科学的实践观及其意义精选(九篇)

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第1篇：科学的实践观及其意义范文

【关键词】通识性素质教育选修课 若干问题 相关建议

中国矿业大学通识性素质教育选修课是中国矿业大学为扩大本科学生的知识面、开拓视野、推进文理渗透、理工结合、提高其综合素质，面向全校本科生开设的一类课程，对于培养大学生的人文素养和科学精神具有重要作用。下面将对中国矿业大学通识性素质教育选修课开设过程中存在的一些问题进行探讨，并提出一些针对性的改进建议。

一.中国矿业大学通识性素质教育选修课课程开设的基本情况

中国矿业大学通识性素质教育x修课，按所属学科分为创新创业类、人文社科类、艺术鉴赏类、科学技术类、经济管理类、体育军事类等六大类系列课程，按开课类型分为稳定性全校通识性素质教育选修课和机动性全校通识性素质教育选修课。全校通识性素质教育选修课程分16学时、32学时两种，其中，16学时课程计1.0学分，32学时课程计2.0学分。大学生在校期间必须至少取得10个全校通识性素质教育选修课学分，所有学生至少选修创新创业类课程2学分。其中人文类各专业学生至少选修艺术鉴赏类、科学技术类课程各2学分；艺术类各专业学生至少选修人文社科类、科学技术类课程各2学分；理工类各专业学生至少选修人文社科类、艺术鉴赏类课程各2学分；经管类和体育类各专业学生至少选修人文社科类、艺术鉴赏类、科学技术类课程各2学分。

二.通识性素质教育选修课课程开设的“顾客需求调查”严重不足，学生总体满意度偏低

中国矿业大学通识性素质教育选修课课程的选课对象是在校大学生，从更好地服务学生、优化课程开设效果的角度出发，在校大学生希望开设什么样的课程、内容主要涉及哪些内容以及喜欢教师采用何种上课方式等等诸如此类的“顾客需求调查”是必不可少的。

但是，本人发现，无论是稳定性全校素质教育选修课还是机动性全校通识性素质教育选修课，其课程的开设主要是由于教师的教学考核工作量不足而被迫开设，或者是教师本人根据自己的兴趣爱好以及自己能够开设的讲授课程，提出开课申请并经过校方形式上的审批之后即可接受学生的选课申请。如果教师申请开设课程的选课人数不低于30人即可开班上课，选课人数如果低于30人则该课程则无法正常开出。这种课程开设的做法，在很大程度上没有考虑到在校大学生对于课程开设的呼声和诉求，主要是广大申请开课老师的一种自娱自乐、自说自话的一厢情愿的行为，课程的实际教学效果往往不大理想，要么是选课人数不足而“胎死腹中”无法正常开课，要么是选课人数虽然不少但是出勤率很低，或是出于老师考勤的压力被迫出勤但是对课程讲授内容及方式提不起兴趣最终受益寥寥、虚度时光。

正所谓“没有调查，就没有发言权”，建议中国矿业大学通识性素质教育选修课课程审批的相关主管部门，在每个学期都通过“问卷调查”、“学生访谈”等多种方式收集学生们对学校已经开设的通识性素质教育选修课的每门开出课程的学生满意度调查以便能够存优汰劣，同时收集学生们希望在今后希望学校能够新开设的通识性素质教育选修课课程的相关信息，并将该信息在学校相关信息平台上予以，并制定出相关的激励政策鼓励老师开设这些新的课程以便更加具有针对性地服务于广大同学，更好地帮助广大在校学生成长、成才。

三. 通识性素质教育选修课课程学生选课及上课“冷”、“热”两级分化现象严重

本人发现在每个学期学生选修全校通识性素质教育选修课课程的过程中，出现了非常明显的“冷”、“热”两极分化的现象，“人满为患”与“人丁惨淡”并存，有些课程选课学生却不甚了了甚至出现了无法达到开课条件而被迫取消的尴尬局面。通过对在校大学生进行问卷调查及深度访谈等多种方式，本人了解到了造成这种现象的背后深层次的原因，主要包括如下几个方面：（1）学生选课过程中“盲从”现象严重，对自身未来发展所需要补充的知识与技能缺乏清醒的认识，一些名字看起来较为洋气、吸引人的比较“高大上”的课程在选课时比较受学生欢迎，而对所选择课程的具体内容及以往上过该课程的学生的综合评价缺乏深入的了解。（2）老师对待全校通识性素质教育选修课课程的态度是否认真积极、课程内容对学生本人的学习及未来工作的实用性高低、以往选课学生的口碑好坏等对学生选课具有最为重要的影响。一些老师对待所开设通识性素质教育选修课课程的态度比较消极，可能仅仅为了完成学校的教学工作量考核要求而准备不足、照本宣科、应付了事，讲授知识内容陈旧、实用性差，上课方式过于单一（仅仅停留在讲解PPT），课堂上又缺乏与学生们进行互动交流，口碑很差。这些因素都会导致一些老师开设的通识性素质教育选修课课程少有人问津。 （3）课程考核方式对学生是否选择某一门全校通识性素质教育选修课课程具有重要的影响。学生比较喜欢考核方式是考察（即撰写课程结业论文或提交书面课程大作业），而不太喜欢采用正式考试的考核方式。

第2篇：科学的实践观及其意义范文

关键词：物种文明 平等存在权利 道德权利 形而上学本质

物种文明所要求的人类与自然万物打交道的平等性、科学性和道德往原则实质上就是物种平等存在权利和道德权利的实现方式或途径，而所谓平等存在权利和道德权利，本身又是物种存在目的与价值的要求与体现，所以，人类物种文明的文化生活方式或形式，直接说来体现为人类与自然万物打交道的平等性、科学化和道德化本质，深层则体现着对于所有物种存在目的、价值与权利的尊重和关怀。

物种文明的实质内涵

物种文明的基本理念精神，可以简略地概括为平等、科学、道德三个基本原则，它们构成了物种文明的三个内在逻辑环节和本质内涵，据此可以将物种文明的基本内涵概括为：所谓物种文明，现实上看是人类与自然进行平等交往中所体现出来的科学化和道德化倾向，表现为人类以科学和道德的态度同自然平等地进行交往的方式。

（一）平等性的内涵

平等性是物种文明生活方式的最基本原则，是物种文明的核心和灵魂。物种文明，最为根本的就是人类以平等的态度、姿态和方式与自然进行交往，离此则无物种文明。任何以高于自然物种的姿态居高临下地与自然打交道的方式都是人种文明的形式或其残余，既不符合科学化原则，也不符合道德化原则；而任何以低于自然的身态与自然打交道的方式都属于愚昧的表现，也不符合科学化的原则，对自身也不符合道德化的原则。

（二）科学化的内涵

科学化交往是物种文明对其生活形式的一个基本要求。科学化要求人类同自然的交往要符合科学性原则。它之所以构成一个基本原则，乃是因为在于它的合理化，在于它本身正是人类进化和开明的基本形式之一，是社会文明构成的两个基本支点之一，并且是其中的基础性支点，离此便无任何文明可言。

