乡土教育资源的概念精选(九篇)

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第1篇：乡土教育资源的概念范文

关键词： 乡土教育资源 幼儿园教育 有效运用

随着二期课改的不断深入，利用乡土教育资源建构园本化课程的意识在各幼儿园中逐渐确立。而挖掘富有地方特色的本土资源是发展园本课程的有效途径，同时也拓展了幼儿的生活和学习的空间，使幼儿园教育教学活动进一步贴近社会现实、贴近生活、贴近大自然，使幼儿在受到情感陶冶的同时增强对社会与自然的感知与了解。

一、乡土教育资源的概念及其作用

1.乡土教育资源的概念

乡土教育资源是指幼儿园所在社区的自然生态和文化生态方面的资源，包括乡土地理、民风习俗、传统文化、生产和生活经验等。

2.乡土教育资源对幼儿园教育的作用

（1）丰富幼儿园教育内容，促进幼儿发展。

《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：“幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件。”本土资源对于幼儿教育特别是经济条件并不十分宽裕的乡镇幼儿教育来说更是一笔财富。通安是一个自然资源丰富、本土文化充实的乡镇，在我园的幼儿教育中融入本土文化，不仅可以使我园幼儿教育的内容更充实，而且可以进一步丰富幼儿的知识，开阔幼儿的视野。

（2）促进本园特色的形成，推动园本课程的发展。

园本课程是以国家的法律法规及相关政策为指导，以幼儿园现实的环境和条件为背景，以幼儿现实的需要为出发点，以幼儿、幼儿园教师、家长和社区为主体构建的课程。自从2001年国家教育部颁布《幼儿园教育指导纲要(试行)》以来，幼儿园课程的改革越来越园本化，幼儿园的园本课程建设日益成为各个幼儿园课程改革的焦点。我园也正在致力于发展自己的园本课程，而在我园的幼儿教育内容中运用本土资源可以促使我园形成有自己特色的课程，从而推动我园园本课程的发展。

（3）有助于幼儿了解家乡，激发幼儿热爱家乡的情感。

我们的孩子生在通安，长在通安，但由于日常生活中的局限性，使得他们或许根本不了解通安。而在幼儿日常的教学活动、环境创设、游戏活动中融入本土资源可以让幼儿在不知不觉中了解自己的家乡。我们可以通过一次教学活动让幼儿了解家乡的一些东西，如通过活动《开心茶馆》让幼儿知道家乡有个生态村叫树山，那里有很多生态农产品，是令家乡人都骄傲的地方。同样，我们也可以用游戏的形式，以及一系列幼儿易于接触到并乐意接受的形式向幼儿介绍家乡，使幼儿对自己的家乡有深刻的了解，从而在了解的基础上产生热爱家乡的情感。

二、当地乡土教育资源的内容

1.当地自然环境

通安是一个自然环境十分优美的乡镇，有山有水是通安的环境特色。在通安，有各具特色的山，其中树山是最为外人所熟知的，有“生态旅游示范村”——树山村。随着近几年经济的发展政府的大力支持，树山村逐步被开发成生态旅游村，其优美的环境和丰富多彩的生态食品如；树山翠冠梨、树山杨梅、树山云泉茶逐渐为外界所接受和喜爱。树山生态村是我园的实践基地，也是我园本土文化的研究来源。太湖是通安又一项资源。千百年来，太湖不仅为苏州带来了丰富的水资源和水产资源，而且为苏州人民带来了优美的环境和丰厚的经济效益。

2.当地民风习俗、传统文化

（1）赶集。

在苏州的很多乡镇至今还保留着赶集的习俗，有的逢四（初四、十四、二十四）赶集，有的逢五，还有的逢六，而在我们通安就是逢五赶集。每逢赶集的日子，各地的小贩便涌入赶集的乡镇。人们也可以在赶集时购买自己所需的物品。

（2）婚俗。

在通安，结婚典礼开始，新郎新娘站在用两个八仙桌拼成结婚喜台前，先由司仪主持，在证婚人、主婚人、媒人、来宾代表讲话，新郎新娘谈恋爱经过后，新郎新娘开始比赛换婚鞋，谁换得快就意味着将来由谁当家，接着便是送入洞房，分别由两对父子两前两后把新郎新娘送入洞房。婚礼最重要的环节便是见礼。新郎新娘从父母开始逐个拜见，亲戚也逐个给见面礼。见礼结束，便开始祭祖，祭祖完毕，结婚典礼才算是结束了。

（3）刺绣

苏绣是苏州的特色，也是苏州的灵魂。而通安是传统的刺绣之乡，几乎每家每户的妇女都会刺绣。随着时代的发展，苏绣早已经走出苏州的大门，走向了世界。如今在通安，你可以随处可见刺绣作坊，绣娘们神情怡然，悠闲地舞动着手中的丝线，而那一根根丝线仿佛被注入了生命，在绣娘的手中变成了一幅幅奇妙的图画。

3.当地社区的文化历史与社会生活

通安是一个茁壮成长中的乡镇，经济水平日益提高。近几年，随着国家农村城市化发展计划的落实，通安也被列入城市化范围之内。如今，大部分的通安人都已经拆迁，住进了政府统一规划的住宅小区，小区内配套设施齐全，卫生服务站、商店、超市、菜市场一应俱全。与此同时，社区居民业余生活日益丰富：老年舞蹈队、老年腰鼓队比比皆是，妇女儿童更是拥有自己的活动中心，随时可以在中心活动。

三、乡土教育资源在我园的具体运用

1.乡土教育资源在幼儿园环境中的运用

《幼儿园教育指导纲要》总则中明确提出：“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。”我园在环境创造中分别从幼儿园整体环境和班级小环境两方面充分运用了本土资源。

（1）幼儿园整体环境。

在幼儿园的整个大环境中，我园首先营造的就是一种有着现代化气息和本土山水气息相结合的环境氛围。现代化气息是借着乡镇经济的发展和拆迁的东风所成就，而山水味道则是借着本土文化，在现代中融入本土特色，这正是我园大环境创设的精华所在。在幼儿园的整个绿化环境中，我园充分显露出本土特色，在园中开辟了菜园、养殖角，种植蔬菜、养殖家禽，让幼儿如同置身农家，体会养殖的乐趣，培养幼儿的责任心。同时还种植了梨树、桃树、桂花树等，在美化园所环境的同时也能让幼儿随时都能观察到树木的成长过程。我园大厅墙面环境中以通安生态村——“树山村”为背景，让幼儿在与墙面的朝夕相对中知道树山，并对树山形象产生深刻的印象，从而了解家乡的树山，产生热爱家乡的情感；在我园的楼梯环境中采用了幼儿图画与版画，幼儿绘画是树山的美景、美丽的家乡等内容，版画是一些关于家乡的特色图画如刺绣、捕捞等内容，让幼儿知道这些都是家乡的特色，激发了幼儿了解家乡的兴趣。

（2）班级小环境。

从小环境来看，很多班级的小环境中都有本土资源的缩影。如大班年级组在区域活动中开辟了刺绣角，让幼儿在学习苏绣的过程中体会苏绣的魅力，并且在学习苏绣的过程中逐渐培养幼儿热爱苏绣、愿意了解苏绣的情感。小班年级组在区域活动中开设了表演区，为幼儿提供了淘米钵、小围裙等一些富有当地特色的东西，让幼儿展示自己的本领，真真切切地体会家乡人的生活。同时还在表演区放置了一些音乐，如优美的苏州民间音乐，让幼儿听着音乐翩翩起舞，充分发挥自己的想象。同时还让幼儿学习社区舞蹈，体验社区文化给大家带来的欢乐。在大（2）班创造性游戏的环境创设中分别开设了喜事铺子、绣坊、农家乐饭店，在喜事铺子中出售的都是家乡人们结婚需要的东西，让幼儿在做做玩玩中了解家乡的结婚风俗。在绣坊中幼儿除了可以进行刺绣还可以进行有通安特色的卷边活动；在农家乐饭店中出售的荤素菜都来自太湖和树山，幼儿可以在游戏中通过买卖、自制等了解家乡的特色、了解太湖的特产。

2.乡土教育资源在教学活动中的运用

幼儿园的教学活动是教师和幼儿的共同活动，是幼儿学习知识、吸取生活经验最直接和最常用的方式。我园在探索园本课程的过程中开展了一系列具有本土特色的教学活动。

（1）大班年级组的本土特色教学活动。

为了让幼儿了解家乡树山村的树山云泉茶，开展了教学活动《开心茶馆》；为了让幼儿了解家乡的结婚习俗，开展了教学活动《民俗婚礼》；为了让幼儿了解家乡的一些特色，开展了教学活动《我的家乡》；为了让幼儿了解家乡的中秋节习俗，开展了教学活动《中秋节》；为了让幼儿了解家乡过新年的习俗，开展了教学活动《新年好》。在开展这些活动的过程中，我们充分思考和研讨，争取把有限的资源充分利用到教学中，更好地与教育教学活动相结合。

