗，约7.2%患者规律服用常规剂量的阿司匹林仍会发生心血管急性血栓性事件。发生心血管急性血栓性事件的几率无效组远大于低效组，低效组远大于有效组，与AA诱导测定的血小板聚集率呈正相关。这充分说明，急性血栓性事件的发生与血小板聚集率密切相关，血小板聚集率越高，心血管急性血栓性事件的发生率越高。这提示在临床工作中，可以通过测定AA诱导的血小板聚集率来判断口服阿司匹林是否有效，并预测急性血栓性事件的发生。
参考文献
[1] 胡大一，马爱群.心血管病学[M].北京.人民卫生出版社，2005：299.
第3篇：小学研究性学习计划范文
关键字：个性化学习方式 因材施教 提高学习兴趣
前 言
1联合国教科文组织《学会生存--教育世界的今天和明天》报告中指出：教育的价值就在于帮助一个人以一切可能的方式去实现他自己。个性化教育就是要转变原有的教育方式，让每一名学生都能够在学习过程中取得进步，感受到学习带来的快乐健康的成长。
一.研究背景
（一）研究目的
教育一向是重视知识的教学，而知识教学的心理基础就是认知发展。2儿童吸收知识时的思维方式与成年人大不相同。以往的旧式教育不是将成年人认为重要的知识教授儿童，就是采教师中心主义，由教师根据自己的经验教学生学习 。如此的教育取向，无异是将学生视为成人，在知识普及的今天，以成人为中心的教育取向已不合时宜。
（二）学生现状分析
本年级共有2个自然班，共计63人，男生 39人，女生24人，其中一班比二班肥胖的学生相对多一些，运动能力较差。学校的生源中外地务工子女较多，大约在90%左右，学生家长平时忙于生活，对学生在校情况很少问津，家校教育不能有机的结合，导致有些学生学习动机不强烈、课上纪律自由散漫。通过调查问卷了解到学生上课的热情很高，但是对学习和练习的内容积极性不高。
二 研究方法
（一） 研究对象
以我校五年级学生作为研究对象，其中男生49 人 女生34，共计83人
（二）研究方法
1文献资料法
教子有方、教育心理学、 影响教师一生的100个好习惯
学会生存--教育世界的今天和明天
2访谈法
利用课余时间和学生就体育兴趣、需要的内容、尊严和成就等问题进行访谈
3问卷调查法
从学生的兴趣，学习能力，学习方式三个纬度进行问卷
三 研究过程
（一） 课题的提出：学生的身体素质连年下降，学校体育肩负着提高学生身体素质的重要责任。改革从体育课堂入手，如何在体育课上调动学生的积极性，让学生在操场上成为课堂的主要目标。
（二）进行问卷调查：问卷从对体育课的专项运动标准训练的兴趣、学习能力、学习方式三个纬度进行调查和分析。
四 结果与分析
（一）通过访谈
学生喜欢到室外上体育课，喜欢做各种各样的运动，只要有足够的时间，场地器材，他们可以一直快乐到下课。但是对教师安排的内容，他们有一部分是不喜欢的。比如：柔韧性的练习。下肢力量性练习，蛙跳。耐力性练习。对有些课堂的组织形式和教法不喜欢所以也是提不起兴趣。比如投实心球。问及学生需要那些内容时，学生们一致表示对球类比较感兴趣，对体操，田径等兴趣不高。对于不喜欢的内容，学生只能硬着头皮参与，没有快乐，更没有成就可言。为此教师认为，只有采用丰富多彩的教学方式，个性化的学习方式，才能提高学生的兴趣，使他们真正成为课堂的中心。
（二）通过问卷调查
1兴趣问卷
1、 你喜欢上体育课吗？（ ）
A 、非常喜欢 B、喜欢
C 说不上喜欢还是不喜欢
D 、 不喜欢
2、你喜欢的体育项目有哪些？
3、你是否对体育教师安排的教学内容感兴趣
A、非常感兴趣 B、感兴
C有时有兴趣有时没兴趣
D.一直没兴趣
从表一学生兴趣中得出：
有87%的同学喜欢上体育课
有55%的同学对教师安排的内容感兴趣
有67%的同学喜欢迎面接力跑的游戏
有71%的同学喜欢躲避球游戏
有82%的同学喜欢游戏类运动
对体育课中专项内容比如舞蹈只有16%。
结论：大部分同学都喜欢以游戏形式出现的个人运动和集体运动，对有技术要求的专项运动兴趣不高。
2学生学习能力问卷调查
1、 你认为体育课的强度是否适合你的身体承受能力（ ）
A、非常适合 B、比较适合
C适中 D、不适合
2、 你在上体育课时能否按要求完成技能的学习（ ）
A、总是能 B、有时能
C、很少 D、从不
3、你是否愿意参加有一定难度的体育运动（ ）
A、非常愿意 B、比较愿意
C说不清 D、不愿意
4、你对体育课的建议是：
A多游戏 B多练习
C强度大 D多打球或踢球
从表二学习能力问卷中得出
1.有83.9%的同学认为体育课的强度适合自己的运动能力
2.有47%的同学能够按要求完成技能的学习
3.有48.4%的同学有时能按要求完成技能的学习
4.有85.5%的同学愿意参加有一定难度的体育运动
结论：很多学生能适应这个强度的练习，可是还有一部分学生不能适应，需要引起教师的关注。很多学生体育课还有吃不饱的现象，希望向更高的层次挑战
3学生学习方式问卷调查
1：你在以前体育课上喜欢采用那些方式学习（ ）
A.自主学习 B.与同学合作学习
C.探究学习 D：接受学习
E听老师讲 F小组交流展示
其他———————————
2：你认为在以后的教学中采用那些学习方式能把体育课上得更好？
A.自主学习 B.与同学合作学习
C.探究学习 D：接受学习
E听老师讲 F小组讨论交流
其他———————————
从表三学习方式问卷中得出
1.希望与同学合作学习的同学增加了
2.希望听教师讲解的同学减少了
结论：以往的课上大部分学生还是采取以听教师讲为主的学习方式，在以后的教学中希望与同学合作学习的同学有所增加。可见同学们想成为学习的主人，主动的去接受知识。
五 结论与建议
（一）结论
通过对学生的访谈和对上述问卷的分析，我们发现学生对体育是有兴趣的，只是对他喜欢的项目兴趣浓厚，对他不喜欢的项目兴趣就不高。教师要通过了解学生的心理，掌握内容的难易度，减少学生对运动的恐惧。面对经常上课”捣乱“的学生，我们经常采取的办法是先说教，屡教不改者就采用高压政策，迫使学生无条件的服从。以上这些，教师没能根据学生的心理生理特征。在实际教学中教师应从学生的角度着手，改变以往以教师为中心的教法，让学生采用自己的学习方式学习，提高学生的学习兴趣，让学生爱学乐学。
（二）建议
1突出学生主体地位，实施适合学生需要的学习方式。
2尊重每一名学生，使每一名学生在学习过程中都能获得成功的体验。
3及时对学生进行评价。
4维持良好的师生关系。
5提高教师的教学艺术。
参考文献：
第4篇：小学研究性学习计划范文
摘 要 目的：探讨血浆血小板活化因子（PAF）水平与感染性重症监护病房（ICU）患者病情严重程度及预后的关系。方法：选取75例感染性ICU患者作为观察组，同期选取66例健康体检者作为对照组，比较两组患者血浆PAF水平的差异，计算急性生理与慢性健康评分（APACHE）、序贯器官功能衰竭评分（SOFA），分析血浆PAF水平与APACHEⅡ评分、SOFA评分的关系，并按住院期间患者的预后状况将患者分为存活组和死亡组，两组比较上述指标的差异。结果：观察组血浆PAF水平明显高于对照组（P
关键词 血浆血小板活化因子 重症监护病房 急性生理与慢性健康评分 序贯器官功能衰竭评分 病情程度 预后
中图分类号：R446.112； R515 文献标识码：B 文章编号：1006-1533（2014）17-0031-03
Study on the relationship between plasma levels of platelet activating factor
and the disease severity and prognosis of the infectious ICU patients*
LEI Youping**
（Department of ICU， Ganzhou Municipal Hospital， Ganzhou 341000， China）
ABSTRACT Objective： To investigate the relationship between plasma levels of platelet activating factor （PAF） and the disease severity and prognosis of the infectious intensive care unit （ICU） patients. Methods： Seventy-five cases of ICU patients were selected as an observation group and 66 cases of people conducted health examination were selected as a control group. The difference of plasma PAF level were compared between two groups and the acute physiology and chronic health evaluation （APACHE） and the sequential organ failure assessment （SOFA） were calculated so as to analyze the relationship between the levels of plasma PAF and APACHE II score and SOFA score. The patients were divided into a survival group and a death group according to the prognosis during hospitalization. The differences in the indexes mentioned above were compared. Results： The plasma PAF level was significantly higher in the observation group than in the control group （P
