课堂提问的概念精选(九篇)

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第1篇：课堂提问的概念范文

【关键词】阅读；识字；语文教学

当前，小学语文课堂教学中存在的问题很多，人们往往把注意力集中到高年级。其实，低年级存在的问题更多、更严重。为了切实在低年级就打好基础，从克服教学中的主要弊端入手，彻底改变小学低年级的语文教学，已是刻不容缓了。纵观低年级的语文教学，以小学语文教学大纲要求来对照，有哪些主要问题呢？

1、重识字，轻阅读。好多教师误认为：低年级把好识字关就可以了。阅读是三年级以上的事，所以总拿出好多的时间反反复复地教生字写生字，阅读似乎可有可无了。

2、孤立地进行识字教学。挂上小黑板，出示生字卡片，先拼音，再说字型，最后讲字义，给字找朋友（组词），课文几乎没有用了。这么一折腾就是一节课，生字多时一节课还教不完，最后学生还得带上拼音写上若干遍，真是枯燥之极！明摆着可以加强识字教学的课文以及课文中的插图，弃之而不用。看了这种现象，怎么不让人心焦又心疼！

3、识字阅读两张皮，互不联系，不是通过课文在语言的具体环境中去理解字义。

4、课堂教学中缺乏必要的说话训练。如：看课文插图;指名回答问题；复述故事；对话等。

当然问题远不止这些，但仅就这四个问题也可看出改革低年级语文的课堂教学结构是势在必行了。

小学语文教学大纲中对小学语文教学的目的作了明确的阐述，就是“培养学生的识字、听话、说话、阅读、作文的能力和良好的学习习惯，并在语言文字训练的过程中进行思想品德教育”。又明确指出：“识字是阅读和写作的基础”。阅读是小学语文教学的重要环节，是识字的基本途径。有利于巩固提高识字质量，为作文打下基础。并着重指出“阅读能力要从一年级开始培养，循序渐进，逐步提高”。对作文教学特别指出“既要培养学生用词造句、布局谋篇的能力，又要培养学生观察事物、分析事物的能力”的同时，更着重指出“这两种能力要从一年级起就要培养”。

综上所述，不论是从大纲提出的标准与要求看，还是从目前低年级语文教学普遍存在的主要问题看，结论只有一个：彻底改变目前低年级语文课堂教学思路，从指导思想到课堂教学结构以至教学方法，重新思考和设计，走出一条新的科学的路子。

从上面正反两个方面进行思考，结合总结我们自己的教改实践来考虑，低年级的语文教学一定要：

（1） 以读为主线，将识字、说话训练与阅读教学结合起来，融为一体，同步进行。改变常见的先识字后阅读，识字阅读两层皮的现象。我们要大力提倡“在阅读中识字”，坚持走“阅读-识字-阅读”的路子。

（2） 以课文中的插图为凭借，以课后问题为线索，以理解词和句子的意思为重点，以朗读训练为主要形式。

（3） 将识字教学的“读准字音、分析字型、理解字义”结合学习课文分开进行，不搞一锅煮。拼音教学要求做到：学生直呼音节，分析字形方法要灵活多样，不搞死套套。理解字义一定在句子中去体会揣摩，从小就注意培养在语言环境中理解字、词意思的能力。

第2篇：课堂提问的概念范文

关键词：课堂提问；提问技巧；函数单调性

本人进行了大量的随堂听课，对目前课堂提问的效率进行了反思和总结，对课堂提问环节主要总结了以下六个方面：

一、课堂提问要具有针对性和科学性

课堂提问要针对教学的重点、难点，更要针对学生的学情，根据学生已有的知识水平，这样学生才能对问题找到一个切入点，否则如果问题太难，学生一问三不知，或者太简单，众口一词，问题就没什么意义了。所以说针对基础好的班级，问题预留的空间应该大一些，让学生有自己的思考和发展空间，而对于基础较差的班级，可以采取有梯度的，把一个问题分解成几个问题，难度依次递进来解决。在“函数单调性”这节课中，体现学生的主体性，让学生自己根据图象总结回答单调性的概念是必不可少的一个提问设计，对于基础好的班级，学生通过预习和观察已经对概念有了一个大体的理解，可以尝试把自变量和因变量进行抽象化和符号化，而对于更多的普通学生来说，可以让学生先进行形象描述阶段，再转化为符号阶段，把这个问题分成两个问题：

（1）你能根据图象来描述y随着x的变化规律吗？

（2）你能将你的描述用数学符号来表示吗？

课堂提问的第一个问题一般来说有复习提问、设疑提问和创设情境提问这几种，复习提问和设疑提问稍显枯燥，现在更多地采用创设情境提问更能激发学生的兴趣，调动学生的积极性，创设的情境可以根据目前的热点话题引入。

