小教的教育教学知识与能力精选(九篇)

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第1篇：小教的教育教学知识与能力范文

关键词 中小学教师情绪工作情绪智力教学效能感

一、问题提出

教师的情绪工作是指在教育教学情境中，教师为完成学校赋予的教育教学任务和达到学校对教师的情绪表现要求，对自己的情绪进行心理调节，并表现出利于完成教育教学活动的情绪的过程。Kelchtermans（1996）就曾指出：情绪是教育的一部分，个体的情绪并没有独立于他们所处的情景，因而情绪工作也是教师教育教学过程的一部分。Hargreves（1998）也指出：教学不仅是教授技术或认知的工作，也是情绪实施的工作。对于情绪工作的影响因素，国内外大都集中于情绪工作的前因变量如个体变量，包括年龄、性别、工作经验、移情能力（情绪关注和情绪感染）、情绪特质、情绪智力等；与工作相关的变量，包括情绪表现的训练、客户情感、情绪维系和表现自由度等；后果变量如个体的工作满意度、情绪衰竭、工作倦怠、角色认同、教学效能感等等；以及一些调节变量的研究。Morris等人发现情绪失调会引绪疲劳，导致工作满意感的下降，情绪工作持续时间越长，就越需要角色内化。压抑真实体验到的情绪与员工的工作满意感呈负相关[1]。Brotheridge等人发现：深层表现与个人成就呈正相关，与去个性化呈负相关；表面表现与去个性化呈负相关[2]。然而教师的教学活动是教师教和学生学的师生互动过程，在这一活动中，教师的情绪状态是否稳定，是否积极、乐观，将会影响教师的教学效果。有关课堂气氛的研究已经揭示了教师良好的情绪能够创造亲和、平等、融洽的课堂气氛，这种课堂气氛将增进学生课堂学习的兴趣和信心，激发学生的潜能和积极性，有利于激活学生的思维，有助于学生理解教学内容，从而提高课堂教学的效率。我国学者刘延玲（2007）研究表明：教师情绪工作和教学效能感部分维度关系密切[3]。教学效能感不但影响教师在课堂上的行为表现（如：情绪、表情、动作），也影响教师的情绪状态（内心情绪感受），从而影响教师的教学绩效和学生的学业成就。Chan认为，教师需要通过培养学生的情绪智力来满足他们的社会和情感需要，但是教师在充当咨询者和指导者时缺乏信心，教师的这种低自我效能感可能与教师的专业训练和情绪智力比较低有关。Chan的研究表明：情绪智力的不同组成部分对不同子群体的自我效能感有显著的预测作用[4]。Chan还认为，情绪智力的不同组成部分可以提高教师的自我效能感，产生良好的教学成果，而教师高自我效能感可以促进情绪智力特定组成部分的发展[5]。上述的研究结果说明：教师的情绪工作、情绪智力与其教学效能感之间关系密切，故本研究通过实证研究进一步探讨三者之间的关系。

二、研究方法

1.被试

被试选取宁夏石嘴山、银川、中卫、吴中四地中小学教师240人，剔除无效问卷17份，实际统计用数据223份。其中男教师86人，女教师137人，小学教师101人，中学教师122人。

2.工具

研究使用中小学教师情绪工作问卷、中学教师情绪智力量表和教师教学效能感量表。

中小学教师情绪工作问卷，由刘衍玲编制。问卷包括三个维度――表面行为、被动深度行为和主动深度行为，共15个题目，采用五级评分（1=从未如此，5=总是如此）。该问卷具有良好的内部一致性和稳定性，总问卷的Cronbach系数为0.777，三个维度的Cronbach系数在0.681~0.779之间，重测信度系数为0.856，量表结构效度系数介于0.611~0.819之间，且均达到极显著水平（p

中学教师情绪智力量表，在Kenneth Wong的编制基础上加以修订。量表包括四个维度――情绪觉知、情绪理解、情绪表达和情绪管理，共20个题目，采用六级评分（1=完全不同意，6=完全同意）。该量表具有较好的内部一致性和信度，总问卷和四个分问卷的分半信度均在0.715~0.853之间，它们的Cronbach系数均在0.528~0.892之间。