KEY WORDS plasma PAF； ICU； APACHE； SOFA； disease severity； prognosis
重症监护病房（intensive care unit，ICU）患者病死率较高，及时给予干预治疗措施有利于改善患者的预后状况，其中病情程度和预后评估在指导临床治疗方案的制定中具有重要的意义[1]。目前对感染性ICU患者的病情评估主要依赖于急性生理与慢性健康评分（acute physiology and chronic health evaluation，APACHE）和序贯器官功能衰竭评分（sequential organ failure assessment，SOFA）等危重病评分标准，但其评分过程复杂，需要采集多种综合性的生理生化指标，所需时间较长[2-3]。因此，寻求准确的病情程度和预后评估的生物学指标成为了重症监护医学科的热门领域。血小板活化因子（platelet activating factor，PAF）是体内常见的脂质类炎症分子，其与感染性ICU患者的病情程度和预后的关系尚未确定。现报道如下。
资料与方法
临床资料
选取我院2012年1月至2014年1月期间75例感染性ICU患者作为观察组，全部患者均伴有不同程度的细菌性感染。排除过敏性疾病、免疫性疾病、冠心病、脑梗死、肝肾功能不全、哺乳期、妊娠妇女和肿瘤患者。其中男39例，女36例，年龄40～86岁，平均年龄（58.39±12.04）岁，疾病种类：肝硬化腹水合并细菌性腹膜炎19例，脓毒血症28例，重症胰腺炎17例，其他11例；同期选取66例健康体检者作为对照组，其中男34例，女32例，年龄41～87岁，平均年龄（59.44±12.24）岁，两组患者的性别、年龄等一般资料的比较差异无统计学意义（P>0.05），具有可比性。按住院期间预后状况将患者分为存活组和死亡组，其中存活组50例，死亡组25例，经检验，两组患者性别、年龄等一般资料上的比较差异无统计学意义（P>0.05），具有可比性。本研究通过我院伦理委员会批准，患者及其家属知情同意。
检测方法
全部研究对象于入住ICU 24 h后采集静脉血3 ml，抗凝处理，4 ℃离心分离采集血浆，80 ℃冻存，血浆PAF采用免疫吸附试验检测，严格按照试剂盒说明书操作，同期计算患者APACHEⅡ评分和SOFA评分。
观察指标
比较观察组和对照组患者血浆PAF水平的差异，分析血浆PAF水平与APACHEⅡ评分、SOFA评分的关系，并比较不同预后（存活组和死亡组）患者血浆PAF水平、APACHEⅡ评分和SOFA评分的差异。
统计学处理
本研究数据采用SPSS 18.0统计软件进行分析，两组间的计量资料比较采用t检验，采用（`x±s ）表示，两组间的计数资料比较采用χ2检验，采用Spearman相关性分析血浆PAF水平与APACHEⅡ评分、SOFA评分的关系，P
结果
观察组和对照组患者血浆PAF水平的比较
观察组血浆PAF水平明显高于对照组，两组比较差异具有统计学意义（P
存活组与死亡组患者血浆PAF水平与APACHEⅡ评分、SOFA评分的比较
Spearman相关性分析发现，血浆PAF水平与APACHEⅡ评分呈正相关（r=0.412，P
存活组患者血浆PAF水平与APACHEⅡ评分、SOFA评分均明显低于对照组，两组比较差异具有统计学意义（P
讨论
ICU患者的病死率较高，临床应及时采取合理的治疗方案以提高ICU患者的治疗成功率。目前用于评价危重症患者的常见指标为APACHEⅡ评分和SOFA评分，通过收集多项生理生化指标和患者临床资料进行综合性评价[4]。因此，上述评分所需时间均较长，其中APACHEⅡ评分所需24 h以上，严重延误了病情评估的最佳时机。PAF是炎症介质，由机体中性粒细胞、肥大细胞、巨噬细胞分泌和释放，体内内毒素和肿瘤坏死因子等细菌或炎症介质均刺激血浆PAF的生成，同时血浆PAF促进上述炎症细胞因子的生成[5-6]。因此，感染性ICU患者的炎症程度越严重，其PAF水平越高，PAF与炎症介质水平呈明显的正相关。但关于PAF水平在感染性ICU患者病情程度和预后状况的评价价值研究较少。
本研究显示，感染性ICU患者血浆PAF水平明显高于健康体检者，两者比较差异具有显著性，提示血浆PAF对感染性ICU患者的疾病诊断具有重要的参考价值。另外，通过Spearman相关性分析发现，血浆PAF水平与APACHEⅡ评分和SOFA评分呈正相关。本研究揭示了血浆PAF水平与感染性ICU患者病情程度具有明显的相关性，其对患者的病情程度具有重要的评估价值，因血浆PAF浓度检测方便，所需时间较短，明显优于APACHEⅡ评分和SOFA评分在感染性ICU患者中的诊断价值[7-8]。在不同预后状况中的比较还发现，存活患者血浆PAF水平与APACHEⅡ评分、SOFA评分均明显低于死亡患者。本研究结果揭示了血浆PAF水平与感染性ICU患者的病情程度和预后状况具有明显的相关性。
综上所述，血浆PAF水平对感染性ICU患者病情严重程度及预后具有重要的预测价值，可作为病情和预后的评估指标之一。
参考文献
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梅春霞， 刘娟， 徐智， 等. APACHEH评分和降钙素原对肺部感染预后的预测作用[J]. 第三军医大学学报， 2014， 36（8）： 802-805.
骆晓攀， 方俊标， 陈龙， 等. APACHEⅡ、MODS、SOFA和LODS评分系统对重症急性胰腺炎预后评估的比较[J]. 医学研究杂志， 2012， 41（7）： 104-108.
崔惠芬， 石波， 尹润彬. 血乳酸清除率与APACHEⅡ评分在感染性休克患者中的相关性探讨[J]. 中国医药导报， 2014， 11（6）： 26-28.
Suri R， Mallia P， Martin JE， et al. Bronchial platelet-activating factor receptor in chronic obstructive pulmonary disease[J]. Respir Med， 2014， 108（6）： 898-904.
李志伟， 王著军， 徐旭， 等. 肿瘤坏死因子α、白细胞介素6、血小板活化因子与重症胸腹损伤凝血功能障碍的相关性[J]. 外科理论与实践， 2014， 19（2）： 149-150.
海祺， 沈德良， 刘琮琳， 等. 血小板活化因子在各型冠心病中的表达及与冠脉Gensini积分的相关性研究[J]. 中国全科医学， 2014， 17（7）： 788-791.
第5篇：小学研究性学习计划范文
关键词：研究性学习；实施
Abstract： There are three kinds of orientation in implementing Inquiry Learning in curriculum reform， which are technological perspective， political perspective and cultural perspective. We should consider the implementation strategies of Inquiry Learning from the two aspects of curriculum structure and instruction practice. In order to successfully implement Inquiry Learning， we must try to reinforce school principals' function of curriculum leadership， establish collaborative teaching culture， develop active home-school partnership， and improve the supporting resources of Inquiry Learning.