二、提问要具有启发性和探索性

提问的问题要能够启发学生对概念进行总结，尤其是对关键词的总结与分析，并留有一定的空间。在突出关键词这个环节，可以设计以下几个问题：（1）函数y=f（x）满足f（1）

（2）函数y=f（x）满足f（1）

在突出“任意”这个关键词的同时，可以让学生自己举出反例，以加深理解。

三、提问问题时教师要持中立态度，避免自己的语气、表情等影响学生的判断

教师提问问题时，要坚持中立态度，否则学生盲目跟风，自己不动脑子，同时不要让学生逃避回答问题，每个人都要参与，尽量先提问题再点名，否则学生容易产生事不关己，高高挂起的态度。

四、课堂提问切忌重数量、轻质量

一节课上如果有五六个问题学生真的认真思考了，那么这节课的容量已经很大了，有的时候学生的回答不能达到老师想要的答案，还可以增加一两个追问来达到目的。

五、课堂提问切忌重提问、轻反馈

提问了就一定要对学生的回答进行一个评价，否则时间久了，学生就会越来越懒于回答问题，于是逐步变成了老师的自问自答。对于回答错误的，可以请其他同学帮忙来寻找问题所在，这样对其他学生也是一种很好的锻炼。

六、课堂提问要正确处理预设问题与学生回答之间的关系

提出问题后学生不一定按照你预设的答案来回答，这就要求老师课前多做预设，尽可能地去想学生的回答，面对不同的回答，如何把它引导到自己想要的目的上去，因为学生主体性的特点，思维方式不同，很有可能会出现老师意想不到的回答，这就要求老师不能拘泥于课前预设，还要灵活调整自己的问题。在这里可以适当增加追问环节，以达到自己的目的。在单调性这节课上研究函数f（x）=■，可以设计以下几个问题：

（1）f（x）=■，在区间[-1，3]上满足f（-1）

（2）f（x）=■在[-2，-1]上的单调性？在区间[1，2]上的单调性？在区间[-2，-1]∪[1，2]上的单调性又是怎么样的？让学生讨论明确单调性是针对单调区间来说的，它们之间的不可分割性。在总结函数的单调性的概念基础上就可以根据概念来对函数的单调性进行判断和证明，例如，可以让学生证明f（x）=x2在区间[-2，-1]上的单调性。

同时逆向思维的培养在数学的每一章当中都是一个重点，它贯穿于整个高中数学的思维能力培养的过程。为了加强学生对概念的理解，在本节课中可以针对概念设计以下几个问题：

（1）定义在R上的单调函数y=f（x）满足f（-1）

（2）定义在R上的减函数y=f（x）满足f（a-1）

同时还可以视情况增加追问：把（2）改为定义在[0，5]上的减函数y=f（x）满足f（a-1）

最后，课后反思是一个必不可少的环节，针对课堂中出现的问题和遇到的突况，适当调节自己课堂提问的问题才能不断完善自己的设计。问题不是一成不变的，这就需要我们不断地反思和调整。

参考文献：

[1]张奠宙，宋乃庆.数学教育概论[M].高等教育出版社，2004-03.

第3篇：课堂提问的概念范文

 

【关键词】科学概念；有效提问；科学课堂

 

科学概念是科学学习的重要组成部分，有助于学生更加深刻地认识和理解事物与现象的本质，促进学生科学素养的形成和提高。因此，在教学过程中，教师应设计符合学习规律和学生学习心理的多样化教学活动，尽可能地启迪学生思维，增进学生对科学概念的认识与理解水平，避免对科学概念的机械记忆。 但是，已有的研究表明，科学概念教学的效果往往不是很理想，不断出现各种“绊脚石”，如前概念的“冥顽不灵”致使其转变为科学新概念过程僵化，学生对科学概念的认识不能达到较高水平，理解浮于表面等问题。 导致这一现象的主要原因在于教师在教学过程中没有引导学生进行科学概念系统的建构。

 

一、立足学生，突破前概念

建构主义认为科学概念的学习是将前概念转变为科学概念的一个过程。 科学概念的建构是对前概念重新塑造的过程，在科学概念教学过程中，教师在设计课堂问题除了要考虑概念的塑造模型—— — 前概念是需要大改还是只是小修，更应该考虑到学生本身的认知和探究能力，引导学生找准着手点，帮助学生克服顽固点。如三年级上册《我看到了什么》一课，作为学生接触科学的第一节课，比起知识的传授，能否激发学生对科学探究的兴趣显得更为重要，而一个连问题都听不懂的科目学生会感兴趣吗？因此低年级段的提问设计重在让学生听得懂，有的答。 本课在讨论观察方法环节时若直接提问：我们可以用什么方法去观察，以三年级学生对观察的理解，最多的答案就会是用眼睛看，而无法将学生引入到对观察方法的讨论。 在充分考虑学生认知能力的基础，对问题加以改进，则会有不同的效果：师：我们来到大树下，怎样才能看得更多，看得更清楚？生：凑近看、用大镜看。师：我想知道这两棵树哪棵比较粗，你的眼睛可以帮我吗？ 准确吗？生：不准确，可以量一量。师：我还想知道树的气味，树皮是怎样？ 可以怎么做？如此逐步让学生明白科学观察并不局限于看，引导学生用不同感官不同方法进行观察，培养学生观察事物的兴趣。