教师教学效能感量表，由俞国良、辛涛、申继亮等人编制。量表包括一般教学效能感、个人教学效能感两个维度，共27个题目，采用六级评分（1=完全不同意，6=完全同意）。该量表具有较好的内部一致性和稳定性，一般教学效能感分量表、个人教学效能感分量表和总量表的Cronbach系数分别为0.74、0.84、0.77；分半信度依次为0.85、0.86、0.84。

三、结果分析

1.中小学教师情绪工作、情绪智力与教学效能感基本状况

（1）情绪工作基本状况

研究对223名中小学教师情绪工作基本特征进行统计，统计指标为被试在情绪工作三个维度上的平均分和标准差。其中最高分5分，最低分1分，中等临界值3分。具体结果见表1。

表1中小学教师情绪工作基本状况

从表1可以看出，中小学教师在主动深度行为维度平均分3.3561，高于中等临界值；在被动深度行为维度平均分3.4978，为三个维度中均分最高；表面行为平均分2.5578，低于中等临界值，且为三个维度均分最低的维度。可见中小学教师在情绪工作上的得分：被动深度行为>主动深度行为>表面行为。

（2）情绪智力基本状况

通过对223名中小学教师在情绪智力四个维度上的平均分和标准差的统计，得出中小学教师在情绪智力上的特征。具体结果见表2。

表2中小学教师情绪智力基本状况

从表2可以看出，中小学教师在情绪觉知维度平均分为5.1121，接近满分6分；在情绪理解维度平均分为4.957，在情绪表达维度平均分4.3318，在情绪管理维度平均分为4.8623。可见中小学教师在情绪智力各维度得分均高于中点分3.5分，得分总体特征为：情绪觉知>情绪理解>情绪管理>情绪表达。

（3）教学效能感基本状况

本研究对被试中小学教师在教学效能感两个维度上的平均数和标准差进行了统计。具体结果见表3。

表3中小学教师教学效能感基本状况

从表3可以看出，中小学教师在一般教学效能感维度平均分为3.0982，低于中点分3.5分；在个人教学效能感维度平均分为3.8562，高于中点分。可见中小学教师在教学效能感上：个人教学效能感>一般教学效能感。

2.中小学教师情绪工作、情绪智力与教学效能感的相关分析

本研究对中小学教师情绪工作、情绪智力与教学效能感的相关关系进行分析，结果如表4所示。

由表4可以看出，情绪工作与情绪智力、教学效能感各维度均存在显著相关，其中表面行为与情绪智力的三维度存在负相关，即表面行为越多其情绪智力越低，也说明中小学教师的情绪工作、情绪智力和教学效能感之间的关系可进一步探讨。

3.情绪工作的中介效应检验

为了检验情绪工作在情绪智力和教学效能感之间是否存在中介作用，进行回归分析。第一个回归方程考察情绪智力对教学效能感的预测作用；第二个回归方程考察情绪智力对中介变量情绪工作的预测作用；第三个回归方程考察情绪智力和情绪工作对教学效能感的预测作用。所建三个回归方程为（1）Y=cX+e1（2）M=aX+e2（3）Y=c'X+bM+e3（其中Y代表因变量教学效能感，X代表自变量情绪智力，M代表中介变量情绪工作）。

情绪工作在情绪智力和教学效能感间的中介效应分析结果见表5，其中的结果是标准化解，用小写字母代表相应变量的标准化变量。由于依次检验（指前面3个t检验）都是显著的，所以情绪工作的中介效应显著。由于第四个t检验也是显著，所以是部分中介效应，中介效应占总效应的比例为0.356×0.309/0.509=21.6%。

表5情绪工作在情绪智力和教学效能感之间的

中介效应检验

注：*p

根据以上分析，得出以情绪工作为中介的相关路径图（图1）

四、讨论

1.中小学教师情绪工作、情绪智力与教学效能感基本概况

在情绪工作方面，总体上看，教师情绪工作的总平均分（M=3.1253）高于中等临界值3分，说明从总体上看，宁夏中小学教师情绪工作处于较高水平。其中，得分最高为被动深度行为（M=3.4978），其次是主动深度行为（M=3.3561），得分最低为表面行为（M=2.5578）。这表明多数中小学教师在情绪工作中多采取被动深度行为策略，即在工作中的情绪体验和学校要求的情绪表现规则是相一致的；采取表面行为策略的中小学教师最少，说明在工作中伪装自己的情绪，表达与自己情绪体验不一致情绪的中小学教师最少。综上这些结果与之前学者所做的研究结果是相一致的，即教师在情绪工作策略选择上，被动深度行为多于主动深度行为，选择表面行为策略的最少（刘衍玲，2007）。被动深度行为和主动深度行为策略选择的教师较多，表面行为策略选择较少，使得教师经常去按照学校的要求进行情绪的体验，这需要极大的意志努力，使得教师这一职业需要极大的感情投入，且容易引起情绪耗竭（Heck&Williams，2004）。