（2）中班年级组的本土特色教学活动。

我们通安坐落在太湖之滨，为此中班年级组开展了“美丽的太湖”这一主题活动，并按照主题生成了一系列的活动。太湖中有着大家所熟知的水八仙和太湖三白，于是《认识茭白》、《有趣的莲藕》、《好吃的荸荠》、《认识水芹》、《太湖三白》等认识水八仙和太湖三白的活动依次展开。数年来，太湖为苏州人民提供了丰富的水资源，但是近年来，太湖水的污染严重，为了激发幼儿保护太湖水、保护环境、保护地球的意识，开展了《保护太湖》的一系列活动。在这些活动中，本土资源被充分利用，而通过这些活动也进一步使幼儿了解了自己的家乡。

（3）小班年级组的本土特色教学活动。

针对小班幼儿的年龄特点和兴趣爱好，小班年级组也开展了一系列的关于本土教育资源的活动。在我们的幼儿园中，养殖了鸡鸭鹅等家禽。每到放学时，小班的孩子们便要求家长带着自己前去观看。为此，小班组的教师们开展了“家禽——我身边的朋友”这一主题活动，通过带领幼儿观察家禽、查资料等一系列的行动逐步生成开展了包括音乐、社会、数学、体育、语言等领域在内的多种教学活动。这些活动内容来源于幼儿的生活，让幼儿在活动中获取了丰富的知识。

同时，为了激发幼儿热爱家乡的情感，我们开展了“美丽的社区，美丽新家乡”大型幼儿绘画活动；为了让幼儿了解树山，我们开展了“走进树山，走进旅游生态村”的踏青活动及绘画活动，而这些活动都受到了幼儿的欢迎。

3.乡土教育资源在幼儿游戏中的运用

早在20世纪60年代，我国心理学家就肯定了游戏对幼儿身心发展的特殊意义，提出了“游戏是学前儿童的主导活动”这一命题，而我国的《幼儿园工作规程》也指出，幼儿园应当“以游戏为基本活动”，可见游戏在幼儿园教育中的重要性。我园在幼儿游戏中也充分运用了本土资源。

（1）在游戏中充分利用本土自然物品。

竹条、木条、稻草等自然物品在这里随处可见，于是我们引导幼儿用小竹条做担架玩治病救人的游戏，用小竹条做小马玩骑马的游戏；引导幼儿用小木条当游戏棒、吹泡泡、做哨子、编辫子、拼贴图案等；带领幼儿用草编辫子、搓绳子、做稻草人或玩跳绳、跨跳、抓尾巴等游戏。这样，既可以从小培养幼儿节俭的朴素意识，又可以以器材为媒介，引导幼儿大胆、主动创造。

（2）把传统游戏融入幼儿游戏中。

在本地的传统游戏中，有很多游戏很受幼儿欢迎，因此我们把这些游戏集中起来，取其精华，去其糟粕，编排到幼儿的日常活动中来。如：滚铁圈、踢毽子、跳皮筋、拍三角、扔钱币、打弹子、抬轿子等，这些游戏中有很多是我们小时候玩过的，但现在的幼儿一样喜欢它们。保留这些传统游戏不仅可以让幼儿了解过去，还可以丰富我们的游戏内容。

（3）把本土元素充分融入创造性游戏及区域游戏中。

在创造性游戏中，我园也充分融入了本土元素，如苏绣、太湖特产、树山特产、当地的结婚风俗及结婚用品等，让幼儿在玩玩乐乐中了解家乡这些具有特色的地方和东西，充分激发了幼儿了解家乡的兴趣，培养了幼儿热爱家乡的情感。在区域性游戏活动中，我园为幼儿提供了各种有本土特色的材料，如按照季节的不同，我们在自然区域为幼儿提供了螃蟹壳、螺蛳壳、粮食种子、各种与时节相对应的绿色植物、盆栽蔬菜等供幼儿观察了解；在数学区中幼儿数数用的是家乡太湖边的小贝壳，激发了幼儿数数的兴趣，等等。

对于幼儿园，特别是乡镇幼儿园来说，乡土教育资源是一笔不可或缺的财富，而利用本土教育资源建设园本课程确实是乡镇幼儿园发展的一条良好道路，相信在不久的将来，乡土教育资源在我园会得到更加充分有效的运用。

参考文献：

［1］教育部基础教育司.幼儿园指导纲要（试行）解读.江苏教育出版社，2002.4，（第一版）.

第2篇：乡土教育资源的概念范文

近十年来，我国幼教界对幼儿园课程模式进行了各种有价值的探索，形成了诸如“学科课程”、“活动课程”、“综合课程”、“项目活动课程”等多种模式。园本课程作为一种实践课程，它集开放性、多元性、丰富性于一体，在我园“走进自然”课程实施过程中，我们注重借助地域优势，充分挖掘自然资源，引领孩子享受自然。

一、从农村实际出发，开发利用身边的自然场所

在农村，只要树立大教育观，充分认识周围环境的教育价值，就不难发现农村广阔的自然环境中到处存在幼儿游戏学习的好场所。

农村的田边、地头、沟坡等自然环境是幼儿认识动植物及其生长过程和进行各种游戏活动的好场所。充分利用农村特有的自然环境，让幼儿走出课堂，使教育内容生活化。大自然向幼儿展示千变万化的现象。在幼儿了解四季变化、人类生活发展变化的过程中，使幼儿体验“人与自然”之间的亲密关系，了解自然和生活的基本规律，萌发保护和改善自然和社会环境以利于生存和发展的意识。

二、开发利用农村乡土资源为幼儿提供丰富的游戏操作材料

农村经济相对落后，家长没有多余的经费为幼儿购买玩具和活动材料。而幼儿的学习发展仅凭成人枯燥的说教和严厉的强化训练是违背教育规律的。只有让幼儿通过操作物体材料进行学习，效果才会更好，所以我园充分利用身边乡土资源，因地制宜，发动家长，从自然界中寻求或利用安全废旧物，为幼儿提供丰富的操作材料。

自然物中各种植物的茎、叶、壳、种子、花、草，木材、竹子，各种蔬菜、水果等可供幼儿粘贴、编织、雕刻、建构；泥巴可供幼儿制作各种生活中常见的实物和幼儿喜爱的动画人物。

安全废旧物品如木工厂里的边角余料、家庭中购买物的包装盒、饮料瓶等可供幼儿建构，帮助幼儿认识各种几何形体，还可以加工成各种小玩具。

我们只要肯挖掘，身边的一切资源就都可以变为对幼儿有价值的操作材料。幼儿在对物体材料的摆弄中与操作材料进行互动，发挥创造力，实现与物的交往和相互作用从而对事物有真正的认识，我们倡导让幼儿在玩中学、学中玩，在愉快而富有探索性的创造活动中学习和发展，表达他们对世界的认识。

三、开发利用家长资源，实现家园共育，为教育过程服务

在实施家园合作过程中，我们接受了新的家园合作理念，树立了家庭教育资源观。积极尝试务实、透明、明确的家长参与教育过程的方式，真正调动家长的积极性，使家长成为教育过程的参与者和活跃力量。充分整合并善用家长资源，实现优质的家园合作。

家长与社区蕴涵的教育资源是丰富多元的，幼儿园和教师应当立足于教育的实际需要，认真收集和分析信息，分类整理家长与社区资源，思考在教育过程中适当的导入各种资源，有目的、针对性地整合与运用，使家园合作愉快、有效和优质。如幼儿园在家长农闲时请一些有特长的家长来园教老师、孩子进行编织、刺绣、制作玩具、种植等活动。家长在这些活动中增强了自己也能成为教育者的自信心和作为教育者的责任感和自豪感。同时，家长的教育潜能也得到了充分发挥，使教师和家长产生积极的互补作用，形成教育合力。幼儿园在鼓励教师积极影响和指导家长教育观念和方法改变的同时，充分挖掘利用家长潜力，引进家长资源，为教师服务，为教育过程服务。

第3篇：乡土教育资源的概念范文

一、田野教学，亲近自然

新《纲要》明确指出：城乡各类幼儿园都应从实际出发，因地制宜实施素质教育，为幼儿一生的发展打下基础。而农村的教师也不应只把教育的内容限制在书本和课堂中，应带着孩子走入自然，重视自然环境在教育中的价值，充分利用农村的自然环境，为农村的孩子提供更好的教育方式。“走进田野，亲近自然”，顺应着孩子的天性，带着他们去田间活动，去发现，思考，让他们融入大自然，满足孩子的童心和需求，培养他们的积极情绪。春天，带着孩子们晨跑，田间的小草开始复苏；桔林中的小鸟在欢唱；成群的鸭子在小溪里嬉戏；仰望着蓝天白云，萌发幼儿对大自然的热爱。

陶行知先生说过：“我们要用科学的方法建立一个平民的省钱的、适合国情的乡村幼儿园。”陶行知先生的乡村教育思想指引着我们的课程改革。为了充分、有效地利用这些资源,教师将课堂搬进田野。《春天的葡萄园》是教师将葡萄园当成了孩子们学习的课堂；《美丽的橘子花》是将成片的桔林当成了孩子探索的领地;《寻找豆宝宝》、《好玩的蚕豆》、《家乡的青》是教师将孩子领到了田间,领略田间万物的生长状态; 陶行知先生说“活的乡村教育要用活环境，不用死书本”；而《小蝌蚪找妈妈》更是将死板的故事进行真实演绎。一个个活动都是教师群力群策的成果,走向大自然，开展田野课堂教学，是一次农村特色化教学模式的尝试和创新，是对自己一次教学理念的洗涤和更新，更是一次对自己专业成长的引领和促进。陈鹤琴的活教育理念告诉我们：大自然、大社会是我们的活教材，在农村有着得天独厚的有价值的活教材，活的知识。当课程内容取材于幼儿的生活经验，当活动的主题和内容为幼儿所注意时，他们就会产生极大的兴趣、热情，更积极地运用自己的心智去探索、去发现、去尝试。