 

二、提问精准，促进概念生成

课堂教学过程中, 问题的设计要紧紧围绕科学概念的建构展开，便于有效引导学生展开思维,为实现教学目标服务。 然而，我们经常会看到在实际教学中,很多教师的提问存在盲目性,导致学生不知从何角度回答。 因此课堂提问应具有针对性，让学生有问可思，有问可答，有问可究，在教学中，我们更应该换位思考，要站在学生的角度思考：这个问题能否回答？ 这样，我们的提问才更具操作性，避免隔靴搔痒。《蜗牛》是三年级上册动物单元的第 2 课，有位老师是这样提出问题的：对蜗牛你想研究什么？生：蜗牛的颜色、蜗牛的壳有什么用，哪里的蜗牛多……在这个例子中， 老师让学生自己提出问题再在接下来的观察探究解决问题的出发点是好的，但由于没有在提问明确学生观察的重点，导致问题的答案五花八学生的科学探究能力不能得到较好的培养和发展。若在探究活动前结合生活实际， 以学生的日常生活进行类比提问：你的身体上有什么部位，它能帮你做什么？ 在学生讨论之后，引入本课的观察对象：我们生活中的吃穿住行都离不开我们的身体，那你想知道蜗牛是怎样生活的吗？ 你最想观察蜗牛生活的哪个方面呢？这样的问题设计结合生活实际，启发学生将思考重心放在蜗牛的身体构造和生活习性上，并明确观察活动的侧重点，培养学生的探究能力和科学素养。

 

三、设计巧妙，注重概念层次

著名教育家陶行知先生说: “发明千千万, 起点是一问—— — 智者问的巧,愚者问的笨。 ”一个巧妙地提问可以作为一把钥匙，激发学生科学学习的兴趣，使其在学习时产生强烈的热情与积极性,步入知识的殿堂；也可以化作一根细线，将天马行空的思维牵引在一起，像空中摇曳的风筝有线可循，由易到难、由简到繁、层层推进、步步深入建构科学概念。在《空气占据空间吗》一课的教学中，一位教师手拿一个空杯子，问学生： “这是一个空杯子吗？ ”学生很难回答：是生活中的“空”的标准，还是要说“杯子里有空气”？另一位老师在设计此课教学时，采取了不同的方法。 这位老师讲了一个学生耳熟能详的故事《乌鸦喝水》，并随着故事情节逐步提问：师：乌鸦发现一个装了一半水的瓶子，你能用新学的词语“占据空间”来描述瓶内的情况吗？生：水占据瓶子一半的空间。师：乌鸦将小石头扔到瓶子里，水升高了，你能再描述一下吗？生 1：石头占据瓶子下半部的空间。生 2：水占据瓶子上半部的空间。生 3：石头把水赶到上面，占据水原来的空间。师：是的，空间是有限的，想要占据别人的空间，只能把他赶走了乌鸦喝完了水飞走了，瓶子上面空了，还留下了什么?? ? ? ?生：空气。师：空气把水赶走了，那空气占据空间吗？本课通过故事情节巧妙地将问题联系在一起，循循善诱，逐步递进，既能引起学生的学习兴趣又让学生在对故事中的科学现象行描述的过程中产生疑问，从而引发学生思考。科学研究表明，学生在互动交流、质疑、有效追问的情况下，能够有效地建构科学概念，而且能够长时间储存于大脑中，这就对教师的教学设计提出了更高的要求。 教师在教学过程中不要总是“多问”,而是要“巧问”、 “善问”,走出自由和热闹的误区，围绕科学概念的建构过程，认真设计好课堂提问的问题，尽可能做到问点准确、问度适宜、问面普遍、问机得当、问法灵活，从而使科学课堂教学更有效，让探究活动更精彩，让概念建构更轻松。

 

参考文献：

[1] 《科学（3-6 年级）课程标准解读》[M].北京师范大学出版社.2002

[2] 喻伯军主编. 小学科学教学案例专题研究 [M].? 浙江大学出版社.2005

第4篇：课堂提问的概念范文

关键词：复习性提问引导性提问理解性提问探索性提问效果性提问

提问是课堂教学必不可少的一个重要的组成部分。课堂提问形式并不唯一，它可以依据所提问题的类型来进行分类，如有事实理解、事实分析、技能应用、技能评价、概念认识、原理综合等；也可以根据提问的目的和作用来分类，如有引入型提问、复习型提问、启发型提问、显示型提问、表现型提问、激趣型提问、联想型提问、类比型提问、悬念型提问、迁移型提问、暗示型提问、猜想型提问、发散型提问、反馈型提问等。