从中小学教师情绪智力方面来看，各维度得分较高，说明中小学教师情绪智力水平较高。其中情绪觉知得分最高（M=5.1121），接近该维度满分6分，说明中小学教师在感知、认识、辨别自己和学生的情绪方面能力较高；其次是情绪理解（M=4.957），说明中小学教师可以对自己和学生情绪做出客观、公正的评价和判断；再次是情绪管理（M=4.8623），表明中小学教师对自己和学生的情绪调节、控制能力较强；得分最低为情绪表达（M=4.3318），这说明中小学教师情绪表达能力具有一定水平，但相对于他们对情绪的觉知、理解和管理方面的能力仍有差距。中小学教师在情绪智力各维度表现出的特征，有可能是由于我国传统的文化环境影响所致，即对情绪情感认知能力较高，但在情绪表达的方面能力有所欠缺，不善于表达自己的情绪情感。

在教学效能感方面，中小学教师在一般教学效能感维度平均分（M=3.0982）低于中点分3.5分，说明中小学教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等方面缺乏自信；中小学教师在个人教学效能感维度平均分为（M=3.8562），高于中点分3.5分，说明其对自己教学能力较为自信。个人教学效能感得分高于一般教学效能感得分，这种教学效能感上所表现出的特征，可能是因为实现教师职业的成功较为困难，从而使教师一般教学效能感水平较低。但由于个人教学效能感有助于教师的自我防卫、保持自尊等原因，教师个人效能感水平较高（袁贵勇，2006）。

2.中小学教师情绪工作、情绪智力与教学效能感的关系分析

情绪智力主要是个体加工和处理情绪信息和情绪性问题的能力，而教学效能感是教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。这种判断会影响教师对学生的期待、对学生的指导等行为，从而影响教师的工作效率。从理论上讲，如果个体能够对情绪性事件或情绪信息进行良好的加工，那可以使得个体在心理层面获得较多的积极感受，进而在教学上也会拥有较高自信和教学效能感。从研究数据结果也表明情绪智力对教学效能感的直接影响。然而随着对中小学教师情绪工作研究的不断深入，更多的学者倾向于把情绪工作作为中介变量或调节变量考察。本研究中相关分析结果表明，中小学教师情绪工作的三个维度（主动深度行为、被动深度行为、表面行为）与情绪智力的各维度均存在不同程度的显著相关。刘衍玲（2007）的研究也发现，教师的主动深度行为和被动深度行为与教师情绪智力的大部分维度存在一定程度的相关。数据结果表明，那些在工作中容易感知、认识、辨别自己和学生情绪的中小学教师会主动从学校角度思考，调节自己的情绪，表现出符合学校要求的情绪；那些在工作中容易感知、认识、辨别自己和学生情绪，并加以控制的中小学教师往往会根据情景改变自己的情绪。表面行为是指伪装自己的情绪，表现虚假的情绪，这与教师真诚对待学生的职业要求相悖，使得极少有教师选择这一情绪工作的策略。上述结果也说明情绪智力是影响情绪工作的重要因素。对于情绪工作与教学效能感的关系，数据结果也表明，情绪工作可以预测中小学教师的教学效能感。进一步对三者关系的中介效应检验结果表明，情绪工作在情绪智力和教学效能感间起中介作用，中介效应显著，且是部分中介作用，即中小学教师情绪智力的高低对教学效能感的影响部分地通过通过情绪工作的高低起作用，其效应占总效应的21.6%。这一结论说明教学效能感低的教师可以从情绪工作角度入手提高其教学效能感，情绪工作是低情绪智力中小学教师提高其教学效能感的有效途径。在实际工作中如果教师不能很好地觉知、理解、表达和管理一些情绪性事件，那么就会导致其情绪工作处于较低水平，当个体感受到自身真实情感与组织需求情绪表达不一致时，所选择的情绪工作策略不仅取决于组织情绪要求，而且受个体对组织情绪要求的认知判断。个体认知判断必然包含有组织情绪要求所导致的情绪状态。当个体有着较高的处理情绪信息的能力，则多数会采用低表面行为策略，减少了个体在情绪上资源的消耗，即使是个体采用高表面行为策略，由于其自身情绪智力水平高，对情绪的认知、处理和运用能力强，因而能够获得更多的内部资源应对，减少了个体在情绪上资源的消耗，也会体验到较高的教学效能感。