Keywords： inquiry learning；implementation
一、引言
作为一个研究领域，学者们认为课程研究可分为三个范畴[1]：一是实质性的范畴，处理目的、学习经验的提供与组织等课程的共同要素，属于课程设计的范畴；二是政治—社会的范畴，涉及在特定社会脉络中有关课程的决定如何形成，属于课程决策的范畴；三是技术—专业的范畴，研究有关促进课程改进、实施或革新的、行政的、资源的或评价的措施，属于课程实施与评价的范畴。课程学者奥恩斯坦和胡金斯（Ornstein & Hunkins）曾指出，惟有技术层面的课程建构或课程发展才是公认的、传统的课程知识领域。[2]可见，课程实施与评价是课程研究中的一个不可回避的核心领域。
伴随着中国大陆基础教育课程改革的进行，研究性学习成为课程与教学领域的一个热点问题。近年来，有关研究性学习的论文广泛见诸教育理论刊物中，以研究性学习为题的专著也大量涌现。
课程学者们对于“研究性学习”这一新生概念的涵义已做出了许多探讨。有研究者认为应将研究性学习视为一种“生成性课程”，其目的在于通过探究活动促进学生的发展并培养其创造性。[3]另有研究者则强调从学习理念和方式的角度理解研究性课程，将其视为一种涉及学习的目的、内容、过程、形式等方面的全方位的学习变革。[4]不过，更多的研究者主张同时从“学习方式”和“课程类型”两方面出发理解研究性学习。作为一种学习方式，研究性学习泛指学生主动探究的学习活动[5]（10），其目的是使学生在接受知识的同时，形成对知识的主动探求，学会对信息的获取、分析、判断、选择，并重视解决实际问题的积极的学习方式[6]（2）；作为一个课程类型，研究型课程是基于研究性学习及其更好的实施而设立的[6]（4），指在教学过程中以问题为主体，创设一种类似科学研究的情境和途径，让学生自己通过收集、分析和处理信息来实际感受知识的生产过程，进而了解社会、学会学习，培养分析问题、解决问题的能力和创造能力。[5]（10）还有研究者建议应该同时从课程类型、教学组织形式、学习方式三个层面出发，更加开放地理解研究性学习的内涵。[7]
面对这种众说纷纭的局面，我们究竟应该如何把握研究性学习及其实施呢？在理解研究性学习的涵义时，我们可以将其视为一个多层次的综合概念，从课程类型、学习方式、教学组织形式甚至教育理念的角度去解读它。然而在学校教育实践中，由于学与教总是紧密联系在一起，各种教育理念也总是要落实为实际行动，因此，在实施研究性学习的过程中，我们需要追问以下两个问题：1.研究性学习是如何被整合到学校的课程结构中的？2.研究性学习在教学中是如何运作的？对这两个问题的回答也就构成了研究性学习宏观的实施策略。
已有研究为我们认识研究性学习提供了许多启示，然而，综观有关文献，我们却发现，尽管其中不乏真知灼见，但对研究性学习中的一些技术──专业性问题的研究还相当薄弱。许多文章还只是停留在理论构想或经验总结层面，对研究性学习的实施问题还缺乏坚实的学理分析。本文将结合有关教育与课程理论，试图对研究性学习的实施做出更深入的探讨。
二、研究性学习概述
（一）研究性学习兴起的背景
20世纪90年代以来，科技发展日新月异，全球经济一体化的进程也不断加速，这些因素引起了世界范围内的社会变革。面对这些挑战，各国纷纷把教育改革作为提高国民素质、增强综合国力的重要途径，试图通过倡导“终身学习、学习社会”来提高本国的竞争能力。在这一时期的教育改革中，发达国家都把转变学习方式视为改革的重要内容，这些转变后的学习方式的共同特征在于关注探究、统整、强调过程取向以及学生的主动参与。例如，美、法等国近年来大力提倡“问题/项目为本学习”（Problem/Projectbased Learning，PBL）“有指导的个人实践活动”（Travaux Personnellle Encadres，TPE）等学习方式；日本的新课程体系专门设置了“综合学习时间”，鼓励学生进行跨学科的、综合性的学习；在我国香港地区，“专题研习”（Projectbased Learning）也正在逐渐成为主流的教学方式。
我国大陆地区正在进行的新一轮基础教育课程改革对“研究性学习”颇为关注。2000年1月，教育部颁布《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》，把“研究性学习”确定为高中课程的重要内容；2001年4月，教育部出台了《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）》比较详细地阐述了研究性学习中的一些基本问题，同时要求全国各省市高中从2002年9月1日起都要实施研究性学习；同年6月，教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中，“研究性学习”又作为小学至高中开展综合实践活动的主要形式之一，被纳入基础教育课程结构中。目前，研究性学习正随着课程改革的进行而深入发展。
事实上，无论美国的PBL、法国的TPE，还是我国香港的“专题研习”和大陆的“研究性学习”，它们的基本内涵都是一致的。它们都主张学生以一个问题作为学习起点，自己拟定探究主题、设计探究策略与方法，然后进一步搜集资料、分析并做出结论。它强调学生在探究的过程中主动获取知识、应用知识、解决问题和表达学习的感受。可以说，研究性学习在今天正在逐渐成为教育领域中的一个世界性主题。
（二）研究性学习的目的与特征
由上可见，研究性学习已经成为当前世界各国课程改革的一项共同的重要内容。那么，为什么在转变学习方式上，各国都先后采取了这种做法呢？通过提倡研究性学习，各国的教育改革意欲实现什么样的目的？研究性学习与常规课堂教学的区别是什么？它能胜任我们的期望吗？
随着国际化、信息化和知识经济的到来，世界各国都面临着相似的机遇与挑战，也都期望将自己建设成为具有一流的国际竞争力、积极的文化价值体系和丰富的精神生活的社会，因此，各国的教育改革都不约而同地采用了一些相似的做法。例如，1996年8月，日本中央教育审议会议发表题为《关于我国面向21世纪的教育》的咨询报告，将培养学生的“生存能力”作为教育改革的目的，它包括沟通能力、实践能力、判断能力、独立思考能力、问题解决能力、信息处理能力、同情心和正义感等基本素质和综合能力。[8]相应地，在改革的具体措施上，日本设置了“综合学习时间”，主张通过社会调查、观察实验、生产制作等形式培养学生的探究精神和问题解决能力。
香港的课程改革也体现出类似的特征。在《终身学习·全人发展》文件中，教育统筹委员会建议制定一个灵活开放的课程结构，将所有科目都纳入8个学习领域中。同时，教育统筹委员会还指出，学校课程应涵盖9种“共通能力”，以及价值观和态度。这9种共通能力包括协作能力、沟通能力、创造力、批判性思考能力、运用资讯科技能力、运算能力、解决问题能力、自我管理能力和研习技能。与日本教育改革对比后，我们不难发现，无论是日本的“生存能力”，还是香港的“共通能力”，它们所指向的都是学生的全面发展和综合素质的养成。正如香港课程发展议会在《学会学习》咨询文件的序言中指出的那样，“我们为学生界定学习必须的学习经历、学习领域、共通能力、以及价值观和态度，目的是帮助他们达致全人发展”。[9]在具体的改革措施上，教育统筹委员会建议学校将“专题研习”作为教育改革的一个关键项目。
研究性学习和传统教学具有显著的区别。传统教学的教学目标是固定的，其教学设计过程是线形的，而研究性学习具有灵活开放的教学目标和动态多样的教学过程。在课程编制上，传统教学与研究性学习所依据的是两种完全不同的理论模式。日本学者佐藤学曾以“教育内容与学习者的关系”为标准区分出“阶梯型”与“登山型”两种课程编制模式。[6]（42—43）“阶梯型”课程是一种以“目标—成就—评价”为单元组织课程的模式，即首先预设具体的教育目标，然后组织能实现目标的学习活动，最后依据目标对学习结果进行评价。“泰勒原理”（Tyler’s Rationale）、斯金纳（Skinner，B.F.）的“程序教学”等都是此类课程的典范。“登山型”课程则按照“主题—探究—表达”的形式组织课程，即首先设定学习的主题，然后学习者以多种方式展开探究，最后总结、表达和分享学习的成果与体验。显然，研究性学习及其同类的专题研习、问题/项目为本学习、服务学习（Service Learning）等都依据的是“登山型”课程编制模式，而传统教学则是按照“阶梯型”模式来组织课程的。下表反映了传统教学与研究性学习的主要区别。
表1 传统教学与研究性学习的比较
传统教学
研究性学习
基本假设
学生是有欠缺的
教师应提示学生的不足，直接指导学生学习