（三）道德化的内涵

道德化交往是物种文明对其生活形式的另一基本要求。同科学化一样，道德化也是构成物种文明的另一基本支点。只有道德地对待自然，才能真正科学地对待自然，科学层面意义上的物种文明才能落实到实处；另一方面，也只有道德化地对待自然，才能使物种文明成为真正有德性的文明，也才能使物种文明具有真正的文明性质。否则，如只有科学层面的文明，而没有道德层面的文明，这种文明就失去了文明的性质。因为道德上的残缺消解了这种文明的一切文明性质，而使其成为非文明的东西，这就像体现科学文明的原子能被恶人用来制作原子弹杀人一样，使本来科学的东西成为制造罪恶的工具。

物种文明的本质特点：对“存在”的肯定与“终极关怀”

物种文明的深层形而上学本质表现在对于事物存在目的、价值、权利的科学和道德形式上的肯定、尊重和关怀，说到底就是对于事物存在本身或本质的科学化和道德化肯定、尊重和关怀。这种本质决定了物种文明的本质特点就是对物种“存在”的肯定与“终极关怀”。对“存在”的肯定和关怀，无论是观念上的，还是实践上的，无论是客观上的，还是道义态度上的，同时就是对人类生活和人类生命存在及其意义的终极肯定和关怀。这里，对世界的终极关怀和对人类的终极关怀是一致的，因为，存在本身正是事物的从而也是人类及其意义的终极根据。人类生命的存在根据及其意义首先在自身，他自己的特定存在或本质规定就是自己的最高目的与意义。其次，人类生命的存在根据及其意义还在于与其它事物以及与整个世界的本质联系之中，这种本质联系也是事物存在的必要根据，人类生命也正是在这种本质联系中获得了一种意义，表现为对它物和世界的意义与对自己的意义。另一方面，这种本质联系恰恰以其它事物的特定的本质性存在为基础，因而，这种本质联系的存在便落实到了具有特定本质的事物及由它们所构成的整个世界身上，因此，它物和世界的存在构成了人类世界的实在根据。一方面，自然界是人类的物质生活家园和精神生活之根，另一方面如马克思所说自然界又是人的无机的身体。所以，人类自身的存在本质是内在于人类自身的终极根据，自然事物和整个世界的特定本质性存在是外在于人类自身的终极根据，它们不仅共同构成人类生活的终极根据，而且赋予了人类生活以终极意义。所以，关怀自然界的存在同时就是对人类自身存在的关怀。

物种文明的历史发展：对存在的敬畏、遗忘与找回

敬畏和尊重神灵是原始社会原始人的根本生活方式。原始人的生活直接依赖于自然界，即通过采集和狩猎方式现成地从自然界获得所需要的物质生活资料，所以他们在自然界面前不仅没有任何优越感，相反，倒是由于过多地对于自然的依赖感到有些卑微，从而至多，把自己看作是自然万物中的普通一员。这就意味着原始人的伦理观念存在着人与人和人与物两个向度，并认为在这两个向度上没有本质的区别。既如此，他们便以平等的态度对待万物，并给予其相应的尊重和关怀，这表现在原始人的万物有灵思想中。原始人认为万物之间具有某种神秘的联系，这种神秘的联系到底是什么他们无法搞清楚，但他们又想竭力去理解它们，其结果就是将人类特有的在他们看来是神秘的灵魂活动赋予万物，认为万物与人类一样也有着自己的灵魂，才使它们相互之间产生了神秘的联系。

敬畏、尊重和关怀所有物种存在的伦理观念，是对古代敬畏、尊重和关怀神灵的伦理观念的复归。当然这种复归并不是简单的回归，而是一种否定性的更高层次的回归。敬畏神灵本身体现着对于万物的敬畏和尊重，但这种敬畏和尊重没有经过反思，不具备理性的形式，而是有着虚幻的神秘主义性质。这里所说的对于万物的敬畏、尊重与关怀，则是经过几千年的实践反思的理性反思之后达到的理性结论。

物种主义的物种伦理观念体现着未来物种文明的真正本质。它集中体现着人类与万物交往关系的平等化、科学化和道德化本质。所以，当物种伦理时代真正到来之后，物种文明的时代也就到来了。

物种文明的实现途径：物种尺度的平等交往

平等、科学和道德作为物种文明的本质内涵，揭示的是物种文明的表层性本质，其深层则体现着对于自然界所有存在物种存在目的，价值和权利的科学化和道德化的肯定、尊重和关怀。而要实现上述目标，唯一的途径就是要遵循物种尺度平等的原则与自然物种进行平等的交往。实际上，物种尺度的平等交往不仅是物种 文明的实现途径或形式，而且构成物种文明生活的实质内容。

人类与自然物种在尺度上的平等交往，是物种文明对人类行为的最低限度要求，是物种文明得以构成的基准条件。物种文明的实质，就是人类同自然物种科学化和道德化地打交道，但如要真正科学化和道德化地同自然万物打交道，首先就必须要求平等地对待人种和物种两种尺度，并平等地遵循它们。因为很显然，如果不平等地对待两种尺度而是把人种尺度看得高于自然物种的尺度，人类就不可能平等地遵循它们，更不可能有道德和科学化地尊重和关怀自然物种，于是物种文明也就不存在了。可见，人类在与自然物种打交道时平等地遵循人的尺度和物的尺度对于物种文明的现实化来说是至为关键的条件和途径。

有了这种真正的尺度交往的平等、道德和科学，就能从根本上克服人种尺度优先或至上的人种文明生活方式，实现真正的物种文明。这是克服传统人种文明的走向未来物种文明的根本途径，也是唯一的途径。

参考文献：

[1]列维・布留尔：《原始思维》，商务印书馆1985年版，第230页。

[2]海德格尔：《诗・语言・思》，彭富春，文化艺术出版社1991年版，第150页。

第3篇：科学的实践观及其意义范文

关键词：教育；叙事研究；系统

中图分类号：G42 文献标识码：A

文章编号：1009-0118（2012）07-0110-02

作为近几年颇受我国教育界关注的研究方法之一，教育叙事研究的界定各说纷纭。有广义和狭义之分。广义的教育叙事研究是指通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验进行描述和分析，发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想、理念。狭义的教育叙事就是指教师“叙说”自己在教育活动中含有“问题解决”和“经验事实”的个人教育事件，并在反思的基础上转变自己的教学观念和行为。无论是广义还是狭义概念上的教育叙事研究，都是收集和讲述个体的教育生活故事，描述个体教育日常生活，进而在解构和重构教育叙事材料过程中对其行为和经验建构获得解释性理解得一种活动。由此我们可以看出，教育叙事研究考察的对象是人们在自然情境下的教育经验，教育行为和个体化的实践知识，方法方式是“叙说”这些富有意义的教育问题，旨在发掘或揭示这些行为背后思想理念，并在反思的基础上转变教学挂念和行为，促进人们对于教育及其意义有更深的理解。教育叙事研究关注的不仅是客观规律，更有参与者的生活的体验，心理情感、内在生成的经过。由于教育叙事研究的基本特征是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，而只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。

一、教育叙事的主要特点

（一）教育叙事文本的真实性

教育者所写的教育叙事，陈述的是教师在日常生活、课堂教学、教改实践活动中曾经发生或正在发生的事件，也包括教师本人撰写的个人传记、个人经验总结等各类文本。这些“故事”是具体的、真实的、情境性的而非教育者的主观想象。这种真实的情境再现接近日常生活与思维方式，可帮助读者在多个侧面和维度上认识教育实践。