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参考文献

[1] Morris J.A.，&Feldman D.C The dimensions，antecedents，and consequences of emotional labor.Academy of Management Review，1996.

[2] Brotheridge C M，Lee R T.Testing a conservation of resources model of the dynamics of emotional labor.Journal of Occupational Health Psychology，2002.

[3] 刘衍玲.中小学教师情绪工作的探索性研究.重庆：西南大学，2007.

[4] Chan D W.Emotional intelligence：implications for educational practice in schools.Educational Research Journal，2002a.

[5] Chan D W.Emotional intelligence：implications for educational practice in schools.Educational Research Journal，2002b.

第2篇：小教的教育教学知识与能力范文

一、职业中专体育教师应具备的教学能力

1.体现学生主体地位的能力

首先，思想上要树立“以人为本”的教育观念。过去的职业中专体育教学以教师为中心，只注重教授技术动作、练习身体部位，而完全忽略了学生学习体育的根本目的。而今，《新课程标准》以“健康第一”为指导思想，职业中专体育教师也应该与时俱进，以学生为体育教学的中心。这就要求职业中专体育教师在教学过程中，坚持“健身育人”的理念，以体育促进学生身心全面发展。

其次，要在教学行动中体现学生的主体地位。以往的职业中专体育教学只注重教师的“教”，而忽视学生的“学”，只是赶进度、“填鸭”式的满堂灌、以考试和分数刺激学生、不管学生懂不懂的主观强教。现今，《新课程标准》下的职业中专体育教师在教学过程中，要发挥教师的主导作用，改变传统的发号施令的传授方式，采用“学导式”指导方式，先为学生树立学习目标，创造活泼、民主的教学环境，激发学生的学习兴趣，然后引导学生自主、积极地学习、完成学习目标，让学生成为学习的主人，充分发挥学生的主体作用，体现学生的主体地位。

2.采用多样化教学方法的能力

以往的职业中专体育教学方法单调乏味，无一例外都是陈旧的“四段教学模式”，即开始部分-准备部分-基本部分-结束部分。久而久之，本来可以使人放松的体育课也让学生腻而乏趣、望而生畏，没有了学习体育课程的积极性。《新课程标准》下的体育教学没有固定的教学程序和统一的模式，而应该是百花齐放、丰富多彩的。新时期的职业中专体育教师要本着教学有法、法无定法、研究规律、创造应用的原则，根据体育教学的目的与任务、教材内容的特点、学生的实际情况、教师本身的条件和特点、各种教学模式的功能和适用范围和使用条件以及教学时间和效率，来合理选用不同的教学方法、教学模式，提高教学效果，激发和保持学生的运动兴趣，促进学生形成体育锻炼的习惯，以适应新时期“终身体育”、“终身教育”的口号。

3.运用现代教育技术辅助教学的能力

随着国家经济水平的提高和科学技术的飞速发展，电子计算机、电视、录像机、投影仪、幻灯机、录音机及多媒体等应用于体育教学，尤其是计算机大量应用于展示教案、动作环节图、演示教学内容等，使职业中专体育教学的有效性得到了极大的提高。现代化教学技术手段的采用，使职业中专体育教学中信息传导的途径和方式不断增加，传播媒介和手段不断丰富。