学生具有潜在的学习能力与学习兴趣；教师应引导学生学习，建立（重建）学生的能力和自信
课程编制
阶梯型
登山型
教学重点
获得基本知识和技能
运用知识和技能，形成积极的情感、态度与价值观，强调知识、能力与态度的整合
教学程序
指导性的活动
封闭的、有既定的步骤
自主、开放与探究的活动
随着学生的进度而调整
教学内容
教师选择学习活动和提供合适的教材
预设的、未知的、新的学习内容
学生从教师提供的活动中有弹性地选择其学习内容和程度
与生活结合，与学生先前的经验联系
学习动机
外在学习动机为主，学生更加关注教师的赞赏与奖励
内在学习动机为主，学生因兴趣、对学习的满足感而投入学习
教师角色
处于外显位置：教师是专家，教导、命令、指示、鼓励学生达到目的
知识的占有者与传播者
处于隐蔽位置：引导、建议或暗示很多可能性、倾听、提问、鼓励学生有不同的想法
探究的伙伴与促进者
学生角色
处于隐蔽位置：教学过程中的“听众”和“观众”
被动的接受者
处于主导位置：学生是专家，围绕着一个自己的问题去寻找答案，做出独特的结论
知识的建构者
评价方式
重视总结性评价
以量化评价为主
重视形成性评价
强调质化评价与量化评价的结合
2000年香港教育制度检讨改革方案的咨询文件中明确提出，学校课程应突显终身学习的社会特点，包括学会学习、主动学习、强调学习经历、全方位学习、尊重不同需要，强调学习的连贯性和进展性评估。[11]显然，这些特点在研究性学习的设计中得到了充分体现。因此，课程发展议会在关于课程发展路向的报告书中指出，学校应推行专题研习等四个关键项目以培养学生正面的价值观、积极的态度和终身学习能力，其中的“专题研习”是发展学生的共通能力的有效的教学策略。[12]
三、研究性学习的实施取向
无论是在学习方式还是在其蕴涵的课程理念上，研究性学习相对于常规教学来说都是一次深刻的变革。在实施一项新的课程方案时，不同的实施取向会导致不同的结果。那么，在实施研究性学习的过程中，我们应该秉承什么样的实施取向呢？
在对实施取向的分类上，许多学者都做出了十分有益的探索。富兰与庞弗雷特（Fullan & Pomfret）在课程实施研究的早期曾提出了两大取向：忠实取向与相互调适取向[13]；侯斯（House，E.R.）建议从技术的、政治的和文化的观点出发分析知识的使用（Knowledge Utilization）过程[14]；辛德等人（Snyder，Bolin & Zumwalt）在富兰研究的基础上，归纳出三种课程实施取向，即忠实取向、相互调适取向和缔造取向[15]。事实上，侯斯与辛德等人的主张并无本质上的区别，只是辛德等人着力于刻画不同类型课程实施所表现出的基本特征，而侯斯则是从不同的社会（科学）领域出发审视课程实施。本文以侯斯的分类作为讨论研究性学习实施问题的分析框架。
（一）技术性取向中的研究性学习实施
技术性取向将研究性学习的实施过程视为一种技术，认为它只是一个预定计划的线性的执行过程，其成效以目标达成程度为衡量标准。这种取向主张以系统和理性的方式处理研究性学习的实施问题，因此主要通过改革教材和教学方法，以及引进新的技术来提高教学质量和实施成效。在实施过程方面，技术性取向强调以“研究—开发—传播”（RD&D）方式，把研究性学习方案转化为可应用技术和知识，由教师贯彻执行。该取向假定人们在变革中拥有共同的价值体系和变革目标，问题只是如何最好地达成这一目标。[16](29)因此，实施研究性学习的关键在于澄清实施者对转变学习方式的必要性的认识，同时对他们进行培训以增强其效能。除了把实施研究性学习假设为一个生产过程外，技术性取向还关注研究性学习本身的成果与效率问题。
（二）政治性取向中的研究性学习实施
在政治性取向中，研究性学习的实施更像一个协商的过程。这种取向涉及权威、权力的运用，以及不同团体之间利益的竞争和妥协，尤其认为个人及团体之间的利益是相互冲突的。[17]出于自身利益的考虑，不同群体会对研究性学习产生不同的态度，有些态度之间甚至是对立的。因此，实施研究性学习在某些人看来是值得质疑的（problematic），并不一定都会产生正面的效果。例如，在实施研究性学习时，赋权给教师也意味着他们要承担更多责任，这样反而会形成一种新的控制；赋权给学生又易于导致对学生放任自流，教学效率也难以保证。因此，在这种取向中，一些人（如校长或教育行政管理者）在实施研究性学习的过程中往往会利用自己的制度优势，通过法律或行政命令迫使无权势的一方顺从。相应地，这种做法通常会受到隐性或显性的抵制。然而，政治性取向同时也认为，尽管团体之间的利益存在冲突，但是学校成员通过协商仍然可以达成共识（consensus）。因此，研究性学习的实施是一个互动而进化的过程，重视因时制宜，就学校机构的具体情境做出调整，以维持系统的认受性（legitimacy），因为“与技术和外部机构的限制相比，学校情境是影响教师行为的更重要的因素”。[16](22)
（三）文化性取向中的研究性学习实施
文化性取向将研究性学习的实施视为一种文化再生（reculturing）的过程，其目的在于促使学校成员重新思考课程、教学以及学校教育的本质和目的等问题。这种取向把学校机构看成一个社区，社区内不同的群体拥有不同的文化（或亚文化）。在同一社群中，个体分享共同的价值观，但不同群体之间的文化却很少有一致性，以至于群体之间并不一定了解对方的价值观念。在实施研究性学习的过程中，这种取向关注教师的情绪、理解、价值观和认同感等因素，通过为教师提供更多的专业发展机会和额外的规划时间，使他们形成集体的团队意识。此外，它还期望每一位包括家长和社区人士在内的改革参与者都对研究性学习的本质有较深刻的理解，更希望他们之间（如师生、家校、学校与大学之间）保持良好的沟通与合作。
下表概括了不同取向下研究性学习实施的基本特征。
表2 研究性学习的实施取向及其特征
实施
取向
技术性取向
政治性取向
文化性取向
基本
原理
系统而理性化的过程
专门知识的应用（如RD&D模式）
共同的利益和价值观
预设目标，然后寻找最好的手段去实现目标
不同团体互相妥协和冲突
利用不同方式（如游说、威迫）产生影响
不同团体认同一套价值观，共识是通过不同利益的妥协而形成的
参与者具有独特的“文化”或“亚文化”
实施有赖于不同文化的互动
重视调适与创造
团体内的小派别才分享相同的价值观，团体间的价值观可能相互矛盾
关注
焦点
创新的形式、内涵等
技术及推行的成效
生产为本
效率
处于学校和社区的创新
权力关系
冲突为本
合法性
学校（文化）本身
意义和价值
意义为本
自主
对三种取向的分析使我们认识到实施研究性学习是一项极其复杂的变革，取向的不同会导致认识和实践中的差异。然而，尽管这三种取向为我们审视研究性学习实施问题提供了不同的视角，我们却很难判断三者之间孰优孰劣。在教育实践中，技术、政治、文化三种因素总是密切联系、相互影响的，仅从某一个取向实施研究性学习而忽视其他取向反而无法取得理想的效果。因此，理性的选择是从技术的、政治的和文化的三种取向出发来实施研究性学习，因为“真正全面的策略是从所有的三个观点来检视情境”。[16](39)
四、研究性学习的实施策略
（一）课程结构中的研究性学习
就现有的课程改革实践来看，研究性学习主要以两种方式整合到学校的课程结构中。一种是独立式，通过设置单独的活动课程来实施研究性学习；另一种是融合式，通过设置研究专题以统整课程的形式表现出来。这两种方式都有各自的合理性。
有研究者详细对比了研究性课程、学科课程和活动课程，指出研究性课程是一种以获得探究经验为本位的生成性课程，是一种探究性的活动课程，建议把研究性课程作为活动课程的一个特殊类别独立开设。[18]事实上，研究性课程与活动课程之间本就有着天然的密切关系。例如，在课程目标上，二者都重视直接经验的获得；在课程内容上，二者都强调那些来自现实生活的、非预设的、开放的问题；在师生关系上，二者都主张师生应持平等参与的态度，投入到以学生自主探究为主的教学活动中；另外，它们还都强调课程作为经验的生成性和建构性，及其以活动或过程表现出来的存在形态。因此，以活动课程的形式实施研究性学习易于获得成效。
另有研究者主张将研究性学习作为统整课程来开设，以此矫治学校课程中分科主义造成的种种弊端。[19]这种策略的合理性在于：首先，研究性学习所倡导的自主探究的学习方式作为一种学习理念具有很大的自由度，其影响是跨学科的，它可以渗透到所有的教学活动中；其次，随着认识的发展，将知识分解为各个学科的还原主义做法正在为人们所摒弃，人们今天已经意识到事物本身及其发展从来都是一个整体，要得到全面的认识，就必须打破那种条分缕析的学科分类体系，从多学科全方位地认识事物；此外，学校课程中的分科主义已经严重割裂了科学与生活、个人与社会、人类与自然以及知识与意义之间的联系，这不仅导致了学生的片面发展，而且也使学生逐渐丧失了学习的兴趣和动机。因此，通过研究性学习，让学生围绕着那些来源于真实情境的跨学科主题进行探究可以有效地改善学校教育的素质。