（二）教育叙事研究的反思性

教育叙事研究注重反思，它是对“教育过程中发生的一系列富有教旨的教育事件和具有意义的教育活动进行的描述和揭示。此种描述不是一般意义上的描述，而是在描述中不断反思，重新关注研究对行的‘局部丰富性’‘重新恢复’理性智慧的过程。可以说它的根本特征就在于反思。”教育叙事研究的过程就是研究者和叙述者不断反思的过程。

第4篇：科学的实践观及其意义范文

关键词 中医的科学定位 发展思路 叶天士

中医实践与西医检验的关系

实验室检查以及数学化处理，是现代医学科学所必须遵从的重要准则和手段，而中医在这方面恰恰不能通过。笔者认为，其主要原因是方法问题。以“肺炎”举例来说，中医认为肺炎属于外感病范畴，外感六即风、寒、暑、湿、燥、火以及时行疫疠之邪皆能引起肺炎，尚有病因兼挟问题，如客寒包火，外寒内饮等。其治法各不相同。同时，外感病尚有卫气营血或六经辨证问题，即从表到里的变化过程，如果再结合病人的体质情况，严格地说，中医对急性外感性疾病治疗的方药，几乎是每天都不尽相同的。如果用现代医学研究方法来观察某方药治疗肺炎的疗效，而不去详细区分病因及疾病所处的阶段，是不会取得好的效果的。学术刊物上这一类的科研文章，其样本愈大，随机性愈强，数学统计愈有意义，对中医理论而言，其文章的可信度就愈低。

欲用现代医学认知中医，并使其现代化，首先，其从事人员必须是学贯中西，且要精通。如果一边是中医，一边是西医，搞“两强联合”，由于理论基础不同，貌合神离，恐难成功。

中医不符合现代医学科学概念，但它必然符合未来医学科学概念

中医理论及其临床实践不能通过实验室和数字化处理，所以不能通过现代医学科学所接受。勿庸诲言，它不符合现代医学科学定义下的科学概念，但也勿庸置疑，它必然被未来医学科学所接受。

科学在发展，实验手段在进步，科学的概念也不断变化，只要不懈努力，多发现和创造两者之间的结合点，相互理解和沟通，也许通过某一个突破点就会溃决这万里长堤，从而使这两股科学洪流汇集在一起。

中医要发展，理论须突破

五行学说早已成为诟病中医者的众矢之的，经络学说亦是如此。有人想用西医的解剖学观点使经络学说实物化，曾花费不少人力物和时间去努力，结果都是无果而终。可能是受现代医学的思维方法影响，对中医的理解过于概念化所致。

其实这些学说，都不是中医的核心内容，中医核心的内容是“辨证求因，审因论治”。

其中，通过辨证思考而求得的“病因”，以及论治时所用的“法、方、药”，才是中医的核心内容，同时也应该是进行中医现代化研究的切入点。这些内容是朴素的，实实在在的，看得见摸得着的，同时又是很神奇的。

虽然中药已有几千种之多，但临床常用的药物仅300多味而已，基本上还在《本经》范围之内。用这300多味药物，在中医理论指导下，通过不同的组合与配伍，治疗世上诸多的疾病，这是西医西药所绝对不能理解和做不到的，创造这种神奇的是中医的“法”。

现代医学可以帮助中医加深对生理病理的理解，现代药理学研究可以帮助中医更好地选择药物，但现代医药学都不能代替中医的“法”，而无法之药是不能治病的，这可能是现代医学科学所难以接受中医的又一方面。

当现代医学的发展由约至博，能从整体、宏观的角度看待疾病时，中医理论成为主导思想也不无可能。

“法”是所有的学说运用于临床的最终体现,而只有新理论的提出, 才会有新法的确立。确立了新法,便会产生新的方药配伍,来解决新的问题,从而推动中医进步。

叶天士推动中医发展与进步

300多年来, 对中医理论发展有重大贡献者,叶天士堪称榜样。

叶氏创立了卫气营血辨证方法，使中医对外感病的治疗更臻完善，丰富了中医的理论宝库，对中医的发展作出了重大贡献；叶氏发明了内风学说，使中医对中风这一历古大证有了正确的认识和治疗；叶氏首先提出了养胃阴方法，其意义远远超出了脾胃病的治疗范畴；叶氏首先提出“肝为刚脏，当济之以柔药”的理论，并制定了很多与之相适应的方药。叶氏提出了“久病入络”的理论，并创立了以“飞升灵动”的虫类药进行治疗的方法；叶氏还独创“奇经治法”等等。叶氏在对中医理论的突破和创新方面的成就远不止这些。

遵古而不泥古，大力创新而不轻言弃旧，像叶氏那样创立更新的理论，提出更多的方法，这才是中医发展的正确道路。

老年人意外伤害与心理症状密切相关

从武汉大学HOPE护理学院获悉，该院护理学博士李斯俭教授与武汉大学中南医院、武汉大学公共卫生学院等专家联合开展的一项研究表明：老年人意外伤害与其心理症状存在密切关系。

第5篇：科学的实践观及其意义范文

关键词：高中地理教学；环境教育；现状；实施对策

就目前的形势来看，环境问题已严重影响到世界与中国的发展，各种各样的环境灾害频繁发生，由环境而引起的灾害事故也不得不引发人们的深思，若是再不重视环境保护问题，那么人类赖以生存的社会环境就会会遭受更严重的影响。而对高中而言，在地理教学实施中环境教育能够促进学生形成正确的世界观和价值观念，更能深层次地认知和提升环境保护意识，对于人类的可持续发展有其意义。

一、高中地理教学中实施环境教育的现实意义

1.环境教育对社会主义建设道路有其重要性意义

保护和改善环境不仅需要国家实施相关的政策性保护，更重要的是人人都能够做到爱护环境、保护环境，并以实际行动来证明。高中生是祖国的未来，是我国社会主义道路建设中不可或缺的力量，更是保护环境的重要力量。加强高中地理教学中的环境教育，主要是培养学生能够善待环境、与环境和谐相处的意识，这对于祖国建设，优美环境的创设皆有重要性意义。

2.符合新课改的改革目标

在新课改的背景之下，不仅要求教师要不断改善教学模式，促进学生个性化发展，更重要的是要让学生能够具有初步的实践能力、创新意识、科学素养及其环保意识。在高中地理教学中实施环境教育，不仅要提倡学生保护环境，以推动社会可持续发展道路的进程，更重要的是这对于学生道德素养的培养也有意义所在，更是学生实践能力和创新精神培养的有效途径。

3.加强学生环保实践

对于高中阶段的学生，其意识形态及思想观念仍处于发展阶段，并未走向成熟。所以，在地理教学中渗透环境教育对于学生综合思维能力，并帮助学生树立正确的科学发展观念、环境保护观，以形成良好的保护环境意识及法制教育观念皆有帮意义。

二、高中地理教学中实施环境教育的相关对策

1.综合时事，扩展学生环境知识认知

当前，电视新闻、媒体杂志等都经常报道各区域所发生的一系列生态环境破坏或是遭受污染的问题。因此，地理教师在教学时就可以让学生对环境时事内容进行扩展，并引导学生探讨不同地区环境时事所产生的原因及其危害，让学生提出适当的解决和防御措施。学生好奇心极为强烈，对于新闻地理的学习兴趣也有所提高，所以教师就能够更好地融合时事环境内容对学生展开环境教育。例如，近年来一直影响着人们生活的雾霾等大气污染问题，地理教师可以此整合相关知识合理运用于环境教育教学当中。