《新课程标准》下的职业中专体育教师不能像以前一样，仅仅依赖于讲解、示范以及单一的教学设施，而要运用现代教育技术辅助教学，最大限度地提高体育教学效果。

4.组织课堂教学的能力

以往完全统一的接受式课堂组织教学方式限制了学生自主学习、探究学习的时间和空间，使活泼好动的职业中专生不能很好的体验到体育课的愉快。《新课程标准》下的职业中专体育教师要改变传统的教学方式，根据学生的年龄、性别、心理、生理情况和性格差异等，在最短的时间内把学生组织起来，并结合合适的教学内容、教学方法，饶有秩序地进行教学活动，提高学生的自主性、积极性和教学效果。

5.示范的能力

职业中专体育教学必须使学生掌握一定的运动技能，而学生运动技能的学习需要直接的感性经验作支持。正确、优美、协调的示范可以使学生体验到体育动作的形体美、力度美、娴熟美和健康美，并引发学习体育技术动作的极大兴趣。因此，教师的示范动作要过硬，要力求做到准确、熟练、轻快、优美、大方，使学生在学习活动一开始，就能受到教师示范动作的感染，力的鼓舞和美的熏陶，使学生油然产生一种跃跃欲试的心理，从而提高学习的积极性，提高教学效果，激发和保持对体育的兴趣，养成体育锻炼的习惯。

二、提高新课标下职业中专体育教师教学能力的对策

1.构建教师主导与学生主体关系

首先，教师要当好“指导员”，引导学生从感性认识到理性认识再到实践的飞跃。其次，经常的、有针对性的加强教育，帮助学生明确学习目的，激发学习动力。最后，建立和完善评价考核制度。实事求是的批评或表扬学生，帮助学生树立学习的自信心并戒骄戒躁。

2.实现的体育教学模式

教师根据情况自由选择结合成小组完成教学内容。以健身为主要目的，练习自己所喜爱的运动项目，同时，教师随时巡回指导、辅导学生。又如自主选项的教学方式：教师可以采用自主选项的方式教学。

3.提高职业中专体育教师的教育技术

（1）提高职业中专体育教师个体运用现代教育技术。

教师个体运用现代教育技术时，首先必须目的明确、讲究实效，特别要考虑如何充分发挥电化教育媒体的作用，防止为电教而电教的形式主义；其次，教育性、科学性与艺术性相结合。力求在科学知识教学的同时，也给学生以美的感受和教育。再次，媒体选择与组合的最优化，充分考虑教学需要和媒体的特点与功能。第四，效果性与经济性相结合，尽量提高电化教学设备的利用率。第五，视听、思考、词语相结合。尽可能的周密组织学生视听、提示方法、开拓思路，让学生用自己的语言认识与练习。第六，坚持反馈性原则，做到教其所需、解其所惑。第七，要让师生积极参与活动。

第3篇：小教的教育教学知识与能力范文

关键词：培智教育；教师；能力结构

一、研究背景

教师的能力结构是所有类别的教育都需要关心的一个重要话题。在普教中，国家出台了各级各类学校关于教师资格的准入制度。从教师培养开始就精心设计培养方案，挑选课程，所有教师持证上岗，力争使教师在进入一线学校之前就具备职业所需的各种知识和专业技能。在特教当中，特教教师的准入制度一直是广大特教学者所关心的重要话题。有学者提出，应该将特殊教育教师资格认证制度纳入今后的特殊教育立法[1]。在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）征求意见稿》有关特殊教育内容征求意见座谈会上，与会专家也认为，可以参考国外“特殊教育教师资格证”的做法，提高特殊教育教师和随班就读教师的教育教学水平[2]。南京特殊教育职业技术学院丁勇院长认为，我们应该借鉴国际经验和做法，积极开展特殊教育教师资格证书制度的试点及推广工作[3]。过去及当前的一段时间内，由于我国特教师资培养能力的限制，以及现有一线教师成分构成的复杂性，使得特教教师资格的准入政策在短期内难以出台。但是，大势所趋，在不久的将来，特教教师的资格准入制度必将出台。为此，先期的准备研究应该尽早着手。在这种背景下，本研究对培智教育教师的能力结构进行了调查研究。一方面是初步了解我国特教教师的能力现状；另一方面，就如何优化培智学校教师的能力结构提供建议，希望对相关政策的出台有所参考价值。

二、研究过程

（一）研究目的

希望通过对具有一定教学经验的教师的调查，了解我国培智教育教师的能力现状，以及对于一个培智教师来说，哪些知识和技能是必备的。并就如何优化培智教师的能力结构提出建议。