我国大陆的新课程改革采取了另外一种方式来实施研究性学习。教育部2001年6月颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确规定：“从小学到高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育”。研究性学习作为“综合实践活动”的一个主要内容被纳入到基础教育课程结构中。应该说，这种做法既照顾了研究性学习外在的活动形式，又体现了其内在的统整性，即“科学智慧”和“艺术智慧”的统整、“学科知识”和“生活知识”的统整。[10]（45—46）它试图发挥独立式和融合式二者的长处，不失为将研究性学习整合入课程结构的第三种可选方案。
（二）研究性学习的相关类型
目前，许多国家和地区都在倡导研究性学习或者同类的学习方式，这使它已经成为一种声势浩大的教流。除专题研习外，研究性学习还表现为问题/项目为本学习、网络为本探究（Internetbased Inquiry）、服务学习、多元智能教学（Multiple Intelligence Teaching）等多种形式。本文将简要介绍其中的几种主要形式。
1.问题/项目为本学习（Problem/Projectbased Learning，PBL）
PBL是兴起于美国的一种新的课程发展与学习模式。它最先是在大学医学院的实习活动中开展的，如麦克马斯特医学院与南伊利诺州立大学医学院很早就已经在本科生与研究生中进行PBL课程的学习了。2001年，我国教育部颁布的《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）》中将研究性学习分为“课题研究”和“项目设计”两类，主要指的就是PBL。
PBL通常由以下几个环节组成：[20]
（1）选择恰当的问题，从以下获得想法：当前活动、论题或主题、有争议的话题、自己的兴趣；
（2）设计以问题为中心的学习经历，同时决定学生的角色、学习的成果、问题领域的提出、文件证明、问题陈述以及评价等事项；
（3）建构教学模式，确定活动形式、学习指导与评价、时间框架和问题的流程等事项；
（4）指导关键的教学活动：确定问题、收集信息、提出方法、展示结果、报告实施情况；
（5）精心的评价与指导阶段，评价内容包括问题的陈述、思维网络图、工作日志指导、校外专家的反馈、小型课程、实地调查以及实验等。
尽管具有研究性学习的一般优势，PBL在实施当中也存在一些问题，如费时费力、代价昂贵、难以转变教师与学生的角色行为，并且教师也缺乏足够的技能指导学生的探究。这些问题提醒我们，在实施PBL的过程中，我们还要注意学校情境的特征，以免那些不发达地区或薄弱学校的学生沦为他人盛宴的旁观者。
2.网络为本探究
随着信息技术在学校教育中的广泛应用，基于网络的学习模式日益为人们所关注。研究性学习强调学生在真实情境中的主动探究，但是由于受到教学时间、空间以及学校和社区情境的限制，许多学习主题无法完全在真实情境中得到探究。相对来说 ，计算机网络技术以其便捷性、交互性、超越时空以及资源共享等优势，创建了一个良好的学习环境。于是，网络为本探究也成为研究性学习中的一项重要内容。
概言之，网络可以为研究性学习提供以下三种支持：（1）资源性支持，指互联网为学生的自主探究提供了丰富的学习资源；（2）人际性支持，网络技术可以跨时空为学习者以及师生之间提供协作探究的环境；（3）管理性支持，通过网络技术对资源、学习档案以及学习过程进行管理。[21]
网络为本探究涉及五个学习要素，即探究主题、活动程序、学习小组、教师指导和网络支持。在活动程序上，它与一般的研究性学习并无区别，也是由提出研究主题、实践验证主题、表达及交流成果三个阶段组成。这种模式的特点主要在于通过网络来支持学习小组的交互活动，从而使其突破地域和时间上的限制，并且由参与合作的探究者共同决定探究的进度。这种合作的学习形式不仅可以提高探究的效率，而且有助于学生合作精神的养成。
3.服务学习
服务学习是一种与社区服务相结合的学习模式，强调在运用知识解决社会问题的同时，发挥反思在学习中的核心作用。在21世纪的今天，培养主动参与、尊重差异、关心社会和具有批判反省能力的现代公民已成为各国的普遍选择。因此，服务学来在欧美以及我国香港、台湾地区颇受关注。
作为研究性学习的一个具体模式，服务学习使学生通过行动与反思，与他人合作以达到社区发展的目标，同时使他们获得更深刻的理解和技能。[22]（9）有研究指出，服务学习对高中生自我概念、人际关系、利社会行为与社会参与态度等的发展都有明显的促进作用。[23]
简言之，有效的服务应符合如下“5C原则”：[22]（183—185）
（1）联系（connection）：这是有效的服务学习的核心概念，它应实现一种人际联系──学生与同伴、教师以及社区人士，同时还要将学校与社区、体验与分析等因素联系起来，并将这种联系最大化；
（2）持续（continuity）：服务与反思是持续不断的，在这一过程中学生反复验证他们的理解方式并获得发展；
（3）情境（context）：服务学习是依附于情境的，知识和技能都是情境化的，应用知识解决实际问题是服务学习的关键；
（4）挑战（challenge）：向那些习以为常的事物、知识与思维方式挑战，服务学习始于这种质疑；
（5）培训（coaching）：为学校成员提供充分的技能、制度、情感与智力支持。
总之，研究性学习的实施策略丰富多样且各具特色。本文尝试从课程结构和教学实践两个方面对其做出概要性的归纳。在课程改革中，我们应以尊重教育情境为原则，充分考虑学习内容、学习机构、学校人员和社区环境等多方面因素，采取适当的策略实施研究性学习。
五、研究性学习的实施保障
实施研究性学习并非是一帆风顺的，必须面对和克服许多困难。仅有师生的积极参与并不能保证变革的成功，我们还应该给学校成员提供充足的支持以保障他们能够规划和实施研究性学习。这些保障条件通常包括资金、设施、时间、空间、教师文化以及家长和大学的支持等。
（一）校长的课程领导（curriculum leadership）
毫无疑问，校长对学校工作有着全面而直接的影响。研究性学习能够走进学校、走进课堂，首先取决于校长对这一变革的理解、认同以及领导。然而，大多数校长的日常工作还主要是行政领导，在课程领导方面还有很多欠缺。有研究表明［24］，校长与副校长直接参与课程领导的程度并不高，科主任与教师则直接负责课程领导的有关事宜，但这种领导以个人而非小组的方式进行。为推动研究性学习的实施，校长首先应在变革中发挥更多的课程领导作用。
霍尔与霍德（Hall & Hord）曾将校长促进变革的领导风格分为三类[25]：（1）反应者（responders）：相信教师是教学的专家，让教师及他人有领导的机会，认为自己的主要作用在于维持学校正常而流畅的运作；（2）管理者（managers）：他们会组织一些协助变革的行动，也会照顾教师的需要，不过他们不会发动力量，超越革新方案的基本要求；（3）发起者（initiators）：他们具有清晰、果断而长远的政策和目标，对教育有着坚强的信念，并且致力于实践这些理想。显然，在实施研究性学习的过程中，校长如果能由一个被动的反应者转变为一名积极的发起人，研究性学习就更易于取得成效。
（二）教师文化（teaching culture）
哈格里夫斯（Hargreaves，A）曾将教师文化分为四类[26]：（1）个人主义（inpidualism）文化：教师拥有强烈的独立成功观，很少干涉其他教师，他们不喜欢变革，也不愿与同事合作；（2）派别主义（balkanization）文化：学校分裂为许多独立的团体，派别内部成员之间联系紧密，但派别之间教师则漠不关心甚至相互竞争，因此教师很难有共享的革新目标（实践中这种派别文化经常表现出“学科本位”的特色，即同一学科的教师之间联系甚多，而不同学科教师之间则很少交往）；（3）人为合作（contrived collegiality）文化：教师之间的合作是由外在行政控制的，合作的主要目的在于满足科层制度的要求，而不是学校实践的要求和个人的本意，因而这种文化带有一些政治性取向的色彩；（4）自然合作（collaboration）文化：教师之间相互学习，互相帮助，共同克服困难。这是学校组织经历文化再生的过程之后而形成的更高级的合作文化，是渗透在日常教学中的教师之间的自然而然的合作。