2.综合乡土地理资源，提高学生环境认知

在高中地理教学过程中，地理教师应该重视并整合学校所在地区的相关社会资源、自然资源课程，如，家乡的环境、自然资源发展等相关信息，并在地理教学中补充家乡的相关地理环境问题。由于学校所处的地理位置、环境状况等都是学生较为熟悉的，能够亲身感受得到，所以学生在学习时也能够更加的投入并觉得亲切富有生趣，还能够进一步加深学生对于环境知识的认知了解。

例如，某所学校所属的区域是较为密集型的工业区，地理教师在讲解工业区对于环境产生的危害时，就可以综合工业区的热电厂、石油化工等重型企业的城区河流与地址位置关系，让学生把握好工厂应该处于哪个位置才能有效避免造成严重的水源污染。如此，学生不仅能够掌握环境知识，更能够理性地认识家乡建设中不能忽略生态效益的重要性。

3.树立学生正确的环境意识

只有人们正确的认识到自然环境对于人类生存的价值意义，认识到破坏环境会产生的严重危害，人们才会自觉去实践并做出保护环境的行为。因此，地理教师可以采取情境创设的教学方法，让学生更为深刻的认知环境教育的重要性。

例如，在讲自然资源开发时，教师可将学生分组，让学生从不同的角度去思考资源是否应该开发，该如何开发，如，开发商的立场、当地居民的立场、环境保护学者的立场等，小组之间通过激烈的讨论，更容易理解环境对于人类的价值意义。而地理教师在展开此教学活动，也应该事先让学生准备好相关资料，并鼓励学生积极发言，以不同的立场来分析环境问题。

通过上述的分析可知，环境问题直接关系着人类的生存与发展，如何让当代学生意识到保护赖以生存的地球环境的重要性并主动承担起环境保护的责任，是地理教师在教学过程中所面临的重要教学任务。所以，地理教师应不断探索将环境教育如何更好地融入高中地理教学的方法途径，让高中生能意识到当前环境保护的刻不容缓，继而积极主动学习相关的地理知识，以为创造出更加和谐、生态、可持续的社会环境而努力。

参考文献：

[1]李连英.解析高中地理教学中如何渗透环境教育[J].高中生学习（师者），2014（4）.

第6篇：科学的实践观及其意义范文

意义既不是人主观赋予的，也非客观世界所具有的，而是主观客观相互作用的结果，是人对世界的一种领悟。语文文本自身不会言说，师生参与阅读就有了意义。传统语文教育视意义为封存的、确定的与一元的，有待师生自己去挖掘出来。现代语文教育视意义为开放的、生成的与多元的，有待师生去确定，并拓展出新的意义。那么语文文本的意义又是怎样构成的呢？

与意义相关的作者、读者（师生）、文本与社会时代这四个坐标，演化出四层意义。即字词句之义、作者原意、读者引申义与文本的当下意义，它们犬牙交错，又各自独立，这就是语文文本的意义结构。与之对应，形成了阅读教学释义的四个向度。试分而论之。

一、注释：了解字词句之义

文本是书写固定下来的一组语言符号。由于古今言语差异以及地域文化的区别，文本阅读先须理解字词句之义，这就需要注释。它属于工具性技艺，是进入文本诠释的门户。法国哲学家利科尔说：“注释学只有通过第二次发展，才可能导致一般诠释学。”[1]注释是诠释的前奏，这是两种不同的释义方式。

我国训诂学也视文字注释为进入文本的门户，故称“小学”。章太炎《论语言文字之学》说：“今欲知国学，则不得不先知语言文字，此语言文字之学，故称小学。”阮元《拟国史儒林传序》说得更明白：“圣人之道，譬若宫墙，文字训诂，其门径也。门径苟误，跬步皆歧，安能升堂入室乎？”不识字词句之义，犹之找不到入门的途径，即使行走半步也是歧路，而要“升堂入室”，进入内层，理解更深的意义，几乎是不可能的，足见注释作为门户的重要性。

语文文本注释的内容很广，包括字的形、音、义，词的类型与性质，句的类型与句法，以及名物训诂等，不能一一尽举。一般说，语文文本的字词句之义，教科书编者已作了较详尽的注释。余下的难点与疑点，可通过导学视频、微信等网络交流平台，或由学生使用工具书解决，问题不大。难题在于要正确处理好注释与诠释的互动关系。

鉴于字词句与篇章之间，是局部与整体的关系，因而注释与诠释又是相互衔接、互为因果的。阅读文本，由小知大，局部可以推向整体;反之，又需要由大明小，知整体才能准确推出局部。譬如《论语》第一句话：“学而时习之，不亦说（悦）乎？”朱熹《四书集注》：“习，鸟数飞也，学之不已，如鸟数飞也。”有教学参考书注“时”为“时常”“经常”之义，这就与《论语》整体之意相背。据学者考证：“‘时’字在《论语》之用没有‘时常’或‘常常’之意思。……‘学而时习之’因而是‘学习于其时亦能实行之’之意思，即学而有所用，有所行习。”[2]这里指出“时”是按时行习、实践的意思，如鸟数飞，这才有快乐可言。如果解释为“时常复习”，如老和尚念经，有何快乐可说？由此可知，不懂字词句之义，不可妄论篇章之旨;反之，知篇章之旨，才能确保字词句释义的准确性。这就是局部与整体、注释与诠释的互动循环关系。

二、还原：理解作者原意

文本是作者创作，并赋义的，因此，释义先须了解作者意图。这就需要阅读相关史料，深入了解作者创作的时代及其生存环境，寻觅作者心迹与思路，知其处世与为人，借以恢复、重建作者原意。这是一项颇费周折的阅读教学难题。

好在中西传统方法论诠释学已为我们构建了一套完整的理论体系与操作方法。《孟子・万章》提出的“知人论世”“以意逆志”是我国释义理论的源头，其后历代著述的作者传记、年谱与诗文本事，提供了丰富的资料，以及具体的操作策略。即由其世知其人，由其人知其意，再由其意推论作者原意，诗文鲜有不可解者。在西方，德国哲学家施莱尔马赫《论诠释学箴言》提出“语法解释”和“心理解释”的方法，以语言的公共性与心理的个人性，双管齐下，去理解原意。后继者狄尔泰的《对他人及其生命表现的理解》，则倡导“生命体验”，以个人生命去体验他者（作者）生命，也可认知原意。但这些理论与方法，应用于个体阅读实践，要史料考证、推论研究，对青少年学子而言，实施起来难度很大。

“熟读深思子自知”。语文阅读教学理解作者原意最简单、快捷且行之有效的方法便是熟读，在反复吟诵中切己体验，久之自悟。宋苏洵《上欧阳内翰书》对这一古老方法的运作过程，曾有所描述。他记述自己读先师、先辈文本，“方其始也”，以景仰的心情读之;“入其中惶然”，有所敬畏;继之“骇然以惊”，为作者深厚的思想所震慑;“及其久也”，如历作者之世，面见其人;“胸中豁然以明”，知晓原意;“己而再三读之”，则文思喷涌，自己也有了写作欲望，便落笔成文。这是一个由阅读到模仿写作的过程，说出了熟读的优越性，教我们要克服阅读浅尝辄止的浮躁心理。