（二）研究对象

本研究利用一次全国培智教育培训班的机会，对来自全国十多个省份的近二十多所培智学校的骨干教师进行了调查。样本量为30人。样本覆盖面较广，涵盖学校较多，具有一定的代表性。

（三）研究工具

本研究使用自编访谈问卷。问卷所涉及的问题由两个维度组成：第一，作为一名培智教育教师，哪些知识和技能是必须具备的；第二，作为一名培智教育的教师，哪些知识或技能是当前最缺乏的。每个问题下面列出了二十一项知识或技能作为选项，可以多选或补充。且这二十一项知识和技能可归纳为十个大类，其结构如下：第一，康复技能。包括语言治疗、物理治疗、职业康复、作业治疗、社区康复。第二，特教专业知识。包括特殊教育理念、特殊教育教学法、个别化教育、班级管理、特殊教育课程、特殊儿童评估。第三，心理学知识。包括行为矫正、儿童发展心理学、教育心理学。第四，家校合作。第五，医学常识。第六，课题研究。第七，辅助技术。第八，政策法规。第九，教师职业修养。第十，教师基本功。数据的统计工具为Excel2003。

（四）数据的统计方法

本研究所得数据以量的分析为主，适当辅助质的分析。在量的分析上，由于两个问题都要求受试者选择相关知识或技能，所以主要统计相同或类似答案的出现比例。在统计频数时，一张问卷上，只要出现语言治疗、物理治疗、职业康复等康复知识，记一次康复技能；若出现个别化教育、班级管理等特教知识，记一次特教专业知识；其它类推。

三、研究结果

（一）培智学校教师认为教学过程中必备的知识和技能

从图1可以看出，在十大类知识中，特教专业知识被认为是最重要的。其次依次为心理学知识、康复知识、教师职业休养、家校合作、教师基本功、医学常识、辅助技术、政策法规。其中认为特教专业知识、心理学知识、康复知识是必备知识的人数远高于其它几类知识。

从图2可以看出，在二十一小类知识中，培智学校教师认为特殊教育教学法是最重要的。其次依次为儿童发展心理学、物理治疗、教师个人修养、特殊教育课程、语言治疗、班级管理、行为改变技术、个别化教育。

（二）培智学校教师教学过程中缺少的知识和技能

通过对问卷的统计分析发现，受试者在回答教学过程中所缺少的知识和技能一问时，选择到的知识和技能包括16个课程方向。这16个课程方向主要涉及类知识和技能，分别是：第一，康复技能。包括语言治疗、物理治疗、职业康复、作业治疗、社区康复。第二，特教专业知识。包括特殊教育理念、个别化教育、班级管理、特殊儿童评估。第三，心理学知识。包括行为矫正、教育心理学。第四，家校合作。第五，医学常识。第六，课题研究。第七，辅助技术。第八，政策法规。

通过图3可以发现在类知识中，培智学校教师最缺的是特教专业知识。其它依次为康复技能、心理学知识、家校合作、医学常识、课题研究、辅助技术、政策法规。在这八类知识当中，特教专业知识、康复技能、心理学知识出现的频数远远高于其它类。此外，家校合作的重要性似乎也有所突出。

通过图4可以看出，在16个课程方向中，排在第一位的是物理治疗。其次依次为特殊儿童评估、语言治疗、个别化教育、行为矫正、特殊教育理念、家校合作、班级管理。

四、研究结论

（一）培智学校骨干教师认为培智学校教师应该具备九个领域的知识

研究表明，培智类学校教师普遍认为，作为一名培智学校的教师，必须掌握九个领域的知识，按其重要程度排序如下：第一，特教专业知识。包括特殊教育理念、特殊教育教学法、个别化教育、班级管理、特殊教育课程、特殊儿童评估。第二，心理学知识。包括行为矫正、儿童发展心理学、教育心理学。第三，康复技能。包括语言治疗、物理治疗、职业康复、作业治疗、社区康复。第四，教师职业修养。第五，家校合作。第六，教师基本功。第七，医学常识。第八，辅助技术。第九，对政策法规的了解。