一般而言，每一位教师对课程与教学问题都拥有很大的自主权，然而教师之间却往往缺乏合作与沟通，形成教师在学校教学中单打独斗的局面。这种状况对常规教学来说是适应的，但它无法应付研究性学习的新情况。研究性学习对教师的知识素养、教学技能、沟通能力等提出了全面综合的要求，许多学习项目往往需要不同学科领域的教师齐心协力、共同完成。因此，如果教师能在教学中相互协作，多进行专业交流，建立一个学习型组织，实施研究性学习就会更加顺利。在这一方面，学校应多组织教师工作坊，同时设置一些不同学科间教师的合作项目，如小组备课、小组教学等，增加教师之间的合作机会，促进教师文化发展到自然合作文化阶段。
（三）家校合作（homeschool collaboration）
与其他社区因素相比，家长是影响学校课程与教学的最直接的力量。家长参与学校活动会对学生的学习成果、学习动机和态度产生积极的促进作用，因此，研究性学习的实施效果很大意义上取决于家长的支持程度。然而在实践中，家长与学校和教师的关系并不像我们想象中的那么融洽。由于对学校的许多改革缺乏了解和参与，家长往往在变革中扮演着阻碍者的角色。例如，在大陆正在进行的新课程改革当中，一些家长对高中（在前一阶段的课程改革中，高中阶段主要以研究性学习形式展开）实施研究性学习十分不满，他们通过向学校领导提意见、命令孩子退出研究性学习活动，甚至扬言让孩子退学等方式，对学校的做法表示不信任和不支持。
如何消除来自家长的阻力，并使其成为研究性学习的支持者呢？学校需要在家长和教师之间发展一种合作的伙伴关系。研究表明[27]，高效能学校（effective schools）的一个重要特征就是家庭与学校的伙伴关系。哈格里夫斯将教师与家长之间的伙伴关系分为三种基本类型[28]：（1）形成默契的伙伴关系：家长默默地支持教师的工作，但与其谨慎地保持距离，不干涉教师的教学；（2）相互学习和支持的伙伴关系：这种关系虽然较理想，但实践中多是家长对学校的单方面支持，教师很少求教于家长；（3）为推进教育改革奠定基础的积极伙伴关系：家长和教师致力于共同的目标，成为教育和社会改革的主角。为发展这种积极的伙伴关系，学校在实施研究性学习的过程中应尽量扩大家长的了解和参与程度。在学习活动开始和结束时，学校可以通过家长座谈会、开放日等使他们了解学习的内容，征求家长的意见和他们对学习活动的评价；在学习活动进行中，学校可以组织家长观课，还可以邀请部分家长作为某项学习主题的校外指导员，使家长参与到研究性学习当中。
（四）资源支持
上述诸项都可称为实施保障中的“软件”，研究性学习的保障条件中还有一类十分重要的因素，即作为“硬件”的资源支持，这类资源通常包括资金、设施、时间、空间、网络、社区资源等因素。实施研究性学习并非一蹴而就的，一般需要三五年的时间才会显示出可观的实施成效。这一漫长的过程需要我们大量的资源支持。但现有情况表明，在新课程改革过程中一线教师所获得的资源支持微乎其微。工作负担沉重、缺乏时间备课和规划、班级人数过多、教学辅助材料不足等是教师面临的普遍问题。至于供学校、教师进行课程改革支配的资金更是少之又少，甚至上级教育行政部门根本没有将之列入计划。这些情况加大了中小学实施研究性学习的难度。
面对这种局面，学校一方面要依靠本校教师的力量，自力更生、集思广益，通过组织校本或校际的培训、观摩与研讨活动，共同解决资源上的不足；另一方面，学校还需与社区建立伙伴关系，利用社区中蕴藏的丰富资源，如图书馆、博物馆、公园和青少年活动中心等。学校还可以发挥服务学习、行动指向的社区学习计划的优势，通过服务社区来争取社区对学校的资源支持。
值得注意的是，研究性学习的实施保障与其实施取向之间也存在着关联，不同的实施取向所关注的保障条件也有差异。在技术性取向中，校长比教师更加看重作为“硬件”的资源支持的力度，强调研究性学习计划的系统性和程序性，却容易忽视改善学校中教师之间、家长、大学与学校的关系。在政治性取向中，学校成员往往会将研究性学习视为权力的重新分配过程，例如加强教师和家长在学校课程改革中参与度；教师之间容易形成派别主义与人为合作文化，校长也常会借助行政权力使成员达成共识。在文化性取向中，具有远见卓识的改革者，校长会想方设法促进家长、大学与学校之间的交流与合作，同时鼓励帮助教师发展出自然合作文化；师生实施的研究性学习也往往会因地制宜地超越预定方案，更加具有情境的特征；学校成员注重通过改善作为“软件”的实施保障来克服硬件方面的不足，但建立各方认同的学校文化需要相当长的时间，学校成员有可能因为时间太久而放弃改革。
六、结语
课程改革是一项社会公共事业，其责任理应由社会成员共同承担，其中中小学与大学（尤其是师范大学）更是责无旁贷。研究性学习是一种崭新的学习方式和理念，试图革新原有的学校课程与教学，其实施会在技术、政治、文化层面引起学校教育的深刻变革。面对实施过程中的困难，学校成员应该确立“问题是我们的朋友”[29]的信念，联合家长、大学与社区共同克服。教师也应根据学习项目、学生差异以及学校情境的特征，谨慎地选择研究性学习的实施策略，引导学生在自主、合作与探究中实现终身学习、全人发展的教育目标。
参考文献
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第6篇：小学研究性学习计划范文
本学年度，教科室在“尊重每个人发展每个人”办学理念的指导下，突出质量立校与科研强校的指导思想，以“用作为换地位、用成就换尊严、用奉献换形象、用今天换明天”的信念，实行精细化管理，把我校教研组建设、教师队伍培养和教学科研工作提高到一个新的层次。
二、工作思路：
以质量建设为中心，以教研组建设为依托，以教学科研为突破口，推行教师自我发展规划，整体提升教师队伍教育教学科研水平;改进教师评价方法，以教师的发展为本，充分调动教师的工作热情，激发教师的潜能，努力打造一支师德高尚、观念先进、业务精良的教师团队，实现教学质量的恢复性增长，进而实现跨越式的增长。
三、具体内容：
(一)教研组建设方面
1、坚持业务学习，实施读书行动计划
加强教育教学理论学习，实施读书行动计划，建设学习型教研组。为达到新课程体系的要求，进一步提高广大师生的人文素养和文化底蕴，教研组要引导教师养成“阅读”的习惯，唤醒教师的读书需求。在教师发展规划中，每位教师制定每学年的读书学习计划，并上报教科室，存入教师个人档案。对“多读多思、以读促教”卓有成效的教师给予适当奖励并予以表彰。
2、普及“四有”生本课堂教学，开展教学交流活动。
课堂教学的质量是学校生存的根本，通过一年的努力，“四有”生本课堂的理念已经深入人心，在部分教师的课堂教学中得到了很好的体现。但是我们看到，现在的课堂教学离我们预设的目标还相差较远，有的老师仅仅在公开课中加强了研究和应用，在日常教学中应用很少，还有极少量的教师对其兴致不高，知之甚少。今年我们将继续坚定不移地推行“四有”生本课堂的理念，普及“四有”生本课堂教学，力争把这项工作推向深入。以教研组为单位，在今年10月和11月举办“四有”生本课堂教学达标活动，以教研组长、备课组组长、组内骨干教师和学科带头人组成听课评委组，进行量化打分，实现课堂教学人人过关、力争80%达到优秀的目标。
在今年9月下旬，举办教研组长研究课活动，10月份举办高三第一轮复习探讨课，在明年2月上旬举办新进教师汇报课，下旬举办高三第二轮复习探讨课，3月举办青年教师优质课竞赛，4月举办中年教师优质课竞赛。
3、落实集体备课制度
认真执行《远安一高备课组量化评估方案》，备课组长要增强备课组的凝聚力，要充分发挥引领作用，要进一步加强集体备课的实效性研究。提倡以备课组为单位备电子教案，尝试学案导学的做法。高一备课组要加强初高中衔接教学的研究，在教学内容上进行衔接，在学法上进行指导，9月份完成初高中衔接教学校本教材的定稿;高二年级备课组在培优辅差上加强研究，制定计划，在明年5月份完成远安一高培优辅差校本教材的定稿;高三备课组要加强高考的研究，提升复习效率的方式方法研究，落实基础和培养能力的研究，特别是培优的研究要加强，尽快出成绩。
(二)教科研工作方面
4、加强课题研究，积极探索校本课程开发。
课题研究要为教学服务，用课题带动教科研，以研促教、教研相长;课题研究要有
利于教师的发展，以提高教学质量为终极目标;课题研究采取分阶段进行，分级要求，并以制度做保证进行考核奖励。
省市级课题研究要有组织有计划，教研组要全员参与，分工合作，教研组长和备
课组长积极协助课题组开展研究、整理资料和汇报结题，并在教研组内推广实践，力争在二至三年内完成。学校对其大力宣传，扩大影响，并按照《远安一高教改课题立项及管理办法》对课题组给予奖励。