新课标明确要求要还课堂于学生，特别强调学生学习的主体地位。既然课堂是学生的，那么作为课堂教学的一部分，提问也就必须是师生双方的共同活动，教师更要关注的是提问对于学生思维活动的激发和主体作用的体现。

当然，教师都有适合自己的教学方法，也就有着自己独特的提问习惯。我很喜欢采用“复习-引导-新授-巩固”的教学方法，习惯在课堂中按问题的作用来进行提问。

一、复习型提问

复习型提问，即要求学生复述前节课教材的提问。这种提问能有效地为学生学习新教材扫清障碍。教科书里重要的概念、公理、定理、性质、法则，是数学基础知识的组成部分，也是学生数学思维的重要“元件”，许多内容学生必须首先熟记它们。

例如，几何中平行四边形、等腰三角形、直线以及圆有关的一系列判定定理和性质定理，学生如果不能熟记，那么与这些相关的证明和计算将难以掌握。教师不时在课堂上进行提问并要求学生复述，是促使学生熟记的有力手段。

这类机械复述要以先讲清产生这些结论的过程为前提，以这些结论的运用为目的。我们不主张不求甚解的死记硬背。因此，这类提问所占比重并不高。

二、引导型提问

引导型提问，即学生学习新知识前的提问。这种提问的目的是调动起学生的好奇心和求知欲，引导型提问的问题所涉及的内容往往是学生已经学过的，并且在讲新知识时又要用到的。 它是要让学生仅靠翻书无法得到答案的。学生若要准确回答这些问题，就得开动脑筋思考、认真听课，积极配合老师的教学。这显然比教师直接讲授新知，直问概念、性质，学生照书直答要好一些。

三、理解型提问

理解型提问，即为加深学生对知识的理解进行的提问。学生刚学新概念、新规律后，并不是马上就能理解。为了加深学生的理解，教师可以提出一些不太复杂的问题，促使学生对所学概念有比较清晰的理解。

四、探索型提问

探索型提问，即引导学生探索解题思路的提问。这样的问题提问，应能启发学生积极思维，帮助他们主动探索解题思路。此类问题并不需要很多，并且不能离开学生的实际水平。提问的梯度不能太大，否则启而不发；梯度也不能太小，否则学生的思维过程被教师“包办”。 这样的问题，一定程度上揭示了解题的思维过程，对学生具有一定的启发性。

五、效果型提问

效果型提问，即检查学生学习效果的提问。这类问题的目的在于了解学生的学习情况，发现问题及时补救。这类提问往往和巩固知识结合起来。

总之，复习型提问是教学中的复习回顾的过程，引导型提问是教学中的情景创设过程，理解型提问和探索型提问贯穿了整个新授课，效果型提问又恰恰属于教学中巩固、反馈的环节。这类提问方式正好一一对应我所熟悉的教学流程，应用起来也得心应手，同时能很好地掌控课堂，关注每一个学生，调控好课堂秩序和课堂气氛。

参考文献

钟启泉。普通高中新课程方案导读[M]。上海：华东师范大学出版社，2003。

徐斌艳。数学教育展望[M]。上海：华东师范大学出版社，2001。

第5篇：课堂提问的概念范文

关键词：教材 新知 理解 思路 效果 提问

课堂提问是艺术，根据提问的目的和作用分为激趣型提问、联想型提问、类比型提问、悬念型提问、迁移型提问、引入性提问、复习性提问、启发性提问、显示性提问、表现性提问、暗示型提问、猜想型提问、发散型提问、反馈型提问等类型。提问是师生双方的活动，因此可以按问题本身进行分类，如高级认知问题，还可细分为记忆型问题、理解型问题、概念性提问、定理性提问等；还可以按照学生的认知水平进行分类，有低级认知问题、分析型问题、评价型问题等。