（二）当前培智学校教师相对缺乏的知识涉及领域，特别是其中的八个课程方向

这领域按其缺乏程度排序如下：第一，特殊教育专业知识；第二，康复技能；第三，心理学知识；第四，家校合作；第五，医学常识；第六，课题研究；第七，辅助技术；第八，政策法规。八个特别缺乏的课程方向，按其缺乏程度依次为：物理治疗、特殊儿童评估、语言治疗、个别化教育、行为矫正、特殊教育理念、家校合作、班级管理。

（三）当前康复类知识的缺乏成为影响培智教育的重要因素

从图3可以看出，康复类知识被认为是当前培智学校教师非常缺乏的知识，仅次于特教专业知识。究其原因，本研究认为，随着融合教育成为当前特殊教育发展的重要潮流，越来越多的中度智力缺陷儿童开始进入普通学校就读。如此一来，培智学校的生源受到影响，被迫招收重度甚至是极重度智力缺陷的儿童，包括部分自闭症，轻度脑瘫等原本公办校不招收的儿童。这些儿童在语言上、动作上、行为上等方面多少都存在问题，他们在接受特殊教育的同时，必须接受一定的康复训练。而当前的培智校教师大多从未接受过康复类的训练，面对新形势，他们急需接受相关知识的培训。此外，本次调查的对象当中，有部分是民办特教机构和社会福利院的老师，这些机构招收的教育对象对康复的需求更加迫切。

（四）一些与心理学相关的学科应该引起特教师资培养的高度关注

在特殊教育师资的培养中，心理学的相关知识容易被忽视，甚至被认为是非专业知识。本次调查发现，行为矫正、儿童发展心理学等相关心理学专业知识普遍被认为是非常重要的。这是容易理解的。因为智力障碍儿童，特别是重度和极重度智力落后儿童大多存在行为问题。这也是最让培智校老师头疼的问题。行为矫正的各种原理和方法能有效地解决各种行为问题，因此是一门非常重要的课程。儿童发展心理学是了解普通儿童身心发展规律的一门重要学科，而智力障碍儿童教育目标的制定必须参照普通儿童的发展规律，如果不了解儿童发展心理学，必然会遇到许多困难，所以这门课程也很重要。

（五）一些非主要领域的知识也应该引起特教师资培养的重视

作为一名培智专业的教师，特殊教育学知识、康复类知识、心理学类知识相对比较容易引起重视，但是，教师基本功、家校合作、医学常识、课题研究、政策法规和辅助技术等知识却往往容易被忽视。本研究表明，作为一名培智学校教师必须掌握这些知识，并且其中的许多知识已成为一线教师的能力缺陷。

五、关于优化培智学校教师能力结构的相关策略

（一）优化特教师资培养方案，精心选择课程，提高师资培养质量

师范类院校是特教师资的培养基地。培养方案建设是影响特教师资培养质量的关键环节，特别是专业课程的选择。一份好的课程设置方案应该根据一线学校对教师的能力需求以及未来特殊教育的发展方向来选择课程。不仅着眼于当前，而且面向未来。但是，从目前国内的情况来看，许多师范院校都是仅仅根据自身对特殊教育的理解来选择课程的。这样造成的一个问题是：各所学校培养出来的特殊教育师资能力结构差异较大，特别是对一线的实际需求了解不充分，以至于毕业生走上岗位和仍需二次培训才能上岗或满足岗位需求。因此，优化特教师资培养方案，精心选择课程，是提高特殊教育师资培养质量的重要途径。本研究表明，在课程选择上，应该把特殊教育教学法、儿童发展心理学、物理治疗、教师个人修养、特殊教育课程、语言治疗、班级管理、行为改变技术、个别化教育等课程作为必修课纳入培养方案。在选修课当中应该包含教师基本功、家校合作、医学常识、课题研究、政策法规和辅助技术等课程。

（二）准确把握在岗教师培训重点，提高师资培训质量

能在师资培养阶段就尽可能的完善教师能力结构是最理想的选择。针对我国当前许多在职特殊教育教师并非专业出身的实际情况，加强在职培训是完善教师能力结构的重要选择。要提高培训的质量，必修准确把握培训的重点。要把握培训的重点，必须事先调查清楚一线教师最急缺的知识技能。本研究表明，物理治疗、特殊儿童评估、语言治疗、个别化教育、行为矫正、教育理念、家校合作、班级管理等课程是当前一线教师最急缺的知识和技能，应该成为培训课程选择的重点。