小课题研究(包括校级课题和个人课题)要立足解决教学中的实际问题，要求本着“低起点、小切口、短周期和大影响”的原则确立。学校平常的教学研究主要是日常教育教学的小问题，课题都是从实际问题中提炼出来的，教师的教研要强调问题解决，不搞花架子。一般在一年完成，并把研究的成果以论文形式写出来，学校汇编成册，在此基础上进行评优奖励。
在9月15以前，教研组长对本组的课题进行摸底，对本学年的课题研究写出详细具体的计划，包括课题、课题负责人及课题成员、课题实施方案等。
5、逐步推进研究性学习课程的实施，开展具有学科特点的学生活动
教育部在《国家基础教育课程改革指导纲要》中明确指出：普通高中要设置"研究性学习"课程，要让"学生通过研究性学习活动，掌握一种积极的、生动的、自主合作探究的学习方式"，教师的“教学设计要为学生在教学过程中的自主选择和主动探究创造条件。”按照《远安一高研究性学习实施方案》开展活动，可采取先分学科小规模研究再分教师全范围研究的策略，逐步把研究性学习课程做大做强。本学年，由教科室与高一年级具体实施。
以科技体育艺术节活动为契机，教研组每学期开展1～2次大型学生活动，如语文组的演讲比赛，诗歌朗诵活动;外语组的口语比赛，书法比赛;化生组的环保社团活动等等。
(三)教师队伍培养方面
6、加强师德建设
教书是一种职业，有其独特的职业道德标准和规范;教师是一种事业，它需要用心去做，它要求“为人师表教书育人”。作为教师，应具备恪尽职守的敬业精神、求真务实的实干精神、勇于开拓的创新精神、同舟共济的协作精神和甘为人梯的奉献精神。本学年，我们将丰富教师师德档案内容，按照《中小学教师职业道德规范》的要求，从依法执教、爱岗敬业、热爱学生、严谨治学、团结协作、尊重家长、廉洁从教和为人师表八个方面进行细化考核，结合学生评教。一学年进行师德评比，树立师德标兵(一个学科一至二名)，进行表彰和宣传。
7、建立教师个人发展规划，启动“名师工程”
(1)建立教师个人发展三年规划，主要包括“三定两勤”，即定方向、定目标、定措施、勤学习和勤总结，同时把个人课题研究，读书计划，，个人博客建设等纳入发展评价体系。在今年10月15日以前，教师完成个人申报材料，一式三份，教师本人、教研组长和教科室各持一份。
(2)在明年5月前，完成年度感动一高十大教师和“远安一高名师”的评选，向学生、家长和社会大力宣传其事迹，发挥骨干教师和学科带头人的辐射作用，提高教师的社会知名度和社会影响力。
(3)培养青年教师，使其成为青年骨干教师储备人才和教坛新秀，鼓励全校更多的教师争当骨干教师和学科带头人，参加各级各类学会、论坛等组织。给教师评职晋级创造更多的机会和条件。
8、创新教师培训方式，加快教师专业化成长。
(1)坚持“请进来走出去”的交流方式，请专家进校讲学讲课。以教研组为单位联系挂靠一个学校，签订协议，教研组长在今年10月20日前列出计划，定期把教师送出去学习，以两年为一个时间周期，保证每一位教师都有一次出去学习的机会，及时获取新理念、新思想、新方法，促使教师专业发展。教师的一切外出学习交流活动安排均由教研组长决定，统筹兼顾，做好记载，要求外出学习教师在教研组内汇报，并有关材料上交教科室存档。
(2)强化青年教师培养工程。坚持师徒结对，双方签订三年培养计划。促使以老带新、共同提高;要求青年教师学理论、做习题集、写课后反思，组织青年教师参加本年级大型联考统考，促使其业务水平快速提高;开展青年教师优质课竞赛活动，创造各种学习机会对青年骨干教师进行培养。
(3)坚持举办《远安一高教育论坛》，给教师搭建一个交流展示的平台。学校每月举办一次教育论坛活动。谈谈学习教育先进理论后的感悟，谈谈读书后的收获，展示课题研究过的成果，给出学校管理和发展的建议等。组内教研活动，也应为教师提供发表教育思想的平台，把优秀的教师推荐到学校讲，三年里争取人人都有机会讲一次，还可以请外面的专家和社会人士讲。
第7篇：小学研究性学习计划范文
1.教材的“生活化”
生活本身是一个巨大的数学课堂。事实上，世界上每一个空间或每一段时间里都有数与形的存在。学生虽然见识少点，但在他们的生活经历或生活体验中，也会有着充满数学因素的内容。如果能从某些生活现象中挖掘出数学因素，并充分利用，就能使我们在学习中化难为易地接受数学知识，进而使我们认识到生活中处处有数学的道理。
纵观高中数学课标课程，教材内容有了较大变化，删减了一些繁琐的计算，增加了数学史选讲等内容。这些改变都充分体现出数学教育越来越重视让学生多了解数学的魅力，提高他们对数学的兴趣。
还有“二分法”的引入，让学生能够提前了解到一些有关大学数学和计算机等基础知识，这些知识简单，容易接受，能够提高学生的动手实践能力；能够接触到一些计算机的编程知识，拓宽了学生的知识面。
此外，课本中的“阅读材料”，题材广泛，融知识性、科学性和教育性于一体，既与教材内容相互联系、相互补充，又充分体现了“数学生活化”。这些“阅读材料”使我们认识到学习数学的重要性，唤起了我们的求知欲。
2.试题的“生活化”
“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，数学仅能活学还不够，还应在活学中学会活用。我们可以在学习过程中根据需要补充一些生活中的数学，让自己在实践中去体验、去解决，有时会收到意想不到的效果。
除了教材有明显的变化外，开放性试题和应用题的比重也逐渐增大。在传统数学教学中，比较强调知识的系统性与学习过程渐进的程序性。学生的学习方式常是跟着老师的思路走，这样很容易忽略自己对题目的意见和想法，很难表现出自己的创造性。而开放性试题则是让学生表现创造性的“地方”。从开放性试题的解答上看，开放性试题具有发散性、探究性、发展性和创新性等特性，给学生的创造性学习创造了宽松自由的环境，能够激发学生的好奇心和好胜心，让学生能够根据自己的认知和经验意愿解答问题。
3.学习的“生活化”
《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“要使学生具有适应终身学习的基础知识和基本技能和方法”，“使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”为达到这一要求，我们应牢牢把握基本的定义、概念、公理。而如何较好地把握这些呢？我们可以将生活中的一些常识融入到对这些定义、概念、公理中，运用形象的描述理解一些抽象的概念，这样有助于我们对这些知识的记忆。
4.数学语言的“生活化”
前苏联数学教育家斯托利亚曾说：“数学教学也就是数学语言的教学。在课堂教学的师生交际中，主要是通过言语交流。同一堂课，不同的教师教出来的学生接受程度不一样，主要还是取决于教师的语言素质如何，尤其是在我们数学课堂教学中，要将抽象化的数学，使学生形象地接受、理解。一个没有高素质语言艺术的教师是不能胜任的，看似枯燥无味的数学，实则里面蕴藏着生动有趣的东西。”鉴于此，教师的教学语言生活化是引导学生理解数学、学习数学的重要手段。教师要结合儿童的认知特点、兴趣爱好、心理特征等个性心理倾向，在不影响知识的前提下对数学语言进行加工、装饰，使其通俗易懂，富有情趣。
5.数学情境的“生活化”
所谓情趣，就是把那些不知与已知、浅知与深知之类的需要，学生解决的矛盾问题带到一定情境中。教育心理学表明：学生在没有压力，没有心理负担，心情舒畅，心情饱满的情境下，大脑皮层容易形成兴奋中心，思维最活跃，实践能力最强。在日常的教学中，创设生活情境，激发学生的探索规律的兴趣，有效的课堂教学可以激发学生的学习兴趣，营造良好的学习情感，使学生能积极主动、全身心地投入学习。
其次，我们还应该配合一些系统的学习方法学习数学，如：制订学习计划，课前坚持预习课堂认真学习，课后及时复习，独立完成作业，等等。
总之，把学习数学生活化。学生应勤于思考，善于创造，对知识要有自己的想法，结合学生自己的实际情况，加强数学与生活的联系，使数学教学更贴近自己的生活，让学习变得现实、有趣、有用，并逐步培养自己获取知识和解决实际问题的能力。还有，要对学习方向进行拓展。不再单单只是学习与高考热点相关的知识，还应多注意一些与生活相关的知识点。如“研究性学习”。研究性学习可以让学生经历科学研究的过程，获得对研究内容更深的理解，不再拘泥于“纸上谈兵”，这有利于增强学生的探究和创新意识，培养科学态度和科学精神，使学生应用数学的技能得以提高。
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第8篇：小学研究性学习计划范文
近日，2021年的暑假时间出来了，那么黑龙江中小学几号放假、几号开学了，这是大家关心的问题吧！下面给大家分享关于黑龙江2021中小学暑假时间安排出炉最新，欢迎阅读!