理解作者原意，仅有熟读是不够的，还须知人，了解作者的为人及其生存处境，这才较为确凿。譬如朱自清的《背影》，回忆当年父亲送自己上北大的一段往事。文中写父亲来回买橘子，三番五次叮咛，表达对儿子的一往深情，这是一眼可见的意谓层次。当时父亲已经失业，来南京送行，也是为了谋差使。文中数次写父亲伛偻的背影，显见其为生活奔波之劳累，表达儿子怜惜父亲的痛切之情，这是隐约可见的实谓层次。但是作者数年后，再来写这篇回忆，不只是因为父亲来信，说自己“大去之期”不远矣，更有自身的原因。当时朱自清已经27岁，是三个孩子的父亲，妻子又常年生病，一家五口全靠其薪水支撑，生计比当年父亲更困顿。《背影》与其说伤父，毋宁说哀己。读之使人潸然泪下，这是作者深藏不露的蕴谓层次，才是原意之所在。这需要深入探究，才有所得。

其实即使我们深入探究，有时原意也难以完全恢复、重建。因为作者在创作过程中，意义已发生损耗变形。所谓心之所思，未必口之所言，口之所言未必手之所书。成文后的作品，与作者当初的意图已有不同。更何况作者原意谁也无法验证或证实，只能说仿佛得之。那么文本释义为什么先要理解作者原意呢？这是教人尊重历史、尊重作者，更好地接纳前人的知识文化成果，感受先辈的道德修养与人格魅力，只有理解过去，夯实自己的根基，才能开创未来，提升自己的阅读创造能力。

要创造就必须朝前看，超越过去，超越原意也就成为语文阅读教学的必然选择。实际上，文本一旦脱离作者，投向社会大众，自身就有新的生命，成为一个独立、自主的审美客体。文本意义也不再是作者赋义的“自有”存在，转而成为向所有读者开放的“自为”存在，人人可以说出属于自己的见解。这样语文文本释义，又进入师生自由诠释的新阶段。

三、多向：读者（师生）的引申义

凡有理解就有不同，作者以一致之思，而读者各以其情自得。读者总是从自身的存在出发来理解文本的意义。我国自古就有“赋诗断章，余取所求”（《左传・襄公二十八年》）的说法。对此，《永乐大典・诗》解释说：“古人赋《诗》独断章见志，固有本语本意若不及此，而触景动怀，别有激发。”古人引《诗经》诗句，并不顾及诗歌语言及其本意，往往为我所用，断章取义，别有发挥。汉董仲舒所言：“诗无达诂。”认为诗没有确定、通透的解释，可以自由取义，即由此而来。当今语文文本意义诠释，正是师生自由取义，这才形成了意义的多向与多元。

用现代诠释学理论来解释，读者所以见仁见智，各有一解，这是由他们自身的“先理解”所决定的。德国哲学家海德格尔说：“把某某东西作为某某东西加以解释，这在本质上是通过先行具有、先行见到和先行掌握来起作用。”[3]即是说，读者的头脑不是一块白板，对某某东西的解释，是由先前已具有的观念、立场与读解方式来决定的。这就是理解的“先结构”，是读者自己也无法控制的认知行为。同理，师生对语文文本意义的诠释，也因为理解的“先结构”不同，各人也不会有全然相同的解释。

所谓“鸢飞鱼跃，其机在我”。师生多向的解释有正向、反向和横向三个不同的维度，并形成多元的意义。试以朱光潜《关于一棵古松的三种态度》为例。正向是以作者及其文本为原点，沿着文本脉络，探究创作意图。文本认为木商、植物学家与美学家，因所持立场与观察点各异，对待古松也就有三种截然不同的态度。作者肯定美学家的观点，“美是事物具有价值的一面，美感的经验是人生中最有价值的一面。”如果我们顺着作者原意拓展、引申，就会这样说：美是个体生命活力的象征，一种至高的境界，人生向往美，不断追求美。美感是美的具体显现，体现高尚的道德情操，不只古松这样的艺术品，边防站岗的战士，大街扫地的工人，一样会使人产生美感。

正向是认同作者观点，然后依据自己的理解，发表个人观感。反向是与作者反其道而行之，否定作者的观点，提出与之抗衡的见解。如说，植物学家比美学家更值得尊敬，他孜孜不倦于科学研究，为人类谋福祉，是人生最具有价值的一面;又如说，真善美是评价事物的一个尺度，不可分割，作者只肯定美，有失偏颇;再如说，美与美感有时可能是一块面纱与一种错觉，凡事都要一分为二，辩证对待，等等。反向诠释，最好提出与作者文本相左的他文本，以互文相诘难，这样也许更有说服力。

横向诠释，让学生打横炮，热闹课堂氛围，这是阅读教学最常见的现象。教师不作任何提示，放手让学生自由诠释。释义失去鹄的，各种不同视角的见解，纷至沓来。或不顾作者原意，说古松苍翠、挺拔，风姿秀逸，在旅游景区，堪称迎客松，是最佳风景点;或者抓住文本的关键词语，解释何谓“真善美”，何谓“精神饥渴”，然后说出自己所向往的精神家园;或者效仿作者的思维方式与写作方法，把古松置换成另一种道具（风景、花草或其他），也可以展示不同的职业（工程师、宇航员或其他），让学生评点，说出自己所愿、所爱，并阐释情有独钟的理由，等等，不胜枚举。诠释横向斜逸，不守固有教学程序，翻转课堂，让学生说出自己的心里话，有时也能取得轰动的效应。但是游离文本，乱中取胜，极易成为一场教学闹剧，当慎之又慎之。

师生引申义的多向与多元，其中误读与歧解在所难免。按照美国耶鲁学派的布鲁姆的说法，阅读总是一种误读，“因为每一个强劲有力的读者坚持认为阅读所发现的意义是唯一的和正确的”。[4]在语文阅读教学的课堂上，师生只要对文本意义作出诠释，也一样认为自己是唯一正确的。误读是一把双刃剑，一方面，它是创造的契机，读者自开户牖，自筑堂奥，完全是独立的，丰富了文本的意义，同时也激活了读者的创造能力。另一方面，见从己出，人言人殊，个人见解一旦走偏方向，仍然自以为是，唯我独尊，就会把阅读演变为自娱自乐的文本意义诠释的游戏，与己无益。

那么如何克服误读所造成的弊端，使阅读教学从不同见解的纷纷嚷嚷中解脱出来呢？这就先要克服人所固有的“向我性”，然后去倾听他人的见解。因为人无法完全看清自身，必须通过镜子或他人的眸子，才能见之。文本实际上就是一面镜子，阅读中就可以见出自己的长处与短处，并通过他人的见解，去修正自己的“先理解”。在各种不同见解的交锋与碰撞中，去寻求最合理、确切的一解，以保持文本意义诠释的客观性，坚守意义的真实性与真理性品格。这样，阅读教学就进入了释义的全新阶段。