二、微观田野产物，激发家乡意识。

《纲要》中指出“教育活动内容的组织应充分考虑幼儿的学习特点和认识规律，各领域的内容要有机联系、相互渗透，注重综合性、趣味性、活动性”。如晓塘乡田野里最常见稻草、芦苇，该乡幼儿园通过对材料的了解、分类，根据农作物特性制作器具，探索多种用途和玩法。大班把芦苇棒绑成‘芦苇格”进行跳格子游戏，用两跟芦苇棒玩民间游戏跳竹竿,体验与同伴合作游戏带来的快乐；中班把稻草做成稻草绳梯、稻草飞盘,体验户外体育活动的兴趣；小班则用稻草做成尾巴, 体验集体游戏、保护自己的快乐；小小班用草席玩爬的游戏,锻炼孩子身体，学会爬的技能。《纲要》中明确指出应“建立一种新型的平等、和谐、互动、合作的师生关系”。只有把孩子当作自己的亲密合作者，教师才能真正尊重孩子，才能做到以理服人，以情动人。一到九月,晓塘的人开始忙着采摘“葡萄”,葡萄也开始深入孩子的印象之中。利用葡萄，根据小中大班幼儿不同的年龄特点，在美术活动中设计不同的活动内容:如在美术活动中,小班孩子可以进行瓶盖印画《葡萄》;而中班的孩子能力有所加强,添画《葡萄》,对于中班孩子而言更有吸引力;大班孩子已有独立的性格,意愿画《葡萄丰收啦》将是孩子展示自己能力的一个机会。而在科学活动中，又可以将科学探索与数学或社会领域相整合，设计小班的《认识葡萄》，使小班幼儿初步认识葡萄的外形特征，并与数学相结合，可根据颜色、数量多少等进行分类、数数、排序等的练习；到了中班，同样可将这些领域的知识统整，设计《家乡的葡萄》这一活动；而到大班段，可引导幼儿对不同颜色的葡萄进行数的分合、加减运算，“葡萄到哪去了”的调查分析的社会实践活动；鼓励幼儿对葡萄根、茎、叶、果实进行实地观察探索的科学活动等等。教育的内容、材料并非新的、城市化的、洋的,而是晓塘当地的具有乡土特色的资源,是晓塘幼儿熟悉却不深入了解的事物,它是园本课程构建的重要的教育内容和材料。对孩子们来说游戏材料是否精致并不重要，重要的是能否玩得快乐。

“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”。在教学中教师应灵活地扮演最适宜的角色与幼儿积极互动，尊重、理解幼儿，让幼儿“在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验”。

三、深入特色产物，开启创造能力

蒙台梭利指出：儿童的任何才能都不是与生俱来、生而有之的,后天的积极培养和科学指导才是挖掘儿童才能潜能的最有力的方式。

第4篇：乡土教育资源的概念范文

关键词：乡村教育；教育改革；乡土文化

中图分类号：G511 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）29-0004-02

我们所处的并不是最完美的时代，但确是自华夏民族有史以来的最好的时代。

从“文字下乡”到“文字上移”，乡村教育一次又一次被投入熔炉重铸。在“因地制宜调整农村义务教育学校布局”号召下，中国广袤的乡村社会便拉开了一场不大不小的中小学的“撤点并校”运动。然而，撤并教育规模的同时伴随的也有乡村教育内容和教学形式的改革。乡村教育在进入现代化的同时也在被抛离自己的核心层走向边缘化。本文透过对乡村教育内容和教学形式来窥探乡村教育的悲喜忧愁、乡村学生的无奈与无助、乡村文化传承的衰落危机。

一、问题的提出

笔者来自于乡村，然而当返乡的那一刻却找不到了心心念念的乡土风貌。我国当下正追求城镇化水平的快速发展，但不可忽视的事实就是：乡村可以越来越现代化，却不会在我国社会中消失。但在缩小城乡教育差异的进程中，不管是形式还是内容，乡村教育都以城市教育为蓝本。我们的乡土文化正在这样的改革中悄悄流失。教育给予乡村孩子太多的城市思维，城市认同感，与此同时，教育也在潜移默化的磨灭了乡村孩子对乡土文化的认同、对自身乡土社会成员身份的认同。当不能融入城市的乡村孩子再次回到自以为很熟悉的乡村时，便会面临着身份归位的难题、心灵寄托不存的危机。

二、研究成果综述

乡村教育改革利弊共存，毁誉参半。对其相关文献的研究成果整理可分为两个方面。

第一，对乡村教育改革成果的肯定。乡村教育改革有利于教育资源的整合、降低生均教育成本，提高办学效益[1]。集中优势力量办学校，可以使一些地区农村学校教学设施和环境有所改善，有利于学校稳定、吸引高质量生源，也有利于加强教师队伍建设，加强教师教育和教师合作，遏制高质量教师和生源外流。与此同时增强了农村文化气息和文明程度，促进了农村经济的发展。在两免一补政策的扶持下，远距离乡村孩子可以在校免费住宿，享受优质教育资源，在一定程度上促进了教育公平。[2]乡村教育内容的更改和教学形式的现代化，使乡村儿童的视野有所开阔，使其对现代化的发展了有了更加深入的切实体会。

第二，对乡村教育改革弊端剖析。农村教育改革所预期的美好效果并没有完全如预期所至。大规模的改革后，乡村学生普遍面临着上学远、上学难、亲情割裂、乡土认同迷茫、辍学率反弹导致文盲现象的反弹、家庭负担加重使“教育脱贫”走向了“教育返贫”、乡村魅力缺失等问题。在解决上学远与难问题，不少地区都有了校车和校舍，进而产生了校车事故、学生营养不良、学生心理问题增多[3]等“次生灾害”。孩子的离开又使乡村缺少了文化气息和童真青春的朝气，被撤掉学校的农村失去了文化传承与创新的重要载体，致使优秀乡村文化的断裂、乡土风情难觅、乡村文明的失落，使原本经济比较衰落的乡村文化更加贫瘠。改革后的现代学校更像一间间工厂，成为现代化大生产的有声音、带表情、兼互动的摹本。

三、立足于乡村教育本身应有的特点来谈乡村教育

二律背反应用于教育便会产生这样的结论：教育差异往往都是我们制造出来的。当我们界定事物的时候，这界定本身就是在造就着一种范围，而范围之内与范围之外之间便着实构成了一种差异。当我们提出“乡村教育”与“城市教育”之时，该提出本身就已经指出了二者必然是有差异的。然而我们却一直在追求着“城乡教育一致性”，企图使二者同质化，该变身实现的手段便是使城市教育向乡村扩张。乡村学校与乡村文化进行了长时间的反复磨合，终于在国家政权的推动下走向了统一化、现代化。这种不是靠自然成熟而一步步走到秋收的“乡村学校”果实，其多少也会带有先天不足的弱项。乡村与城市不仅有着地域概念和商业活动上的差别，更有着生活方式、生存理念、社会习俗、经验积累等各方面的不同。在众多不同存在的前提下，我们的城乡教育却是越来越走向同质化，就必然会导致乡村教育主体的弱化。

四、乡村教育改革对乡土文化的破坏

1.乡土文化在教育中缺位。学校越来越远离乡村，靠近城市，乡村丢失的是学校，国家丢失的是乡村和乡土文化。村落是中国传统文化的核心与载体，是“中国农村广阔地域上和历史渐变中的一种实际存在的最稳定的时空坐落”[4]，承载着深厚的历史文化和民族传统。课程设置同质化，使乡村文化成为教育中的“下脚料”。学校是乡村的文化核心，改革后的学校，无论是其外形还是其教育内容都是一种超越地方性的“国家意志”在乡村中的渗入。它传授着城市化的知识，讲解着大城市的发达与繁荣，贯穿着高端科技工作者及伟人的光荣事迹，与乡土气息浓厚、勤恳务实的土地文化有着刻意的背离。正如张济洲先生所说，“乡土知识是由‘土头土脑’的乡下人创造和传承的‘土里土气’的知识，它虽不去阐释普适性的规律，也不必然具有全球、世界的意义，但却维系和延续着乡土社会。”[5]此时我们不得不提出乡村教育的两种模式：移植模式与催生模式。我们乡村的孩子当然也是需要普适性的教育内容的，乡村同样需要现代化，更需要现代化知识与人才，但乡村教育在移植城市教育时需要有个约束，在直接过继他人已经成年的孩子的同时，我们是否应该考虑一下自己也需要生个孩子来好好培养呢？完全彻底的催生乡村教育模式是不切实际的，矫枉过正在任何一次改革中都是常见的现象，乡村教育改革亦是如此。我们要避免的就是这种：新的乡村教育在农村一定人口中创造了一定程度的“公民意识”和“国家责任感”的同时，却以超地方社区的文化性格，将乡土知识排斥在课程体系设置之外，乡村教育国家化，地方性知识资源传承和维系在国家教育框架下失去了合法性空间，被迫退居为私领域之内的乡村教育模式。[6]