2021年黑龙江中小学暑假时间黑龙江省放假时间为7月13日到8月31日。
学生暑假生活怎么过1、各中小学校要加强对学生假期生活、学习计划和社会实践活动的指导，合理布置学生假期作业。
2、提倡给学生布置阅读、研究性学习、社会实践、科普和文体活动等形式的暑假作业。
3、在安全有保障的前提下，鼓励和指导学生参加社会调查、社区服务、公益劳动、环境保护、文明劝导等社会实践和志愿服务活动，增强学生的实践能力和社会责任感。
4、中小学校要积极协调，充分利用本地未成年人校外活动场所、少年宫以及科技馆、图书馆、体育馆、文化馆等公共资源，满足中小学生假期校外需求。
暑假放假注意事项1.暑假里宝贝要与在幼儿园时一样的起居规律，不要随意更改，以保证幼儿习惯的保持和养成。
2.幼儿每天有一定的学习、游戏及其它活动时间，合理安排幼儿一日生活，做到按时起床、睡觉、活动、休息，每天适当安排一些学习活动，如：看图书、画画、搭积木等。
3.暑假天气炎日，要注意防暑降温.不要让幼儿在太阳下长时间活动，少去公共场所。
注意饮食卫生，不吃不洁的食物，吃冷饮要有节制。
4.在假期间，不要让孩子独自一人在外玩耍，如要去游泳，必须在成人的带领下才可去游泳。
5.生活中，父母应该教孩子牢记自家的地址及父母的`工作单位、电话号码，以便发生问题时能及时联系。
6.教育孩子要远离危险物品。
厨房里的危险物品最集中，父母不在家时小朋友千万要小心进出，不要在燃气灶上玩火，不要在水龙头前玩水，不要拿刀叉随便玩。家具、电器背后或死角不要乱钻，因为在这些地方有可能触电或被困住出不来。
中小学生暑假安全注意事项交通篇
要记住安全第一
暑假里，同学们过马路时一定要走斑马线，还应注意不要在马路上相互追逐、嬉闹，不要雨天打伞骑自行车。如果是乘坐公交车，一定要在车停稳之后，再上车、下车，千万不要图一时之快，抢上抢下，以免发生意外事故。
居家篇
陌生人叫门不要开
不法之徒通常会用以下方式诱骗独自在家的孩子开门，如：“我是你爸爸(或妈妈)的同事，你的家人给你买好吃的了，让我给你带回来”;“我是你爸爸(或妈妈)的同事，你的家人出事故了，让我来接你”;“我是看煤气表(水表)的”等。如遇问路者，可以告知大概方向，但不能应其要求带其前往。一旦发现有陌生人尾随或是不停纠缠，应迅速走向人多的地方，或是寻求街头民警的帮助。
游泳篇
野外游泳不可去
游泳时一定要到正规的游泳池，无论水性好劣都要切记不要轻易到小河、池塘等处游泳，因为这些地方存在一定危险性，比如石头、水草等杂物都可能成为导致人们溺水的罪魁祸首。
若同伴出现溺水情况，作为自身保护能力都较差的未成年人不要随意施救，应想办法向周边的成年人求救。
家电篇
安全用电莫大意
微波炉：如果使用不当，微波炉也可能造成意外，如烫伤等。首先，微波炉不能加热带壳、带皮的食品，如鸡蛋、玉米等。其次，加热的时间不能过长，否则容易烧焦食物，甚至引发危险。
健康篇
小心外伤烧烫伤
第9篇：小学研究性学习计划范文
1 培养大学生英语自主学习能力的必要性和可行性
1.1必要性分析
1.1.1 传统外语教学存在的弊端。传统外语教学法为我国的教育发展和人才培养做出了巨大贡献，但目前已明显滞后，存在着各种严重弊端。具体表现在如下五方面：一是教学理念陈旧，以知识的灌输为主，不重视学生的实际需求和接受程度；二是教学模式整体划一，对学生的差异和个性发展重视不够；三是教学内容老化，题材狭窄，不能满足当代社会的发展需要；四是教学方法单一，以教师为中心的填鸭式教学不能充分调动学生的主观能动性；五是教学评估单一，多数评价以考试的分数来确定学生的优劣，引导学生死记硬背，束缚了学生的创新意识和创造能力。这些因素在根本上制约着外语教育的进一步发展。要改变目前外语教育教学质量不理想的现状，势必需要革新这种传统的教学体系和人才培养模式。
1.1.2 社会发展的需要。社会需求的趋向和社会发展的取向是教育的指挥棒，外语教育的目标和具体实施无不打上社会的烙印。当今社会的发展日新月异，科技推动下的信息大潮汹涌而至，知识更新的速度日益加快，随着社会的进步，“以人为本”、“发展完善自我(社会发展的主体)”的价值取向成为社会发展的必然。这些无疑都要求外语教育必须培养具有一定的自主能力，面对信息大潮和社会需要能自主进行知识更新重建的、能够进行终身学习的人才。另外，《大学英语课程教学要求》明确规定，在教学目标上更强调培养学生英语综合应用能力，特别是听说能力；在教学理念上以学生为中心，在传授知识和技能的同时特别注重语言的运用能力和自主学习能力的培养，在课程体系上也充分体现了分类教学的思想，注重个体差异；教学手段要求多样化；教学测评更重视学生的语言运用能力和过程性评估。可见，我国的外语教学必须顺应形势的发展，积极培养大学生的自主学习能力。
1.2可行性分析
1.2.1自主学习适合中国的社会文化环境。自主学习理论最早源于西方，它是在人本主义重视人的感情因素、认知主义的认知一发现学说和建构主义的教师、学习者、任务和环境的动态交互的学习理论基础上发展起来的，故而一些专家和研究者认为自主学习带有西方文化的价值色彩，不足以为传统的。Littlewood(1999)认为，自主学习中的自我调节有两个层次：前摄自主(proactlve autonomy)与后摄自主(reactive autonomy)。前摄自主指学习者能够管理自己的学习、决定自己的学习目标，选择合适的学习方法、评估自己学习的进程与结果。在后摄自主学习中，学习者通常自己不能确定学习目标，但是一旦学习目标被确定(由教师或教学大纲确定)，他们就会朝着这个目标自主地组织学习。中国学校教育情形中所进行的自主学习恰恰就是一种典型的后摄自主学习。Boud(1988)所论述的以小组为中心、以项目为中心的自主学习实施策略也正符合Littlewood(1999)所阐述的东方集体主义与互助自我的合作方式的学习文化，而且东方学生的集体主义精神为外语自主学习提供了“理想的促进性环境”，而东方文化所强调的教师权威又为后摄自主学习提供了方便。中国传统文化影响下的努力和自律的价值取向更有利于中国学习者自主学习的成功。
1.2.2 自主学习符合师生的心声。国内许多研究者的问卷调查显示，中国的学生有很高的社会和交际动机，希望有更多的参与课堂活动的机会；调查还发现，学生一方面有尊师、尊重知识的美德，另一方面又有敢于；中破传统的勇气，他们不喜欢老师的一言堂，对自小学开始的填鸭式的知识传授反感，迫切期望能在老师的指导下，通过小组讨论、互动或形式多样的课内外活动来完成学习任务。面对激烈的社会竞争和严峻的就业形式，80％的大学生都清醒地认识到英语，尤其是英语语言的实际运用能力对将来自身发展的重要作用。因此，他们渴望在大学里能逐渐摆脱长期以来的哑巴英语学习现状，渴望老师能给予其更多的关注、努力和帮助。然而，了解学生，理解学生外语学习需求和社会需求的教师却心有余而力不足：传统的教学评价体系和考试制度，使素质教育理念走不出应试教育的套路，整齐划一的统编教材很难调动全部学生的学习兴趣：学生长久以来形成的对教师的高度依赖使教师不敢放手。同时，社会发展也给教师提出了更高的要求。一个合格的教师不仅要具备教学能力，还应具备一定的科研能力。做到教中学、学中教，教学的同时能进行相关的科学研究，不断充电以提高自身的综合素质。然而，沉重的教学负担已使许多教师不堪重负，无暇顾及自身发展。大学教师，特别是英语教师无不时刻呼唤教学自主，渴望在沉重的教学任务和超强的社会压力中寻找方法，以解决教与学的关系，实现高效率教学的目标。
1.2.3 自主学习有物质技术保障。基于计算机网络的新技术为培养自主学习能力提供了物质保障和技术支持。学生可以通过校园网，自主学习相关课程(教师规定的和课外补充的)：互联网为学生的学习提供了丰富多彩、形式各异的内容，学生可根据自己的兴趣、水平、需要等等自主选择学习材料：实时通讯系统和在线学习系统提供了与其他学习者、教师进行交流与讨论的合作学习平台，使自主学习的实施成为可能。
2 教师在自主学习模式中的角色定位与学生自主学习能力的培养
2.1教师的角色定位
根据教育学、教育心理学理论和现代社会发展对教师角色的期望，教师角色具有多重性，其中有两种主要功能：管理功能和教育、指导功能。前者与教学的社会方面有关，后者与教学任务取向有关。其内涵主要指教师是教学设计者和信息源，是学习的指导者和促进者，是反思者与学习研究者，是人际关系协调者、是心理健康的维护者。在大学英语自主学习情景中，鉴于英语学科教学特点和培养学生自主学习能力的目标要求，教师要实行角色转换定位，把学习的控制权从教师转移到学习者手中。即教师主要充当学习者的心理辅导员(counselor)和学习行为研究者(researcher)、资源提供者(resources)、学习促进者
(facilitator)、学习者(learner)。教师作为资源提供者，一方面履行教师的传统角色，即传授语言知识、培养各项技能。另一方面发挥其知识、能力和经验等作用，指导学生多渠道、多途径获取并利用相关资源：作为促进者，主要提供心理一社会服务和技术服务。前者主要指教师是否关心、支持学生的学习，是否有耐心、同情心，是否豁达、不武断并容忍学生的不足等个人素质和激发学生的学习主动性、培养学生自主学习意识、消除学生对师生角色转换的成见及帮助学生认识自主学习的必要性等方面的能力。技术服务的内容十分广泛：首先对学生进行需求分析，指导其确定学习目标与计划，选择学习材料、组织交际活动等方式帮助学生独立学习。其次帮助学生进行自我评估。最后通过对学习者实施多种训练，如学习技能和学习策略方面的训练，提高学生的自主学习能力。在教学情景中，教师的多种角色不是孤立的，而是相辅相存、互为补充的。
2.2利用教师角色定位培养大学生英语自主学习能力
大学生英语自主学习能力培养的途径多种多样，从教师所承担的教学角色出发，可以从以下两方面着手：
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