一、复述性教材提问

教科书中的定理、概念、公理、性质、法则，是基础知识，也是学生数学思维的重要"拐杖"，学生熟记才能很好运用。

例如，几何中学习的同位角、内错角、同旁内角。反复的让学生复述概念，熟悉概念的基础上，才能分清这三类角的特点。掌握其区别与联系，以后才不至于混淆。

二、学习新知前的提问

这种提问的是为学生学习新教材扫清障碍，这种提问起到承前启后的作用，既复习了原有知识又为学习新知识作铺垫。通过一问一答活跃课堂气氛，同时活跃学生思维。

例如：学习因式分解时，先提问学生学过的整式，多项式乘法的运算及法则。然后引出，如果我们倒过来呢会怎么样？这就是今天要学习的因式分解了。

三、加深理解提问

对刚学的新知识，教师可以提出些简单的问题，让学生对所学新知识有比较清晰的理解。

例如：对数轴概念的理解，是否掌握三要素，圆点，正方向，单位长度。

四、探索思路提问

提问启发学生思维，让他们探索解题思路。问题不要太多，根据学生的实际水平。提问一步一步进行，难度适中。

例如：一题多解，证明题的推导等等。

五、检查效果提问

提问目的是看学生当堂学习情况，掌握多少，多少人掌握，以便查漏补缺，起到当堂知识当堂掌握，当堂巩固的目的。

例如：对概念的掌握，对公式运用的掌握都可以通过提问了解学生情况。

六、运用型提问

学习了新知识，掌握了新技能，那么有什么作用呢。让同学们想想，在我们的生产生活中哪里可以用得上来。这样才能学以致用，提高学生学习兴趣。

例如：学习了三角形面积，四边形面积，让同学们想想我们生产生活中有用吗，举例说明。

七、学生提问

一节课结束前，让学生提问，你觉得你学到了什么，你还想知道什么，你还有什么不理解。不要老师一问到底，形式单一容易让师生产生疲劳，影响学习效果。让学生思考，给学生时间机会与老师互动。

第6篇：课堂提问的概念范文

[关键词]小学；科学；提问；技巧

以学生为中心组织教学活动，并不意味着学生自发地和自主地探究，更不意味着降低教师在学习活动中的作用，而是对教师提出了更高的要求。笔者认为，提问作为课堂中最常运用的教学方式，在引导和组织课堂中发挥的功能是不可替代的，一节高效的科学课一定有优秀的提问设计作为支撑。

一、提问在组织课堂中的功能

课堂虽然以学生为中心，但是组织课堂的任务还是要由教师来完成，其中提问在组织课堂方面的功能主要体现在以下三个方面：

1.回顾与巩固的功能

小学科学课程的设置是每个单元以一个或几个主要的科学概念为中心，将主要的科学概念打散成几个分解概念体现在同一单元中，使得学生在系统学习完一单元后，能由浅入深地了解掌握主要的科学概念。这种课程设置的特殊性决定了科学课课与课之间的紧密联系性，因此，恰当的提问在回顾与巩固相关知识方面有很大作用，也是检验学生学情最直接最省时的方法。

2.推动课程进度的功能

教学活动中推动课程进度的方法有很多，然而有效的提问似乎更加奏效。例如，在《我们是怎样听到声音的》一课中，当老师讲解完耳朵的构造后，提问“哪位同学能大胆假设一下我们是怎样通过这些不同的构造听到声音的？”就能很好地把课程向讲解“不同构造承担的不同功能”推进。

3.激发学生学习兴趣的功能

激发学生兴趣的方法有很多，尤其是在学生参与性很高的科学课上，能激起学生学习兴趣的提问要从学生的前概念出发，让学生容易从生活经验出发，对问题产生共鸣，使学生质疑，从而激发学生学习求知的兴趣。

二、设计提问的原则与技巧

提问在课堂上起着十分重要的作用，所以对设计提问的原则与技巧的总结也是十分必要的。针对小学科学课堂，我认为应注意以下几点：

1.设问目的要有整体性

整体性即每一个问题都不是孤立的，而是以组为单位，组内问题都是为学生的一个主要学习目标而服务，问题之间有紧密联系，呈递进关系，使学生从感知向理解过渡，这样不仅可以让学生从自己身边的事物出发，逐步建构概念，亲历概念形成的过程，而且有助于他们学会探究的方法，培养探究的能力，促进科学思维的发展。

2.设问结构要有层次性

层次性即纵向上由简到难，难度合理增加。教师在设计课堂提问时应从记忆性问题和理解性问题向分析类、综合类、评价类以及预见类等更高级的问题过渡。

3.设问难度要有合理性

合理性就是在设置难度时要考虑学生学情及认知特点。学生的学情及认知特点由很多因素决定，因此要求教师要对学生学情有整体了解，所提问题不能超出学生的理解范围。例如，三年级学生还不能利用参照系来确定空间位置，因此在提问时就应加以避免。

4.设问位置要有恰当性

恰当性是指设问的节点要正确。例如，某些问题设置在实验开始前会激发学生思考预测的兴趣，设置在实验后则会变成要求学生综合总结的问题，也有一些问题是一定不能设置在实验前的。

5.实施提问时要有艺术性

艺术性是指教师在提问时对语言教态的良好把握会使问题更加精彩。在课堂提问中，教师的语言简单直接且清晰，会使学生易于理解和思考；教师的语调优美动听而又富于变化，会使学生更加专注；教师恰当的停顿与暗示，会让学生有更多的思考时间，并明白问题的重点；教师恰当的评价则会使学生受到鼓励，从而更积极地思考。

三、提问时应注意的问题

一系列好的提问设计很有可能因为教师在实施中的疏忽而功亏一篑，因此，在实施课堂提问中有许多值得我们注意的问题。

1.不要让课堂只成为部分学生表演的舞台

在科学课堂中很容易出现这样的现象：总有几个思维敏捷、眼界开阔的学生对老师提出的问题总能又快又好地做出回答。于是，有些教师便将目光锁定在这些学生身上，这样的做法违背了科学课是面向全体学生的这一宗旨。教师应留给学生足够的思考时间，期待全班学生都可以积极思考并得出答案。