2.乡土文化在乡村流失。乡土知识与文化传统有着重要的教育价值，乡村教育改革必须尊重“乡村本色”。乡村离不开教育，乡村教育离不开乡土知识与文化传统。中国当下的教育整体是被政治、经济边缘化的了[7]，乡村课程亦不可脱离这个藩篱。乡村教育向城市教育看齐，其课程内容城市化倾向严重，乡村文化鲜有出现，根据不同乡村的特色渗透的文化内容更是难以寻觅。正如石中英所说：“地方性知识必须在地方人民的文化框架内才能得到理解。将其与它的文化背景相分离就忽视它在社区生存和团结中所发挥的作用。所以，地方性知识不能通过将其包括在图书馆或记录在纸上或以电子产品的形式而得到充分的保存。就像保存生活的多样性一样，地方性知识只有在不断的使用过程中才能得到保存，充满生气”[8]。对于乡村孩子来说，其最初的道德规范、为人处世方式、情感表达、人生理想、精神根基、审美趣味都是孕育于乡村土壤之中、扎根于乡村文化之中。现代文化的强势“嵌入”，使得乡土文化成为福柯所说的“受压迫”的知识，在某种程度上说，地方性知识被剥夺了其存在与传承的合法性，使其失去了传承与创新的载体。我们把大自然关进了屏幕里，乡村孩子如城市孩子一样，坐在漂亮的教学楼里，透过大屏幕来闻闻花香、听听鸟叫、看看冰河解冻后的大地复苏。他们本身就应该置身于乡村所特有的丰富的自然与人文资源之中，完全可以通过真实的感受来获取一切自然的美好，而我们却用高科技将其束缚了。

3.乡土道德精华失传。乡土本身的天然优势便是蕴含浓厚的勤劳、淳朴、诚信、和睦的道德风尚。在乡村生活的孩子有天然的“思想品德”课程，有众多的道德传授者，他们无需记忆背诵道德准则，不必拘泥于专栏节目的高尚人物宣传，这些美好的道德情怀隐藏在乡村人们的一言一行中，隐藏在孩子的每时每刻的视野里，隐藏在每一个民间故事中，隐藏在乡村家长的劳作里，隐藏在不需要借条的邻里间的借贷救济里，隐藏在一家有事全村帮忙的互助里；每一位老者都是孩子最好的老师，每一次邻里纷争与和解都是孩子最真实的学习案例。日复一日的熏陶，年复一年的感染，孩子们自然而然的便懂得了何谓做人的基本道德规范，每个人的心中都会为良知留出一片净土。在乡村社会中，当人们的行为有失偏颇的时候，道德的制裁是往往比法律的约束更有震撼力的，正如先生指出的“社会结构的格局的差别引起了不同的道德观念，道德观念是社会里生活的人自觉应当遵守社会行为规范的信念……道德是社会对个人行为的制裁力。”[9]乡村社会“差序格局”的社会结构便有其自身的特点。乡村历史传承中的礼俗便是乡民们的道德守恒的戒律，“在一个熟悉的社会中，我们会得到从心所欲而不逾规矩的自由……乡村社会的信用并不是对契约的重视，而是发生于对一种行为规范的规矩熟悉到不假思索的可靠性”。[10]

印在书本里的道德知识，不管装帧多么精美，排版多么合理，插图多么漂亮，都是“死的道德”。仅仅依靠课堂的说教是难以使孩子获得扣入心扉的道德感。道德培养靠的是传授者的身体力行，靠的是日常生活的点点滴滴，靠的是最真实的生活里的最真切的感受，靠的是灵魂深处的每一次触动。当孩子们只能奔波于城市化的学校与家庭之间，而无暇感受乡土文化的时候，他们便离这片乡土越来越远，那些最真实的道德情怀的传递也便终止了。

参考文献：

[1]张燕.农村小学撤点并校之理性纠错[J].教育评论，2012，（2）：30-32.

[2]郝文武.论城镇化进程中的农村学校布局问题[J].教育研究，2011，（3）：31-35.

[3]程天君，王焕.从“文字下乡”到“文字上移”：乡村小学的兴衰起伏[J].教育学术月刊，2014，（8）：3-12.

[4]刘铁梁.村落――民俗传承的生活空间[C]//钟敬文.民俗文化讲演集.广西民族出版社，1998.

[5][6]张济洲.文化视野中村落――学校与国家[D].2007.

[7]葛新斌.农村教育-现代化的弃儿及其前景，教育理论与实践[J].2003，（12）：37-40.

第5篇：乡土教育资源的概念范文

一、新课程在农村幼儿园实施中出现的问题

1.镜头一教师在给幼儿上社会课《城市美容师》时，问到了这样的问题：“小朋友们，你们去过市区吗？了解我们的城市吗？到了市区有什么样的感觉？”举手幼儿很少，当教师介绍的时候，幼儿对此不是很感兴趣。问题：课程形式化分析：如果把同样的问题抛给城市里的幼儿，结果肯定是不一样的。因为他们就生活在市区，对城市的概念比较具体，就会出现冷场情况，显然就知道原因了。本节课的目标是：“了解环卫工人及与人们生活的关系。”而导入部分让幼儿了解自己城市的部分过于冗长。除占据活动时间外，使幼儿参与活动的积极性大打折扣。在实施“主题活动”的时候，没有考虑农村幼儿园的实际情况，没有考虑幼儿对城市的认识经验。2.镜头二晨间接待的时候，有家长这样说：“幼儿园每天就是玩玩，也不写字，也不布置作业。”问题：家长缺乏对主题活动的认识分析：家长则认为幼儿园应像小学一样教知识，因此对老师布置的有些任务不以为然。在主题活动过程中，教师需要准备很多教学教具，有时需要家长的配合，而家长很不理解，觉得这些都是多余的，不如教幼儿一些数学题和写字。所以家园配合上会出现问题，从而给新课程主题活动的实施带来一定的困难。3.镜头三妈妈指着学校大厅幼儿和教师共同制作的乡土材料手工装饰问女儿：“知道这是什么做的吗？”女儿说：“这很漂亮，大概是羽毛做的吧。”妈妈说：“你不认识芦苇花吗？老师没教过呀？”问题：资源整合流于形式分析：教师利用农村资源进行了整合，却流于形式，没有真正整合到课程中。《幼儿教育指导纲要（试行）》明确指出：“环境是重要的教育资源，应通过环境创设和利用，有效促进幼儿发展。”

二、农村幼儿园新课程实施对策

1.更新教师观念

农村幼儿园教师师资相对薄弱，教师出去学习的机会不是很多，更需要教师从理论学习入手，从观念上充实自己，为农村幼儿教师多搭建教学锻炼舞台，抓好教师队伍建设。在每周备课活动中，可以有针对性地学习有关主题活动的理论材料，并且领会《纲要》的实质，理解《纲要》的目标、内容和教育价值。设置课程的时候要多方面考虑，没有最好的课，只有最适合的课。

2.适度调整内容、实施资源整合

《幼儿教育指导纲要（试行）》明确指出：“环境是重要的教育资源，应通过环境创设和利用，有效促进幼儿发展。”教师可以借助说课形式共同商讨，制定出适合农村幼儿学习的内容，在原来基础上可做适度调整。首先教师要树立新的资源观，农村丰富的资源对幼儿来说是一笔宝贵的财富。所以要充分发挥大自然赋予的优势，带孩子们到大自然中拓展活动空间，而不能仅流于形式。

3.创设适宜农村幼儿的活动区活动

《纲要》明确提出：“幼儿园的空间、设施……应有利于引发、支持幼儿的游戏和各种探索活动，有利于引发、支持幼儿与周围环境之间积极地相互作用。”活动室的布置、活动区的设置、活动空间的利用是为幼儿提供自主选择和自由活动的条件，是幼儿自主、合作、探究式学习的最好方式。

4.帮助家长了解幼儿园课程内容

第6篇：乡土教育资源的概念范文

关键词：农村幼儿园；幼儿园教育环境；环境创设

0 引言

四川达州地区山清水秀，达州是中国“汉阙之乡”和“苎麻之乡”，是全省重要的天然气、煤电、化工基地，是全国、全省重要的商品粮油基地，灯影牛肉、巴山雀舌、东汉醪糟、大竹苎麻、渠县黄花、开江银杏和油橄榄等享誉巴蜀内外。在广大农村，虽然经济相对落后，但有着丰富的乡土美术资源，自然、人文景观精彩纷呈。宣汉罗家坝巴人文化遗址堪与“三星堆”媲美，开发潜力极大；渠县汉阙堪称我国古代文化瑰宝；万源八台山、花萼山雄奇壮丽，幽深高远，有“川东峨眉”之美称；宣汉百里峡，风光秀丽，曲折幽深，不是三峡胜似三峡；大竹五峰山竹海绵连万余亩，相传为“天下竹林之根”；达县真佛山庙群是集“佛教、儒教、道教”合一的宗教胜地。民俗文化多姿多彩，渠县三汇彩亭，踩高跷、杂技、戏剧于一炉，堪称中华一绝；通川元九登高，宣汉薅草锣鼓，大竹唢呐、巴山民歌等蜚声巴蜀内外。该地区幼儿从小在自然艺术资源的熏陶中成长。