四、对话：共认文本的当下意义

传统的方法论诠释学视作者为天才、圣贤，甚至上帝，因而以作者原意为衡定释义的客观标准，但是历史更迭，昨日不再，原意已失去了昔日的光彩。接受美学的极端理论，则扩大了读者的话语权，无限衍义，过度诠释，成了意义的一次“野餐”会。现代本体论诠释学，既反对以作者为中心的天才论美学，也反对以读者为中心的趣味论美学。语文文本意义诠释，要消解作者与读者两种主观性，回归文本，寻求意义的客观性。意大利符号学家艾珂指出：“在无法企及的作者意图与众说纷纭、争持难下的读者意图之间，显然还有个第三者即‘本文意图’的存在，它使一些毫无根据的诠释立即露出马脚，不攻而自破。”[5]“本文意图”即“文本意图”，回到文本，就会使一切误读与歧解不攻而自破。德国哲学家伽达默尔说：“谁想理解一个文本，谁就准备让文本告诉他什么”。[6]让文本开口说话，便是与文本对话，揭示它在当下的意义。对历史文本而言，就是指出它的历史效果，即在当代的现实意义或指导意义。

回到文本的哲学底蕴，就是撇开读者诠释中的偶发奇想与流俗偏见，回到事物或事情本身。德国哲学家胡塞尔在《哲学：严格的科学》中第一次喊出“回到事物本身”的口号。后来海德格尔在《理解与解释》中提出：诠释的任务“始终是从事情本身出发（aus den sachen selbst her）来整理先有、先见和先把握，从而确保课题的科学性”。[7]回到“事情本身”，也就是回到文本所写的内容及其结构、语言与技巧，借此清理头脑中“先理解”的奇想与偏见，确保释义的科学性。

回到文本，就是要肯定在作者、读者与文本的三角关系中，文本是一个独立生命体。作者与文本虽然是母体与子体关系，子肖母，但文本自身又是独立的;读者与文本是主体间的关系，文本也是独立的主体。诠释学本质上是对话哲学。文本意义在与读者对话中呈现出来。阅读教学中师生与文本的对话，其问答结构有一定的程序，先是师生与文本直接对话，知道文本说的是什么;次与文本相关的互文间接对话，了解文本在历史流传过程中读者又是如何解释的。经过这两次对话，再鼓励学生说出自己的见解。文本流传至今，你认为当下它的意义应该是什么？这样，课堂上必然众声喧哗，学生争先恐后要说出自己的意见，享受平等、民主与自由的快乐，这就是阅读教学的狂欢节。这其中必有相近或相似的声音，教师需要爬罗剔抉，去寻找或归纳出共同的话题，师生、生生之间互相诘难，又相互认同，文本意义诠释就进入了认同的阶段。经过论争，，师生共同确认最合理、确切的一解。课堂上又出现了众声合唱，和谐一致，其乐融融，这是阅读教学狂欢之后的趋同。譬如《关于一棵古松的三种态度》，师生、生生你来我往，在碰撞对话中磨合，一致认同：美是生命的极致，举凡优秀的艺术品以及人类高尚的德行与行为举止，都会产生美感;人类向往美，期盼世界永远美好。这就是我们重读朱氏文本，所确认的当下意义。如果这一见解得到语文教育群体认同，再进一步得到社会共同体的认同，那么它就具有了客观性，具有了真实性与真理性的品格。

文本意义的客观性，不是权力或权威来确定的，而是由社会共同体来评判的。人类共同体是个体生命在生态链上的汇聚，人们共同生活在地球这个家园，有着共同的命运与追求，因此就有相同的价值观与审美观。语文教育群体是社会共同体的一个分支，确切地说它是一个相对稳定的文化圈子，诠释文本意义也有相同的愿景。成员之间虽然不一定认识，也没有制度或组织的约束，但会自觉遵守无形中约定的诠释规则。法国哲学家杜夫海纳说：“这个共同体不是建立在一种制度或代表制度的客观性的基础上，而是建立在作品的高度客观性的基础上的。作品强迫我放弃我自己的差异性，这使我变成同类人的同类人，像我的同类人那样接受表现规则去观看甚至去欣赏。”[8]共同体会“挤压”个体的差异，迫使他（她）回到文本，回到文本内容及其结构、语言与技巧，像同类人一样去诠释它的意义，以保持意义的客观性。

但是我们又要承认，由于历史时代与认识的局限，文本意义的客观性是相对的、有限的，所谓“一”，也是此时此地、某一历史阶段的“一”，不是凝固的、不变的。文本释义向不同时代的读者开放，向一代又一代师生开放，因此意义的“多”是绝对的、无限的。诚如恩格斯所指出：“我们只能在我们时代的条件下进行认识，而是这条件达到什么程度，我们便认识到什么程度。”[9]人类总是在“多”的纷扰中，不断向“一”逼近，向意义的客观性、向真实性与真理性逼近，这是一个无限的追求过程。

综上所述，语文文本释义的四个向度，构成了阅读教学诠释的基本程序。注释字词句之义，是释义的始基，进入诠释的门户;还原历史面貌，理解作者原意，是释义的基点。两者构成了阅读教学的基础层，奠定了人生教育的基石，也是小学与初中阶段语文教育的重点。师生各自拓展的引申义，催生了文本丰富的意义，是创造性释义的发端;返回文本，师生共认文本的当下意义，是客观性释义的保证。两者构成了阅读教学的创造层，指向人生创新意识与创造能力的培养，也是高中与大学阶段语文教育的重点。文本释义的四个向度，井然有序，相互衔接，又各自独立。

但在释义的具体操作实践中，这四个向度或程序，可以颠倒，也可以省略之。刘勰《文心雕龙・通变》说：“变则其久，通则不乏。”只有灵活地通变，才能适应不同程度学生的实际，才能符合各类不同文本的性质特征。譬如低年级的文言文本教学，要突出注释，字求其意，句索其旨，关键的实词与虚字要一一落实，其余可省则省。又如高年级的诗文本教学，可以先让学生各言其是，拓展引申义，然后再补说其他程序。总之，以学生为本，依据文本的语言与体式特征，灵活地调整释义程序，要抓住难点与疑点，达到事半功倍的效果。

语文文本释义是阅读教学的新课题。传统语文教育的主题、论点与中心思想这些概念，已被意义所取代。释义过程同时渗透着人文教育与语言训练，因为释义本身就是对学生进行伦理、道德教育;释义过程中的词语辨析、句子分析以及作者语言特征、个体风格的确认等，就是语言的学习、积累与训练。必要时在释义中还可穿插识题、辨题与解题的应试训练。要重视学生的眼前利益，也要关注学生未来的发展，养成他们爱读书、勤思考的习惯，积学储宝，酌理富才，为其未来发展埋下伏笔。

参考文献：

[1][7] 洪汉鼎. 理解与解释――诠释学经典文选[M]. 北京：东方出版社，2001：248、123.

[2] 谭家哲.《论语》与中国思想研究[M]. 台湾：唐山书局，2006：73.

[3] 海德格尔. 存在与时间[M]. 北京：三联书店，1987：184.

[4] 朱立元，李钧主编. 二十世纪西方美学经典文本（第三卷）[M]. 上海：复旦大学出版社，2001：731.

[5] 艾珂等.诠释与过度诠释[M].北京：三联书店，1987：96.

[6] 伽达默尔. 真理与办法[M].上海：译文出版社，1999：345.