2.不要急于引导学生说出答案

教师讲课前都准备教案，在提问的过程中总是无意地期待学生向着自己预定的方向回答，一旦学生的答案与预期不一致，一些教师就会急于引导学生说出答案，或者给予学生太过明显的暗示，甚至出现自问自答的情况，这样违背了引导的初衷，使之前所设问题毫无意义。

3.不要满堂问无价值的问题

教师应少提“同学们你们说对不对啊？”“同学们你们想不想知道啊？”之类的问题，可以在某些时候用这样的问题调动学生的积极性并组织课堂，但是千万不要过多地提这样的问题。

如果科学教师能注重提问能力的提升，一定会使科学课堂更加高效。同时，提问只是众多教学方法之一，一节精彩的科学课并不只是单调的提问，也需要与各种教学方式的配合与协调。我相信，随着科学课的深入开展和教师的不断努力，科学课一定会为学生展示更精彩的一面。

参考文献：

[1]吴俊明，骆红山等.科学教育基础[M].北京：科学出版社，2008.119.

第7篇：课堂提问的概念范文

一、感受探究性提问的作用

探究性提问是探究式课堂教学的重要举措，相比传统模式的课堂提问，更有利于培养学生学习的积极性、主动性和创造性，它符合新课程标准新的理念与要求，在课堂教学中发挥着重要的作用.

第一，探究性提问有利于激发学生的学习兴趣.探究性的课堂提问能够引起学生的探究兴趣，使学生的学习情绪处于高涨状态，调动学生寻找问题答案的积极性.探究性问题的设计要从学生身边实际实例入手，找出学生感兴趣的话题作为导入的材料，所以在课堂教学时教师要注意理论联系实际，善于把学生感兴趣的材料融入课堂教学.另外，问题的设计要注意形式的多样性，避免由于单一、简单化的问题而让学生感到数学学习枯燥、乏味.

第二，探究性提问可以培养学生的创造性思维.由于探究性提问的答案可能不止一个，这样可以引导学生从不同角度、不同方向来思考，锻炼学生的发散思维和创造性思维.

二、探究性提问中的问题设计艺术

1.把握问题的难易程度

探究性提问是教师在课堂教学中，组织课堂教学的一种手段、策略，目的是激起学生对问题的兴趣，引起学生的注意，把学生引入一个自主学习的探究过程.所以问题的难度要适中，不能太难也不能过于简单，如果太难学生在很短时间内无从着手，会挫伤学生探究的积极性，达不到预期效果.相反，问题难度过于简单，不需要太多的思考就能得出结论，这样的提问也不能引起学生兴趣.适当难度的探究性提问，首先问题本身就具有新颖性，让学生感受到耳目一新，吸人眼球；其次，问题要具有一定挑战性，表面上看似很简单，但又不能一下子找到办法来解决，把学生的求知欲望和渴求求解的胃口吊得高高的.

2.问题要有启发性

启发性的问题可以激发学生对问题的兴趣，引起学生对问题的思考，促使学生积极思维，平铺直叙式的提问很难达到这一点.

例如，在复习无理数的概念时，如果直接提问学生什么是无理数，学生的思考方向仅是停留在无理数的概念的回忆上，而对常见三种无理数不会去多加考虑，如果换一种问法则效果将大不相同.如请观察下列各数：请找出哪些数是无理数，并说明你判断的理由.

通过这样的一个练习式的复习，不仅可以引导学生动脑对无理数概念的回想，而且可以让学生动嘴来说明判断的理由，让数学课堂学习活跃起来.

3.问题具有探究价值

探究性课堂提问关键就是所提问的问题要具有探究性，不能是问题答案正确与否的简单判断，如“对不对”“是不是”之类的问题.探究性提问是教师根据教材内容特点和学生实际认知水平而设计的，是对问题的延伸、拓展或者深化.

在学习三角形中位线性质的应用，即中点四边形性质与判定运用这一节中，可以设计这样几个探究性问题来组织本堂课的教学.

（1）请你回忆一下三角形中位线的定义及性质是什么？（这是为学习中点四边形的概念和性质作准备.）

（2）在任意四边形ABCD中，分别取AB、BC、CD、DA四边的中点M、N、P、Q，你能判断出四边形MNPQ的形状吗？

本问可以根据三角形中位线的定义及性质来进行判断，容易得到四边形MNPQ是平行四边形.

（3）如果四边形MNPQ称作中点四边形，你能给中点四边形下一个定义吗？本问题可以培养学生归纳、总结和数学表达的思维能力，难度不大但要求学生要有一定语言组织能力.