课题组重点就达州市达县大风镇、麻柳镇、大树镇，渠县三汇镇、永兴镇等农村幼儿园和当地的自然资源作了考察调研。这些农村幼儿园在环境创设上：一方面可以直接利用幼儿园周边的树叶、鹅卵石等自然便捷的物质材料美化幼儿园环境，培养幼儿对原生态美术乡土资源的情感。另一方面，将本地传统的民俗民风和工艺技法等应用于幼儿园环境创设，培养幼儿热爱家乡的情感。第三，用本地独特的乡土美术作品美化幼儿园环境，具有独特性和鲜明特色。同时，考虑到达州市农村留守儿童居多的特点，也要关注幼儿园心理环境的创设。

1 农村幼儿园环境创设概念的界定

《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展。”幼儿园环境是一种特殊的环境，即教育环境。广义的幼儿园环境是指幼儿园教育赖以进行的一切条件的综合。狭义的幼儿园环境是指在幼儿园中对幼儿身心发展产生影响的一切物质与精神要素的总和。[1]农村幼儿园环境创设是指对农村的幼儿园所进行的教育环境的创设，包括物质环境和精神环境两方面。

2 农村幼儿园环境创设的路径探析

2.1 地方自然资源的利用

调研发现，达州市有2/3的幼儿园基本是墙面大篇幅的主题画，吊饰设计是直接从市场买的塑料小花，塑料水果等，显得毫无生气。有些是老师们折的纸鹤和粘贴的花饰，所用材料为市场上购买的折纸用纸。其实这些材料完全可以用农村的树叶、玉米皮等替代。渠县某镇的幼儿园环境创设非常简单，在外墙上由老师们描绘了一幅海底世界，基本上是教师基本功的展示墙，似乎跟幼儿关系不大。

达州广大农村有着丰富的自然资源，充分开发和利用这些丰富的乡土材料，经过稍加创意的改造，都能变成宝贵资料，创设具有鲜明个性，乡土特色的教育环境。在麻柳镇中心幼儿园的墙外有很多大树，树叶经常落到校园内，每天都要专人清扫。其实，可以用树叶做树叶贴画，代替色卡纸，大自然中树叶五颜六色，千姿百态，不逊于纸张的效果。但是树叶过一段时间会变色，可以把捡到的树叶夹在书或夹子中，待水份干后，取出来打蜡保存，树叶会保持原有的亮丽色彩。还可以做树叶面具，在幼儿游戏中运用。棕榈树适合在四川生长，可以用棕榈叶编成蚱蜢等小昆虫，小动物。竹木、树枝线条清晰，坚韧挺拔，可以做成多种线体造型。墙面环境创设时，根据季节的变化，农村可利用的植物很多，如玉米、稻谷、花生等，可利用的材料也很多，如植物的种子、秸秆、树皮等。教师可与幼儿一起用捡来的不同形状、不同颜色的树叶或用各种植物的种子、干果壳拼成各种图形作为墙饰。

渠县的竹编工艺久负盛名，已被列为国家非物质文化遗产，当地农民非常熟悉竹编工艺，竹编手工艺品种类繁多，如：背篓、椅子等都是竹编工艺而成。幼儿可以学习简单的编制，如端午节编织粽子等作为节日环境的装饰。可以在墙壁上用竹席作底，把师幼编织的草帽、提包、挂盘等用来装饰墙面。在幼儿园活动中可以设计用稻草做“稻草人”，用玉米皮编小人等。楼道、楼梯扶手、区角等都可以用编织创设环境。[2]手工创设代替城市中塑料产品，更绿色环保，有人情味。幼儿处在这样一种环境中也不知不觉地对编织产生了亲近感。

现在农村生活水平逐年提高，在身边有很多精美的废旧材料，充分发挥想象力，根据不同废旧材料的特点、特质进行再设计、再创造，让周围生活中各种废旧物品发挥最大的作用，通过巧妙的构思，使环境的布置更加回味无穷，给人以美的享受，也使幼儿从小就建立良好的环保意识。可以采用多种材料，以主题方式构建幼儿活动室的整体环境。如以“海底世界”、“美丽星空”、“竹林”、“树”等为主题，利用竹子、树枝、藤条、草编等自然材料，或链条、铁丝、齿轮等工业材料进行加工，使环境既有艺术性又有教育性。用颜料把盛鸡蛋的包装盒染成各种图案，可以做成漂亮的中国结，作为吊饰很惹人喜爱。渠县农村有很多废旧的竹编簸箕，可在上面勾画脸谱，既节约资金，培养了孩子的动手能力，又体现了地方特色，可谓“一举三得”。

2.2 民间传统文化资源的介入

民间艺术具有很强的地域性和传承性，每个地方都有独特的民俗风情，每种文化都有潜在的价值和内涵，都是宝贵的教育资源。达州是巴蜀文化的发源地，有民间剪纸，川剧脸谱，川江号子，安仁板凳龙，渠县三汇彩亭会，土家族薅草锣鼓等宝贵的非物质文化遗产。在教育环境创设实践中，我们从幼儿熟悉的乡土文化中挖掘民间艺术教育资源，以拓展幼儿生活和学习的空间。可以邀请本地民间艺人来园进行剪纸表演、指导，为幼儿现场讲解、演示剪纸技能。把这些有意义、有价值的资源纳入教育教学活动中，创设良好的精神环境。通过参观陶器、剪纸、脸谱等工艺品和精美绝伦的表演，直观感受到达州人民用勤劳和聪慧创造的丰富的文化遗产。激起幼儿的民族自豪感和爱国情怀。

在创设游戏环境时，可以把传统的节日，如“达州元九登高节”，创设类似环境，让学生攀爬用当地苎麻、废旧轮胎等做成的攀爬墙，尽情享受民间传统节日带来的愉悦。大班走廊可以设计民间工艺室等，为幼儿提供更多与同伴或成人交流信息、创造性解决问题的自由空间。让幼儿参与具有传统文化特色的“重阳节”、“元宵节”、“端午节”等活动，使幼儿受到传统文化的熏陶。

2.3 社会资源的渗透

皮亚杰认为幼儿的发展与社会环境不可分离，社会环境造就了幼儿的认知过程，其本身就是幼儿发展过程的一部分。对于幼儿而言，幼儿园中的环境就是他们在寻常时刻能接触到的一种社会情景。[1]

达州农村幼儿园中，留守儿童居多，父母不在身边，由爷爷奶奶照顾，老人的教育观念相对落后，以安全教育为主，孩子在家中看电视时间居多，而当下电视节目混杂，幼儿失去了许多与外界接触交往的机会，严重的甚至会跟着电视上播放的一些不好的行为学“坏”。幼儿园环境社会化的核心，主要是为幼儿提供有利于他们进行社会往的丰富环境，让幼儿有机会了解社会，熟悉社会，从而适应社会；让幼儿有机会获得与周围环境相互作用的各种感受，从而加强幼儿世界与成人世界的沟通。为幼儿创设具有社会模仿特征的“社会天地”、“游乐场”等，使幼儿对社会态度与社会角色获得感性认识。

通过活动实现社会往环境，这些活动的设计要富有教育性，形式生动活泼，富有童趣，内容要贴近幼儿的生活实际与能力水平。如大班的活动：郊游，可以让幼儿观察水稻、树木花草等，通过看一看，闻一闻，摸一摸，感受田园风光，初步了解环境和人类的关系；培养遵守集体活动的纪律、行为规则和自我保护能力。

2.4 幼儿园精神环境的创设

达州市农村幼儿园里，留守儿童居多，父母在外打工，一年见一两次面，由爷爷奶奶接送上学，缺少父母的关爱。不善交往，有些幼儿处于被孤立、被忽视的地位，逐渐产生了种种消极的人格特征，如孤僻、冷漠、自我怀疑、恐惧感以及攻击性、破坏性等。这就迫切需要幼儿园创设良好的社会教育环境，来扭转目前的状况。教师应多多肯定孩子，无论幼儿或成人都喜欢或容易接受肯定的、正面的引导与评价。[3]教师应多给幼儿鼓励、赞扬，形成积极、和谐的环境氛围，教师要经常微笑，表现出和蔼可亲的一面。

马斯洛的需要层次理论的第三层次的需要，就是爱和自尊的需要。农村幼儿刚入园，父母不在身边，他们正承受着分离焦虑，教师应主动亲近这些幼儿，让幼儿感受到“妈妈般”的关爱，使每个幼儿都能找到归属感。教师的一个眼神，一个拥抱，一句问候，一个微笑都是对幼儿积极关注的方式，这是建立良好师幼关系的基础。帮助幼儿适当宣泄消极的情绪，把消极情绪转化为积极情绪。多接纳幼儿，包括幼儿的“错误”行为，并积极引导幼儿产生正确的认知，并实现自我矫正。近年来有学者提出“赏识”教育，营造精神环境还需要尊重赏识原则，多给幼儿赞扬和鼓励，使幼儿在不断的赏识中肯定自我的价值。

3 结语

我国广大农村有着丰富的自然资源，因地制宜，广泛开发与利用当地资源，实现资源的合理利用，创设符合当地民俗风情的幼儿园教育和生活的特色环境。同时，促进教学心理环境的生态化建设，让每个孩子都能体验到需要得到满足的快乐。

幼儿园环境创设是一门艺术，艺无止境。在创设幼儿园环境时，要有长远的眼光和大局意识，充分考虑幼儿的实际发展水平和需要，结合当地的风土人情，不断探索，创设适合幼儿身体和心理健康发展的教育环境。同时，国家在实现教育均衡问题上，应加快步伐，加大对西部农村地区的扶持力度。

参考文献：

[1] 幼儿园教育环境创设[M].北京：高等教育出版社，2010.