第7篇：科学的实践观及其意义范文

【关键词】：社会时空;意义;时空观

在当今社会，国际间的竞争日趋激烈，社会的发展问题已经成为世界的突出主题之一。这样，尽最大可能地促进社会发展也就成为各国的目标，而时空观无论是对社会整体的持续发展，还是个人的全面发展都很重要，所以，深入地研究时空观与社会发展的关系是完全必要的。

一．传统哲学教科书关于时空观理论解读的局限性

传统教科书中时空理论的科学性在于：强调时空与运动的不可分离性，根除了牛顿“绝对时空”观认为时空与运动无关的错误观念；强调时空存在的客观性，否定了康德把时空理解为先天直观形式和马赫把时空理解为整理感觉材料的工具的过分夸大主观性的错误；强调了时空的无限性，否定了黑格尔认为自然界的发展是在空间以内、时间之外的观点和杜林认为世界在时间上是有开端的、在空间上是有界限的时空观。

但是，传统教科书时空理论也存在严重失误：它没有从根本上走出旧哲学从物质和运动出发来阐述时空理论的基本思路。它在强调时空客观实在性时又把时空绝对化、抽象化了。这种与人的活动相分离的、始终是以抽象的物质或抽象自然界作为载体的时空观，必定是超越社会历史的。所以，传统教科书中的时空观是对马克思时空观的误读(或片面理解)，它没有从根本上反映马克思的时空理论的全貌和特色。

二．马克思哲学视域中的哲学时空及其特点

社会是高级的物质存在形式，按照的辩证的自然时空理论它当然也具有时空和空间。这乃是社会时间和社会空间。所谓社会时间，是指社会活动的持续性。这种持续性表现为：人类活动存在和活动过程进行的久暂，一活动和另一活动，一活动过程和另一活动过程依次出现的先后顺序，以及它们之间间隔的长短。社会发展史就是社会运动和人类活动在时间上的展开和表现。社会时空的特点表现为：1．社会时空是实践着的人和人类社会的存在形式。2．社会时空具有社会历史性。3．社会时空之间具有可转换性。4．社会时空与分工，阶级，人的发展，自由，价值，革命等一系列社会历史的根本问题相关联，具有价值性的特点。

三．马克思社会时空观的意义

1．理论意义：

众所周知，马克思的哲学革命变革是在唯物主义基础上发生的，他把唯物主义从传统的唯物质形态推进到唯实践的形态，创立了实践的唯物主义。在这个过程中，时空观作为物质存在基本形式的表述也随之转化为对人类实践活动的持续和规模的哲学表达。马克思以前的时空观都是本体论思维方式的产物，是适应“解释世界”的需要，为说明世界的终极本原或本体的属性或存在方式而出现的。这种时空观的最突出的特点是它与本体或本原相一致，是彻底脱离人和人的生活实践的，仅仅是对世界终极存在或“世界图式”的一种追寻。马克思彻底扬弃了本体论思维方式，不去追寻世界的终极本原和始基，而是赋予世界以属人性质，使世界向人和人的生活现实回归。从此过去一向与人类实践活动毫不沾边并只用来“解释世界”的时空范畴就转化为人类“改变世界”的实践活动的基本样态。马克思的新时空观不仅使时空与实践相联结，而且赋予时空以主体性和价值选择的功能。正确地处理好实践中的时空适度问题是当代科学和哲学的新课题，它鲜明地体现了时空观也像全部哲学一样，已离开“解释世界”的静谧王国，而向生活世界回归。

2．现实意义：

社会时空理论作为历史唯物主义的重要组成部分不仅有着重要的理论意义，而且有重要的现实意义：

(1)有助于我们丰富马克思的历史唯物主义思想，用社会时空的新视野和新方法去透视人类历史上的一些纷繁复杂的社会现象。(2)指导我们的社会发展。社会发展问题是当今人们普遍关注的问题，而社会发展又与社会时空问题密切相关，从某种意义上说，社会发展就是争取时间拓展人类的生存空间。在当前依然存在着社会对抗的情况下，时间因素在社会发展中具有特别重要的意义。因为只有抓住时机，掌握关键才能趁势发展。当前我们既面临着机遇也面临着严峻挑战。抓住时机，发展自己，拓展我们的生存空间是我们立于不败之地的最佳选择。

(3)马克思的社会时空理论是我们正确处理过去，现实，未来是时间的三要素，当然也是历史时间的三要素。这三个要素不可分离。过去由于自身的发展而演变为现实，现实由于自身的矛盾运动又发展到未来。要科学地认识社会历史，就应当把它理解为过去，现实和未来的有机统一。在人们能动的社会实践活动中，不仅过去决定现实，现实也决定过去：不仅过去和现实决定未来，而且未来也决定现实和过去。过去，现实，未来之间呈现为极其错综复杂的相互作用，相互影响的关系，这就要求我们要体现时代性，把握规律性，富于创造性，融过去，现实，未来于一体。

(4)充分利用现实条件，努力促进人的自由全面发展。人的自由全面发展是马克思终身追求的崇高价值目标，也理应是社会主义社会的根本目的和归宿。在现实的社会主义条件下，由于生产资料所有制的变革，尤其是生产资料公有制在全社会占主导地位，一直存在于阶级社会中的社会时间内部剩余劳动时间和必要劳动时间的对立与对抗也就愈来愈失去存在的社会基础了，这就有可能为大多数人民群众提供愈来愈多的自由时间，从而为人的自由全面的发展提供时间上的保证。在当代，由于科学技术的发展，劳动者素质得到了进一步的提高和发展，人作为生产过程的当事人转变为生产过程的监督者和调节者的趋势也已初现端睨，这样就为人最终退出直接物质生产过程，彻底减轻物质劳动的重压，提供愈来愈多的技术上的保证。

参考文献：

[1]《马克思恩格斯选集》第12卷[M],人民出版社1995年6月第2版

[2]《马克思恩格斯全集》第46卷[上],人民出版社1979年7月第1版

[3]王志刚，左振东，浅析社会发展中的时空观[J]，黄石高等专科学校学报，1999，（01）

[4]费多益，试论马克思的社会形态时空理论[J]，济南市社会主义学院学报，2001.（01）

第8篇：科学的实践观及其意义范文

关键词：巴黎释意学派;口译理论;口译研究;成就与批评

一、引言

释意学派（the interpretive theory）又称“达意理论”（the theory of sense），是20世纪60年代末产生于法国的一个探讨口译与非文学文本笔译理论与教学的学派。该派认为：翻译即释意，是译者通过语言符号和自己的认知补充对原文意思所作的一种解释;译者应追求的不是语言单位的对等，而是原文意思或效果的等值。该理论由塞莱丝柯维奇教授等人提出，释意学派的摇篮是巴黎高等翻译学院。释意学派的理论非常注重对翻译过程的研究，释意理论认为，口译实际上要经过三个阶段：听清作为表达思想内容的语言符号;立即自觉地忘记这些语言符号的结构，以便只记住所表达的思想内容;用另一种语言的符号造出新的句子。该派理论直接来源于口译实践，其观点对于口译研究有着独特的启示。