（4）如果四边形ABCD不断改变形状，它所对应的中点四边形的形状发生改变吗？例如，在任意四边形ABCD中，再加一个条件：对角线ACBD，此时中点四边形MNPQ形状将如何改变？如果对角线AC=BD呢？

此问是学习中点四边形的核心部分，由前三问作为铺垫逐步把学生引到对核心问题的探究，为学生的自主学习作好铺垫.

第8篇：课堂提问的概念范文

一、“故错”提问教学法

该教学法是教师揣摩学生幼稚的思维，在教学中故意制造“错误”。提问教学法如能运用恰当，不但能培养学生的数学思维能力，更能集中其注意力，活跃课堂气氛，激发学生的兴趣，最终可获得事半功倍之教学效果。例如在数学科目中有很多的概念和定义，这就要求教师的语言既要通俗易懂、精准凝练，又要具备较强的逻辑性，尤其是数学定义中的关键性词语不能有任何遗漏或变动，否则定义的内涵和外延都会发生变化，出现很大偏差。因而，数学教师在教学定义或概念时，一定要注意语言的准确性，同时也须对学生反复强调这一问题，以避免学生在理解数学概念上出现错误。笔者经过长期实践发现：在教学概念或定义时，运用“故错”提问教学法的效果要明显优于传统的逐字强调教学法。譬如在教学“真子集”这一概念时，我就采用了“故错”提问教学法。首先我让学生通过自学对概念进行初步感知。之后我又提出两个错误的问题：第一、大家认为“空集是任何集合的真子集”这句话对吗？我认为是对的。第二、大家认为“任何一个集合必须有两个或两个以上的真子集”这句话正确吗？我也认为是对的。通过这两个设问句我在课堂上营造了一种“错误”的氛围，这让很多学生陷入沉思，之后不少学生开始讨论，因为学生对此都充满了怀疑，但一时又不能说出确凿的理由加以证明。此时，我趁热打铁引导学生抓住“真子集”概念中的关键点，让其自主进行思考，最终令学生深刻理解了“真子集”这一概念，通过这种提问的方式创设了其乐融融的教学氛围，调动了学生学习数学的主观能动性。相比之下运用传统的逐字强调教学法进行教学，课堂气氛则较为沉闷，学生反映迟缓，思维不够敏捷，对概念的理解常常停留于表面化。

二、“变式”提问教学法

以“变式”为核心的提问教学法是指数学教师在提问时，语言不能“死扣”教材，过于书面化，而应根据学生的现有理解能力有所变化，做到通俗易懂、深入浅出。当前很多高中数学教师深受新课改理念的影响，在数学课堂上为了调动学生的积极性对学生提出了很多问题，但由于学生的语文根基不深，理解能力有限，导致不少学生对教师提问时的语言理解不透彻，在这种情况下回答问题无异于“天方夜谭”。因此，数学教师在提问时不能完全照搬教材的书面语，而应根据学生实际情况，改变语言形式，变深奥难懂的书面语为通俗易懂的口语，尽量让学生理解教师的语言。其实在传统的教学中不少学生不喜欢上数学课，其中最重要的原因就是很多教师的教学语言照搬教材，不但深奥难懂，而且枯燥乏味。而新课改理念则强调：在高中数学教学中，教师应改变传统的教学方式，在教学数学知识时一定要变“书面语”为“通俗易懂”的口语，尽量用生活中的例子去描述概念、定义、公理，力争做到深入浅出。教师在提问时更应注重此点，这样便于学生对数学实质的理解。可见，新课改理念强调数学教学应采用“变式”提问教学法，因为只有这样才能改变传统数学课堂的高耗低效。例如我对学生提出"是否存在一个实数k，让关于y得不等式y-kx-1>0恒成立？"这一问题时，很多学生面对此题非常茫然，不知从哪里入手，对此我运用了“变式”提问教学法，对问题中的专业术语“存在”和“恒成立”进行了通俗易懂的解释：“存在”的意思就是“有一个”，“恒成立”就是“永久成立”。之后我再结合二次函数以及一元二次方程的图像进行描述，学生对上述问题就能迎刃而解了。同时整个教学过程，学生的思维非常活跃，课堂效率大为提高。可见，运用变式提问教学法能让枯燥乏味的数学课堂变得其乐融融，并能从一定程度上激发学生思维，改变枯燥的教学氛围。

结语

第9篇：课堂提问的概念范文

【关键词】 课堂提问 问题 思考

【中图分类号】 G633.6 【文献标识码】 A 【文章编号】 1674-4772（2014）01-083-0

上学期我听了我校好几位青年教师的30节课，每节课教师都进行了大量课堂提问，提问题最少的有26个，最多的有45个，平均36个。当这个数字统计出来时，我吃了一惊。尽管问题是数学的心脏，我们也提倡以问题为引导的课堂，但没有想到一节课进行课堂提问这么多次。试想一节课45分钟，提问、思考、理答需要多长时间？这让我陷入深深的思考。