第7篇：乡土教育资源的概念范文

一、本土课程资源的概念、特点研究

本土课程资源是由“本土”“课程资源”两词共同组成的。目前，对于课程资源内涵没有统一界定，具有代表性的界定有以下几种。吴刚平博士认为：“课程资源的概念有广义与狭义之分。广义的课程资源指有利于实现课程目标的各种因素，狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素来源。”[1] 徐继存等认为：“课程资源是课程设计、实施和评价等整个课程编制过程中可资利用的人力、物力及自然资源的总和。包括教材以及学校、家庭和社会中所有有助于提高学生素质的各种资源。课程资源既是知识、信息和经验的载体，也是课程实施的媒介。”[2] 范兆雄认为：“课程资源是指可能进入课程活动并直接成为课程活动内容，支持课程活动进行的物质和非物质的一切。”[3] 范蔚则认为：“课程资源是指富有教育价值的、能够转化为学校课程或服务于学校课程的各种条件的总和。”[4] 刘春蓉、陈丹丹认为是区别于其他地区的、具有本地区特色或本地区特有的富有教育价值的、能够转化为学校课程内容的各种因素的总和。[5][6] 而彭芝兰则在其硕士论文中采用了吴刚平界定的课程资源的狭义概念，认为本土课程资源是区别于其他地区的，具有本地区特色或本地区特有的形成课程的直接因素来源。[7] 隗峰、谢淑海则将本土课程资源定义为：“通过各种途径，利用各种条件所形成的与教学相关的本地文本、实物、人力和信息化资源。”[8]

关于本土课程资源的特点，吴丽、倪志明等人认为本土课程资源除具备课程资源所共有的潜在性、具体性、多质性、广泛多样性等特点外，还具有其独有的特点，如审美性、生活性、地域性、民俗性、自然生态性、群众性、乡土人文性等。[9] [10]

二、开发利用本土课程资源的意义与价值研究

张卫民、陶红莉等人从幼儿园课程的角度出发进行研究，认为开发本土艺术课程资源能够丰富幼儿园艺术课程内容。另外，将本土艺术资源开发为课程可以实现幼儿在艺术学习过程中的“情感投入”从而完善幼儿艺术课程的功能。[11] 肯定了进行本土课程资源开发在丰富幼儿园课程内容、完善课程功能等方面的价值。朱从琴也认为进行本土课程资源开发可以完善课程结构，增加课程的选择性，促进课程与生活、课程与社会的联系。[12] 也有学者从幼儿园教学的角度出发，认为开发乡土课程资源能够扭转长期以来教学只关注由抽象概念原理和规律构成的科学世界的状况，使教学关注教师和儿童的现实生活，赋予教学以生活意义。[13]

冯季林、郭玮从幼儿、幼儿教师的角度出发进行研究，认为乡土课程资源的开发改变了课程只是教学科目总和的传统课程观，让师幼认识到课程是一种“跑”的过程，从而促进动态课程观的形成；在乡土课程资源的开发利用的过程中，儿童不再只是被动地接受书本知识，而是在与“人”和“物”的对话中不断进行意义的构建，从而促进了儿童学习方式的改变；另外，开发利用乡土课程资源，可以提高幼儿对乡土文化和民族文化的认同。[14] 对于幼儿教师而言，基于本地区文化的幼儿园课程资源开发有利于拓展幼儿教师的专业知识、促进专业能力的发展及角色的转变，并促进其建立专业理想，形成专业自我。[15]

赵淑芳从文化传承的角度进行思考，认为在幼儿园课程中融入民间工艺可以实现文化的传递。从而在一定程度上肯定了进行本土课程资源的开发，可以起到文化传承的作用。[16]

三、开发利用本土资源应该遵循的原则研究

付洪岭认为，在开发利用本土课程资源中，要尽可能将所有有用的精华资源都挖掘出来，并且幼儿园管理者、教师、家长、幼儿、社区人士等都应成为课程资源开发的主体，即要遵循多元性原则。最主要的是课程资源开发要遵循适应性原则，即必须根据幼儿园的实际需要、把握住时代特征、有目的地进行开发。并且不仅要考虑到幼儿的共性特点，而且要照顾到幼儿的具体特殊情况。当然，在开发的过程中，也要坚持经济性原则，即努力做到所开发利用的课程资源易得到、花费少且用处大。并要对幼儿园、周围社区的课程资源优先考虑，以避免舍近求远带来的资金浪费。[17] 张卫民、彭芝兰等人认为，在甄选本土资源时要遵循本土文化原则（即所选资源必须能代表当地文化发展的方向）、体验性原则（即在筛选本土课程资源时，必须注重儿童的审美体验，以幼儿能感受和体验为准）、生活性原则（即所选资源必须源于本地区人民的现实生活，并能随着生活情景变化而改变）以及整体性原则（即不同的内容之间彼此联系，构成统一整体。相同内容按一定心理顺序和逻辑顺序组成整体，以发挥整体功能，从而促进幼儿身心整体有机发展）。[18]

王善安认为，在课程资源开发中要做到类型、空间、途径的开放性以及开发主体的系统性。[19] 徐赛赛则提出了活动性（发生互动，积极自我构建，学会发现问题，认识问题，学会自主学习）、发展性（着眼于未来，有利于幼儿长远发展和持续发展，为健全的人格发展打下基础）等原则。[20]

四、开发利用本土课程资源的方式与途径研究

1.理论层面

对于本土课程资源的利用方式，在理论上进行过比较整合、系统研究的是湖南师范大学的张为民教授及其学生。他们以本土艺术课程资源的开发利用为例，总结了以下几种方式。

① 附加活动方式。即在不改变幼儿园艺术课程结构、目的、特征的情况下，以一个或几个附加活动的方式，将有关少数民族文化艺术资源的内容融入其中。② 主题单元活动方式。即根据《 幼儿园教育指导纲要 》中有关艺术教育的精神和少数民族地区幼儿园本土艺术课程资源利用的指导思想，结合对少数民族文化资源的现实调研，将相互关联的同一内容或同一类型的本土艺术课程资源分成若干主题单元，形成一定的问题或活动系列，再以每一系列为主题单元来组织教育教学活动。③ 主题网络要素发散方式。主题网络要素发散方式强调利用多元化的本土艺术课程资源，不仅要对幼儿艺术学习的内容做不同层面、不同部分的深入挖掘，而且要求教师独辟蹊径，从不同的角度利用不同的艺术课程资源拓展艺术课程内容。[21] ④ 陶冶渗透式。指将本土艺术课程资源的开发利用渗透到幼儿园专门的教学活动之外的其他教育活动及环境中，旨在通过潜移默化的陶冶与渗透让幼儿获得更多有关本土资源的知识、经验以及探索、操作的机会。[22] ⑤ 主题外展式。与主题单元式所不同的是，主题外展式事先没有设计详尽、具体的活动计划，而是确定某个主题后，为幼儿提供适宜、充分的条件和环境让其能获得与主题相关的丰富经验，教师在对幼儿进行观察，与幼儿展开交流、互动的过程中发现幼儿感兴趣的话题或问题，并以幼儿感兴趣的话题或问题为核心，在此基础上层层分解、递进，进而开展一系列的具体活动。[23]

2.实践层面

江苏省常州市戚墅堰区幼儿园将常州本土的名小吃常州大麻糕、银丝面，艺术品梳篦、艺术名胜古迹文笔塔作为课程资源融入到小班美术教学的主题活动中，让幼儿在观察、欣赏、动手操作的过程中对本土的美术资源有了进一步的深入了解。[24] 广州市荔湾区西关幼儿园对西关文化所蕴含的内容进行了较为深入的分析，从中提炼出富有教育价值的本土文化资源，整理归纳为“粤语童声、名胜建筑、粤韵风华、风俗礼仪、食在广州、美在西关”六类，然后纳入到园本课程中，以主题活动形式对幼儿进行教育，以促进幼儿隐性的情感、态度与价值观的发展。[25] 浙江省绍兴市灵芝镇嘉会幼儿园在园中创设了民间游戏活动区、本土风情展示区、本土资源制作区，将挖掘到的农村本土自然资源进行整理分类并融入其中，充分利用了农村幼儿园的优势，充实了幼儿园的课程，给农村孩子带来了无限的情趣和快乐。[26]

3.理论与实践相结合的研究

① 幼儿园的专门性课题。如浙江瑞安市滨江幼儿园开展《“亲亲瑞安”本土课程资源开发与整合 》的课题研究，将瑞安本土资源经过反复的研讨、斟酌、整合，分解为瑞安民间艺术、瑞安民俗风情、瑞安名胜古迹、瑞安名人轶事、瑞安本土特色、瑞安本土经济六大模块。以“幼儿发展”为“经”，以“瑞安本土文化资源”为“纬”，将这六大模块运用于幼儿园环境创设、教学和实践活动中，取得了明显的效果，并在当地起到了很好的模范带头作用。[27] ② 硕士论文中的理论探讨与案例分析。如彭芝兰通过文献资料法对湘西自治州地区的本土艺术资源进行整理分析，并从开发利用的目标、原则、内容、方式四个方面展开探讨，然后选取5所幼儿园进行观察，与24名幼儿园教师进行访谈，再结合行动研究的实践，对湘西自治州的本土艺术课程资源的开发利用提出了自己的教育建议。[28]