二、释意学派口译理论的成就

（一）释意学派口译理论开启了口译动态认知心理研究之先河，对当代国际口译研究产生了深远的影响

塞莱丝柯维奇从20世纪60年代开始从事口译研究，当时结构主义语言学范式的翻译研究刚刚兴起，人们认为翻译研究只需要进行词汇和语法结构的双语转换。但塞莱丝柯维奇认为：口译不是一个语言符号的转换过程，而是一种交际活动。塞莱丝柯维奇的这一大胆举措使得口译研究摆脱了笔译研究重客体轻主体的传统，走上了以译员为核心的研究道路，开启了口译动态心理研究之先河，对当代国际口译研究产生了深远影响。

（二）释意学派口译理论重视理论与实践相的结合，它为国际会议传译专业的设置和办学提供了理论基础

释意学派的研究工作既包括基础理论研究也包括应用研究，它提出的意义、意义单位、释意和认知补充等概念，以及“脱离源语语言外壳”假说和口译过程三角模型等，就是针对口译认知心理过程所作的高度抽象的纯理论性探索。而释意学派针对会议口译教学提出的职业化口译办学模式，则是把基础理论研究的成果用于指导口译教学实践的典范之作。释意学派将释意理论用于指导口译教学，可以为会议口译专业的招生选拔、课程设置、交同传训练与实践带来了深刻启示，构成了会议口译办学的理论基石。

（三）释意学派口译理对机器翻译研究的启示

机器翻译遵循的是形式推导的数学逻辑，但人类的语言表达和翻译活动遵循的并不是数学逻辑。可释意理论却告诉我们：翻译的对象是意义，而不是语言符号;意义的理解与表达需要译员从字、词、句多种可能的意义项中选取唯一正确的一项，而这一意义项的确定需要得到译员语言外知识的补充。要提高机器翻译质量，就要把机器迅速建立起语言结构对应的能力同译员有效的认知补充能力结合起来，使译员和翻译机器在译前、译中和译后相互合作，共同完成翻译工作。

三、释意学派口译理论批评

一直以来，巴黎释意学派的口译研究成绩斐然，但也存在着许多不足。当代认知语言学和心理语言学认为，意义不仅是由文本的语言结构内部要素单独确定的，而是由语言意义、人的认知知识和交际语境三者共同决定的;巴黎释意学派拒绝语言学范式的口译研究，使口译客体边缘化。塞莱丝柯维奇认为：口译是一个对 源语语篇的释意过程，成功的释意有赖于语言知识和认知知识的补充;认知知识由主题知识、百科知识和语境知识构成;“释意”是一种心理体验，难以规范和操作。释意学派认为，口译员只要能够摆脱源语语言形式的束缚，及时有效地调动语言外知识进行必要的认知补充，口译就能成功;它只关注成功的口译，未分析失败的原因。释意学派忽视的另一个重要问题是译员的脑负荷问题。一般情况下听众拥有与口译员相同的认知补充能力，他们同样可以理解源语讲话暗示的内容，译员若把这些未明示的内涵都明确说出，可能既不符合讲话人的意愿，也低估了听众的理解力。无论是从事笔译还是口译，译员都会碰到“可译”和“不可译”的问题;但是释意学派否认“不可译性”的存在。释意理论拒绝采用“陌生化”口译策略。另外，它的适用范围也有待检验。

四、结语

释意学派口译理论的诞生是上个世纪国际口译研究史上的重大事件，对国际口译研究格局的形成和发展产生了深刻影响。今天，我们将释意理论置于当代国际口译研究的宏观格局中进行反思，发现它的不足，给予批评和分析，希望对今后的口译学习、实践和研究有所裨益。

参考文献：

[1]范丽娟.法国释义理论的国内外研究现状[J]. 文学界（理论版）. 2011.09.

[2]张吉良.经典的缺憾--释意学派口译理论批评[J].深圳大学学报（社会科学版）. 2010.07.

第9篇：科学的实践观及其意义范文

一、养殖专业教学融入多媒体的意义

1.有利于深化课程教学改革

养殖专业教师应不断更新教学观念，积极促进养殖专业教学的创新发展。多媒体技术在养殖教学中的应用改变了传统的教学模式和理念，使科学的教学方法和教育理念得以应用，从而推动了养殖专业教学改革的发展。

2.有利于培养高素质人才

养殖行业对从业人员的动手能力、实践能力要求很高，因此，养殖专业教学要努力满足社会发展的需求，让教学方法和内容与社会需求接轨，从而培养出满足社会需求的实用型技术人才。养殖专业教学应利用多媒体技术为课堂教学提供更丰富的信息资源和灵活、生动、多样化的教学内容，这对学生掌握养殖专业知识具有十分重要的作用。多媒体技术的应用为养殖专业教学提供了极大的便利，不仅丰富了教学资源，还有利于提高学生的想像力，提高教学效率，改善教学效果，有利于养殖专业教学实现跨越式发展，为技能型人才的培养奠定良好的基础。

二、养殖专业教学与多媒体技术融合的措施

1.依据教学目标融入多媒体元素，培养学生的专业兴趣

依据养殖专业教学大纲的要求，在课程教学前结合教材的难点、重点和教学目标制订教学计划，把课程难点制作成学生易于理解和接受的课件或动画，利用多媒体把实操性强的知识点以直观的形式呈现出来，指导学生进行具体操作，以提高教学效果，突破教学瓶颈。例如，在讲家畜的受精过程、母畜怀孕过程中的生理变化时，利用形象生动的图片、动画、音频以及简洁的解说进行授课；在讲述畜禽营养基础时，把营养物质的吸收制作成动画；在讲矿物质元素缺乏症时，利用多媒体演示病例图片等，使学生直观地理解和掌握相关知识，提高专业学习的兴趣。

2.以提高学生专业技能为目的，精心设计和编写教学课件

在养殖专业教育教学中，设计和编写教学课件是多媒体技术与养殖专业教学融合的重要一环，主要包括三个阶段。

第一阶段是搜集素材。养殖专业多媒体教学课件的素材搜集要以专业课程内容的重点为核心，结合养殖专业阶段性或整体教学目标，以学生的专业技能掌握为目的，全面了解学生的学习状况后进行。例如，在制作青贮饲料课件前，先搜集本地常见的青贮原料图片、青贮饲料制作过程的视频、国外青贮饲料的使用发展情况等。

第二阶段是编写课件。养殖专业教学课件应明确体现养殖教学的主导思想，注重技能的培养，符合养殖专业的科学操作原理。课件的内容要真实反映教学内容，课件的素材、时间、难度都应满足养殖专业课程教学的要求；编写课件时，要最大程度地发挥多媒体技术的优势，灵活地将素材与知识点衔接。在编写青贮饲料课件时，根据教学要求，把青贮饲料的制作过程作为重点，先展示青贮饲料对养殖业的意义及其营养特点，再利用视频让学生直观了解青贮饲料具体制作的要领，为后面的分组实践操作奠定基础。另外，课件中可融入国外青贮饲料的发展现状，以拓宽学生知识面，增强趣味性。

第三阶段是调整修改课件。对课件进行修改完善，根据养殖教学目标优化课件内容，删掉繁琐、重复的文字和图片。

3.结合多媒体教学渗透职业道德教育

良好的职业素养是从业的根本保证。养殖专业教学中不仅要提高学生的专业知识，还要注重对学生职业道德的培养。例如，在养殖专业教学中，利用多媒体让学生看一些道德模范和技术能手的视频资料，对学生进行职业素养教育。

4.以就业为导向，利用多媒体拓展学生的知识面