一、高中数学课堂提问的主要类型

通过听课，我发现高中数学课堂提问主要有以下几种类型：

1. 引入型提问，具激发兴趣之功能。新课的课题引入，或是一个新概念讲授之前，设计课堂提问属引入型提问，新课题、新概念的讲授，必须是在学生已经掌握的概念和知识体系的基础上提出问题，并以此方式创立课堂新意境，对激发学生求知欲望有积极促进作用。

2. 复习型提问，具反馈调控之功能。在教学过程中，主要是把学过的知识用提问的方式进行复习，强化记忆，达到温故知新的目的，为掌握新知识做好准备。一般在复习课或新概念新例题讲授前采用复习型提问，这样的提问既是对旧知识的复习，又能有效地引发学生的新思维活动。

3. 启发型提问，启发性提问能创造信息差，用以充分调动学生接受信息的自觉性和主动性，即可以向学生提出一些学生想解决而又不能立即很好解决的问题，形成认知矛盾。这种提问一般用于例题分析，新知识加深拓宽等方面，以利于揭示解决问题的主要方法。

4. 归纳型提问，有使知识系统化之功能。归纳提问的过程就是知识提炼升华的过程，要求教师选例典型，系统设问，使学生能进行正确归纳，引导学生全面归纳，系统了解所教章节知识内容。

二、高中数学课堂提问遵循的原则

通过听课，我发现2013年江苏省高中青年数学教师优秀课堂提问目的清楚、明确，问题设计准确，符合学生认知特点，设计按照课程的逻辑顺序，使全体学生积极思考。最重要的是大多数教师考虑了以下两个原则：一是启发性原则， 教师恰到好处的提问，不仅能激发学生强烈的求知欲望，而且还能促其知识内化；二是新颖性原则， 好奇之心人皆有之，同样的问题，提出时既不新颖又不奇特，而是“老调重弹”，那么学生就不可能被吸引。

三、高中数学课堂提问的现状

（一）课堂提问缺少科学性。1. 问题笼统单调，不能揭示教材或学习活动中的实质矛盾。提问的设计要有启发性、创新性，为学生铺设思维通道，加速思维的进展。要了解学生的认识过程，注意防止负面影响。

2. 问题不能照顾学生的实际水平和个性特点。高中生虽然较比初中时思维能力有所提高，但是对于抽象的概念性问题的理解能力还不够健全，提问的设计要选准问题的突破口，环环相扣，层层递进。要面向全体学生，针对不同知识层次的学生设计不同难度的问题。

3. 问题反映的信息量不合理。“合理”的问题经过学生的思考是可以回答的。原苏联数学教育家斯托利亚认为提问方法的问题，是一个复杂的远没有解决的教育学上的问题。他要求采用“教育上合理的提问方法”。

（二）课堂提问缺少艺术性。1. 提问内容呆板，缺少趣味性。提问的设计要富有情趣、意味和吸引力，使学生感到在思索答案时有趣而愉快，在愉快中接受知识。而受到时间、经验等的限制，我们教师很少能设计出精彩的提问，平时教学中也通常拿教材的引例，并不是教材的引例不好，只是时间和空间的限制，不一定每一个引例都适合你的学生，况且很多学生在课前都做预习，这些对他们就失去了趣味性。

2. 问题过于呆板、机械，缺少艺术性。实验证明，“应声虫”异口同声“是”或“不是”，收不到好的效果。从研究学生的心理着眼，像包装精美的商品能激发顾客的购买欲一样，在维持提问原意的前提下，对习题的形式和内容作适当的修正。

（三）课堂提问后不注重评价和反馈。我们先来看一个教学片段：圆x2+y2-4x-5=0的弦AB以点P（3，1）为中点，求直线AB的方程（教师让学生思考片刻后提问）

师：谁想好了，请举手！

生1：设直线AB的方程为y-1=k（x-3），代入圆的方程，利用韦达定理求中点的横坐标……

师（未等生1讲完）：我明白你的意思了，这样做太麻烦了！能不能利用平面几何知识求解？谁来？

生2：可以先求得圆心的坐标为C（2，0），由平面几何知识可知，ABPC，直线PC的斜率为1，则直线AB的斜率为-1，可以求得直线AB的方程为y-1=-（x-3），即x+y-4=0.

教师粗鲁地打断生1的发言，强行纳入自己预先设计的轨道上来。其实，在解析几何的解题中，解析法与几何法各有所长，要让学生在两种方法的对比中领悟其特点，比较其优劣，真正领会“数形结合”思想在解析几何中的运用。

（四）忽视学生的课堂置疑。生本教育的课堂应该充分发挥学生的主体意识，让学生主动置疑，并提倡由学生自主解决，这样才是将学生的思维调动到极致，使他们获得更广泛的思考空间，这也是我们数学课堂应该追求的更高境界。