五、幼儿园本土课程资源开发利用过程中存在的问题及对策

分析以往的研究成果，可以将幼儿园本土课程资源开发利用过程中存在的问题主要归纳为以下几种：① 幼儿园方面。忽视家长和社区人士的参与；幼儿园在本土课程资源开发方面的开发方式比较单一；强化教材的唯一性地位，致使幼儿园本土课程资源被淡化；大量的本土课程资源被闲置浪费，其教育价值没有被充分开发与利用，已开发的课程资源未能在教学中得到很好利用；本土课程资源的开发止于课题的结题。② 教师方面。教师课程资源理论基础薄弱；教师课程资源开发的能力欠缺；教师对本土课程资源没有全面深入的了解；教师在本土课程资源开发过程中所利用的内容贫乏、开发方式单一；教师在本土课程资源开发的过程中带有一定的随意性。其他方面的主要问题包括本土课程资源的经费不足；缺乏与课程改革相适应的教师培训和评价机制；缺乏外部支持系统；家长的不理解，造成教师与家长在本土课程资源开发问题上观念有冲突等。

针对上述本土课程资源开发中存在的问题，研究者提出的解决策略主要有：构建有利于本土课程资源开发的管理机制；重视本土课程资源开发主体的多元化，争取广泛有力的社会支持；注重开发方式的灵活性和多元性；建立健全本土课程资源的数据库，实现资源的共享和有效的利用；通过多种途径提高幼儿教师课程资源开发的意识和能力；加强对教师本土课程资源开发方面的知识培训；教师要充分挖掘可以开发为课程的本土资源，丰富本土课程资源开发利用的内容；鼓励教师的合作性参与，形成学习共同体；建立评价制度和激励机制，增加开发的动力；转变家长对本土课程资源的认识偏差，努力构建良好的开发利用本土课程资源的舆论环境等。

六、总结

我国关于幼儿园本土课程资源开发与利用的研究主要包括了本土课程资源的概念及特点、开发与利用本土课程资源的意义与价值、开发本土课程资源应遵循的原则、利用本土课程资源的方式与途径、幼儿园本土课程资源开发利用过程中存在的问题与解决策略等一系列问题。理论框架和研究体系已初具规模，但已有的研究也存在一些不足，如目前对本土课程资源的研究主要停留在将一般课程资源的理论简单应用于本土课程资源开发的理论实践中，研究深度有待进一步加强；研究中虽然涉及了不同区域的本土课程资源的开发与利用，但总体上来看，研究中对文化的差异性考虑不全面，存在跟风现象；在本土课程资源开发过程中，实践与认识的反差较大；对于在实践中幼儿园本土课程资源开发与利用中存在的问题分析得不深入、不彻底，对教师层面的问题的研究相对较为集中，基本没有从课程的直接受体幼儿身上找原因；在本土课程资源的挖掘中，对本土人文资源的研究较多，而对其他方面资源研究得较少甚至没有；一些幼儿园和幼儿教师对本地区的本土课程资源开发利用方面的实践研究多为阐述各园的研究成果，往往只停留在实践经验总结的层面上，缺乏理论的提升。可见，在幼儿园本土课程资源开发利用领域，理论和实践上还存在很大的研究空间。

（作者单位：西南大学教育学部，重庆 北碚，400715）

参考文献：

[1]吴刚平.课程资源的理论构想[J].教育研究，2001（9）.

[2]徐继存，段兆兵，陈琼.论课程资源及其开发与利用[J].学科教育，2002（2）.

[3]范兆雄.课程资源系统分析[J].西北师范大学学报：社会科学版，2002（3）.

[4]范蔚.实施综合实践活动对课程资源的开发利用[J].教育科学研究，2002（3）.

[5]刘春蓉.侗族幼儿园本土艺术课程资源的开发利用研究——以新晃侗族自治县A幼儿园为例[D].湖南师范大学，2010.

[6]陈丹丹.农村幼儿园本土艺术课程资源的开发利用研究——以耒阳市农村幼儿园为例[D].湖南师范大学，2011.

[7][23][28]彭芝兰.湘西自治州幼儿园本土艺术课程资源开发利用研究[D].湖南师范大学，2008.

[8]隗峰，谢淑海.论幼儿园本土课程资源的价值失落与价值实现[J].伊犁师范学院学报：社会科学版，2011（2）.

[9]吴丽.诌议园外艺术课程资源开发利用的特点——以湖南师范大学幼儿园为例[J].当代学前教育，2010（3）.

[10]倪志明.论乡村幼儿园课程资源的开发与利用[J].学园（教育科研），2012（2）.

[11]张卫民，陶红莉，吴金英，田庆珠.湘西少数民族地区幼儿园本土艺术课程资源开发研究[J].学前教育研究，2006（12）.

[12]朱从琴.利用地域文化资源，开发园本课程[J].中国教育技术装备，2009（25）.

[13][14]冯季林.论农村幼儿园乡土课程资源的开发和利用[J].教育导刊：下半月，2010（11）.

[15]郭玮.基于蒙古族文化的幼儿园课程资源开发与利用研究[D].内蒙古师范大学，2008.

[16]赵淑芳.民间工艺融入幼儿园课程的意义及策略研究[D].西南大学，2010.

[17]付洪岭.幼儿园乡土特色课程资源的开发与利用[J].教育导刊：下半月，2010（3）.

[18]张卫民，彭芝兰，杨素琴，吴金英.湘西土家族幼儿园本土艺术教育资源的开发与利用[J].学前教育研究，2007（11）.

[19]王善安.幼儿园多元文化课程资源开发研究——以渝东南土家族A幼儿园为个案[D].西南大学，2010.

[20][27]徐赛赛.“亲亲瑞安”园本课程资源的开发与整合[J].中国校外教育（理论），2008（S1）.

[21]张卫民，陶红莉，田庆珠.少数民族地区幼儿园本土艺术课程资源利用方式探究——以湘西土家族幼儿园为例[J].基础教育研究，2008（4）.

[22]刘贺佳.基于民间歌谣的幼儿园艺术课程资源开发利用研究——以长沙市A幼儿园为例[D].湖南师范大学，2010.

[24]顾勤.将本土特色美术教育渗透到幼儿园主题教育教学活动中的尝试[J].新课程：小学版，2012（3）.

第8篇：乡土教育资源的概念范文

综合实践活动课程资源开发利用对策综合实践活动课是一门高度综合的课程，是国家计划规定的独立的课程，是直接经验取向的课程，它不以获得系统知识为主要目的，强调以学生的生活经验、生活背景、生活感受到的问题与需要为中心，强调学生经验在课程中的独特地位，实施是建立在学生的活动经验和活动过程基础之上，强调学生亲身经历、接触社会、反思自我的过程，就是学生不断获得新的经验重组人生的过程，通过经验的获得产生体验和感悟，在经验的基础上有所知，有所得，有所悟。通过学生在“调查”、“考察”、“访问”、“设计”、“实验”和“探究”等系列活动中发现问题和解决问题，体验和感受生活，发展实践能力，培养创新能力。因此应以学生自主发展为目标，以丰厚的地域文化和丰富的社区资源为依托来更好地切入综合实践活动这个有机整体。

那么，要想开发并利用好农村综合实践活动课程资源，就先要弄清楚“课程资源”的概念。“课程资源”是新一轮国家基础教育课程改革中提出的一个突出的重要概念，是指形成课程的要素及实施课程的必要而直接的条件，有广义与狭义之分。广义的课程资源是指有利于实现课程目标的各种因数；狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素。目前我国基础教育改革中提倡的课程资源的开发和利用指的是相对广义的课程概念，也就是形成课程的因素来源和必要而直接的实施条件。从课程目标实现的角度看，凡是对之有利的所有因素都应该归属于课程资源。当前在执行新课程计划中，综合实践课程资源应当树立新的课程资源观，即扩展课程资源概念的外延，可以说，形成综合实践课程的因素来源与必要而直接的实施条件都是综合实践课程资源。而农村小学课程资源的开发，实质上就是依托农村特有的教育资源，探寻一切有可能进入综合实践活动课程，能够与综合实践活动联系起来的所有资源。这对于小学综合实践活动课程来说，影响尤为突出，因为它是活动型的综合课程。当前在执行新课程计划中，综合实践课程资源应当树立新的课程资源观，即扩展课程资源概念的外延，可以说，形成综合实践课程的因素来源与必要而直接的实施条件都是综合实践课程资源。

所谓农村小学课程资源的开发，实质上就是依托农村特有的教育资源，探寻一切有可能进入综合实践活动课程，能够与综合实践活动联系起来的所有资源。能否合理开发和有效利用课程资源，对该课程的实施及其教学质量具有举足轻重的关系。对于小学综合实践活动课程来说，影响尤为突出。因为它是活动型的综合课程。《纲要》指出：“积极开发并合理利用校内外各种课程资源。学校应充分发挥图书馆、实验室、专用教师及各类教学设施和实践基地的作用；广泛利用校外的图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、工厂、农村、部队和科研院所等各种社会资源以及丰富的自然资源；积极利用并开发信息话课程资源。”

课程的资源是多元而丰富的，它的类型大致分为：自然物质资源、社会人力资源、地方特色文化资源等。随着综合实践活动课程的逐年推进，老师们对于什么是课程资源、课程资源开发利用的途径和方法、如何拓宽获取课程资源的渠道等，不仅在观念上已经了解和接受，而且在教学实践中也想方设法地加以运用。但是在不同层次、类别的活动指导中，我们往往可以看到，由于种种原因，指导老师不能合理有效地利用课程资源，出现了一些误区，以致影响了教学效果。我们可以对这些误区进行梳理和分析，并寻求相应的对策，以更好地实现课程目标的要求，提高综合实践活动课程的教学实效。

一、家乡自然物质资源的开发与利用

亲近与探索自然是综合实践活动的主要维度之一。无论是花草树木还是飞禽走兽，所有的一切都是学生开展综合实践活动取之不竭的课程资源。我们资源案例搜集，开展本土综合实践活动，可以将家乡的一些自然资源形成系统的活动资源包，开发成校本教材，引领学生扎实开展综合实践活动。

二、农村社会人力资源的开发

体验与融入社会也是综合实践活动维度之一。家乡的农村社会生活同样是丰富多彩的，长辈的辛勤劳作、身边的发展变化、先进的人物等，通过搜集，开发出本土综合实践活动的课程资源，可以将家乡的社会生活开发为系统的活动资源包，形成方便使用的校本教材，引领学生有效地开展综合实践活动。

三、农村家乡特色文化资源的开发

流传至今的民风、民俗总会荡人情怀；充满乡情的民歌、民谣依然在人们口中传唱；风味独特的农家小吃依然散发着诱人的芳香……所有这些同样可以成为综合实践活动课程资源。通过开发利用，可以引领教师对家乡的文化习俗进行系统的调查研究整理，形成独特的课程资源。

综合实践活动的开发与实施强调学生乐于探究，勤于动手和勇于实践，必须让学生在“动”中学，“动”中体验，在“动”中获得真知，获得能力和发展，和情感升华形成良好的态度和价值观。在具体操作过程中还要注意如下几个方面：

1.从学生实际出发，选择贴于实际生活的综合实践活动的内容和方法

在农村小学开设综合实践活动课，应根据课程宏观指导及综合实践活动的指导纲要，规划本地小学综合实践的基本类型、基本内容和具体活动方案，围绕学生与自然关系，学生与自我关系，根据学生已有的知识和化验，灵活选择综合实践活动的内容和方法。切忌本本主义。一切要从学生的实际出发，才能充分调动学生积极性，才能真正提高学生综合实践活动的能力。农村孩子生在农村，长在农村，选用他们身边的人和物，他们会身同亲受，身临其境。如蔬菜的种植和管理，起苗前为什么要浇足水？定苗后又为什么要浇透水？这就是孩子们身边的生活，就在他们的面前，可以说一问就懂，一讲就透。

2.利用好农村环境优势，提高综合实践活动教育质量

多种多样的活动基地是提高综合实践活动课质量不可缺少的基础工程，也是必备条件。选好、用好综合实践活动教育基地是任课教师的职责。农村综合实践活动教育基地可以说是种类繁多，仅农业方面就可以利用好校园基地、家庭基地、社会基地，还有养殖场、种植田、果树园、科教示范试验田等。

总之，综合实践活动课是让学生在动态、多维的天地里，把心灵深处的内在感悟转化为一种精神产品。教学中要改变以课堂为中心、以书本为中心、以教师为中心、以传授灌输为基本特征的传统教学模式，实现学习方式的革命；在实践中培养学生的创新精神和实践能力，为学生的终身学习发展打下坚实而全面的基础，塑造完善的人格个性。综合实践活动，让我们为之探索，为之思考。

参考文献：

第9篇：乡土教育资源的概念范文

关键词： 高中地理教学 环境教育 渗透 整合

环境保护，教育为本，结合相关课程开展环境教育是我国中学环境教育的重要任务。地理学科与环境学科都以环境和人双方活动的关系作为研究对象，两者有较多的相似性和交叉性。地理学科是中小学课程中唯一系统介绍各环境要素的形成分布和人类对环境利用的学科。因此，在高中地理教学中渗透环境教育是加强环境教育的重要途径。教师应在地理实践教学中，选择好地理教学与环境教育的最佳结合点，善于抓住契机，引导学生正确认识和对待环境问题，养成爱护地球环境的良好习惯。我基于对地理教学的认识，提出了以下几种在高中地理教学中渗透环境教育的方法和途径。

一、在地理课堂教学中渗透环境教育。

渗透环境教育的关键在于地理课堂教学。高中地理教材蕴含丰富的环境教育内容，很多地理知识本身也是环境知识。地理教师应深入研究教材，充分挖掘教材中的环境教育资源，发挥教材的环境教育作用。这就要求教师在教学过程时，充分利用教材中环境教育的因素，使地理课堂中的环境教育内容更有说服力和感染力，达到环境教育的目的。以讲解《高中地理必修一》中的全球气候问题为例，教师可以首先为学生展示一幅漫画《啊！地球出汗了》，让学生意识到地球正处于气候变暖的时期；播放有关气候变暖影响的图片和电影《后天》的片断，引导学生结合已学过的知识思考：气候变暖的人为因素有哪些？最后，组织学生扮演政府官员、热带丛林土著居民、伐木商、世界环保志愿者等角色，讨论减轻温室效应的实际行动该如何进行。在教学过程中，教师采用了直观教学法、辩证法、表演法等教学方法优化每一个教学环节，引导学生树立正确的环境观，强化学生的环保意识，实现了环境教育在课堂教学中的有效渗透。

二、在课外活动中强化环境教育。

地理教师应把环境教育“渗于课内，教于课外”，重视在实践中搞好环境教育。可以带领学生走出课堂，组织学生参与以环境教育为主题的课外实践活动。如开展“垃圾分类排放”的活动，让学生意识到垃圾是摆错位置的财富；开展“省一滴水，节一度电，珍惜一粒粮食”的活动。引导学生树立节约资源的意识。鼓励学生购买绿色产品，自带购物袋，多骑自行车，支持绿色环保工业的发展，达到保护资源和净化环境的目的。通过这一系列的实践活动，学生真正意识到环境及环境问题和我们的日常生活是息息相关的，增强环境保护意识。除此之外，教师还可以组建‘环境兴趣小组，鼓励环境小组的志愿者进行气象观测、水污染采样化验、大气质量检测等实践活动。同时，还可以在“地球一小时”、“国际湿地日”、“国际生物多样性日”期间组织学生开展丰富多彩的专题纪念活动，如在“地球一小时”活动期间，带领学生关掉学校的灯，让学生亲身实践环境保护的具体行动；在“世界动物日”开展“动物是我们的好朋友”等专题讲座活动，教育学生珍爱生命，爱护动物，保护生物多样性，鼓励学生践行环保型的生活方式。这一系列形式多样的课外环境实践活动，可以促使学生增强环境保护意识，自觉地向亲戚朋友宣传环境保护的重要性，从而让更多的人都加入到环境保护的队伍中来，形成环境保护的社会风尚，使环境保护深入人心。

三、开发相关的校本课程，开展乡土地理教学，加强环境教育。

校本课程是学校独有的课程资源，对实施环境教育渗透有积极的意义。尤其是在地理教学方面，学校一般都有自己特殊的地理课程资源，蕴含很多环境教育内容。因此，教师应善于挖掘校本课程中的地理教学资源进行环境教育。如教师可以以保护家乡环境为切入点，开发校本课程，深入挖掘本地蕴含的环境教育因素，强化学生的环境保护意识。

实现环境教育必须从爱护自己家乡的环境入手。地理教师在进行环境教育的过程中，应根据乡土环境的特点，找出家乡面临的环境问题，并让学生亲自深入社会实践，了解并研究家乡的环境问题及其带来的不良影响，这对渗透环境教育非常有利。如教师可以开展《走进家乡，让环境更美好》的活动，带领学生深入家乡，实地调查所在地区的环境污染情况，鼓励小组学生自主选择有针对性的研究主题，如水污染、空气质量、城市绿化等。在这一过程中，教师要给予学生适当的帮助，为其提供相关的资料，引导学生作出理论总结。通过乡土地理的环境教育活动，学生会逐渐认识到本地家乡面临的环境问题，树立起忧患意识，使学生自觉爱护家乡的一草一木，为家乡的环境保护贡献自己的力量。

高中生正处于人生观、世界观形成的关键时期，引导学生树立环境保护的意识、关注全球环境问题、树立可持续发展观念是每一位地理教育工作者的重要使命。

高中地理教师应充分利用教材的知识载体，在课堂教学、实践活动中进行环境教育。在具体的实施过程中，教师应注意讲清概念，分析利弊，以免片面化，还要增强地理环境教育的开放性。教师在设计课堂教学过程时，要考虑环保教育的目标，使每一节课都涉及环境教育，达到加强环境教育的目的。

参考文献：

[1]李青.环境教育在高中地理教学中的渗透[D].2008.辽宁师范大学：教育·地理.