（三）加强在职教师的自我成长能力

在当前知识爆炸式增长的大背景下，加上一线教师每天都有可能面对新的问题。能力的准备和补救式的培训是很难从根本上满足不断变换着的教学需求的。所以，从根本上看，教师必须具备良好的自学能力。每当遇到新的问题时，能第一时间通过自身的探索需求答案，而不是抱怨能力准备的不足或等待下一次的培训。要具备良好的自我成长能力，教师必须拥有强烈地求知欲望，良好的自学方法和习惯。除此以外，学校必须为教师的自我成长营造氛围，提供条件。比如，经常举办各种研讨活动，竞赛活动，为老师提供各种图书资料、信息化学习平台等。

参考文献

1.包万平，李金波，郭炜煜.我国特殊教育法律缺陷及其立法学术建议.继续教育研究.2009（12），68.

2.黄伟，杨希洁.《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）征求意见稿》有关特殊教育内容征求意见座谈会综述.中国特殊教育.2010（4），95.

3.丁勇.关于我国中长期特殊教育改革与发展几个重大问题的思考.中国特殊教育.2010（10），5.

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第4篇：小教的教育教学知识与能力范文

【关键词】组织领导；创新；社会公关；心理；文化；情商（EQ）；实践操作；语言表达

1 综合素质

对体育教师来说的素质，除了专业素质外，这里还包涵有思想、文化、心理、情商（EQ）、社会公关以及身体体能等不同的综合素质。

1.1 思想素质，教师包括体育教师要肩负传道、授业、解惑三大重任。历史的发展，社会的进步，人类的文明就要靠他（她）们了。学生从无知到掌握知识，认识社会，学会做人，一步一步走向成功。这都要靠老师的辛勤劳动，细心的引导与教育，才能获得成功。这是历史给我们的使命，端正的的思想教育，是教师的根本。

1.2 文化素养。

终有很高的思想觉悟而没有丰富的专业知识和广博的文化知识也不可能把体育教育工作做好。专业知识就是体育教师必须掌握体育有关项目的技术理论知识，掌握科学锻炼身体的方法以及各个项目锻炼所能达到的效果作用。另外，为什么要掌握广搏的文化知识呢？我们要知道体育这个学科是一个比较复杂的综合性学科，它与很多学科有必然的联系的。例如：心理、生理、人体解剖、生化、数学、物理、历史等学科都有着密切的关系。从教育学生的角度来说，上面已讲过，教师必须肩负对学生传道，授业、解惑的三大重任。试想如果老师没有丰富的文化科学知识又怎能完成这三大任务呢？

1.3 心理素质。

只有心理健康的老师才能带出心理健康的学生。在现代教学中学校教师往往忽略了这一点，就算是有注意心理教育，也只是认为这是班主任的事情，其实不然。心理教育各学科老师都应该关注，特别是体育，因接触学生面广，容易与学生打成一片，感情比较融洽，体育教师所讲的话容易被学生接受。在体育教学中是由师生交感互动的过程对学生整个人格的发展发生极大的影响，什么是健康的心理呢？这首先我们要明白自己在学校中所办演的角色。第一是文化的传递者，教师是必须要把社会的价值，文化的精华传授给学生。第二是道德与品格的楷模，教师必须要以身作则，表现良好的道德行为，良好的道德行为就是做事要认真负责，言出必行，承受力强、办事公正无私；对学生要亲切友善。

1.4 情商（EQ）

情商是一个人具有良好的道德情操和开朗幽默性格的表现。是勇于面对困难，对待事业要有坚韧不拔的精神，对待别人要和善与关怀，要善于与人沟通和相处的能力。体育教师在学校的教学工作中主要是面对人，包括领导同事及学生。要虚心倾听他们的不同意见。抱着有则改之无则嘉勉的态度。特别是学生因为他们是我们的教学工作对象，要了解学生，我们就要善于亲近他们，要和他们沟通，只有这样，我们才能把教学工作做好，并以我们良好的行为去影响他们，使他们在你的言传身教下慢慢懂怎样做人。

2 能力结构

能力结构包括专业的操作能力，领导与组织能力，语言表达能力，创新能力、公关能力等。

2.1 专业的操作能力，体育教学有别于其他学科的教学，在教学中，传授给学生运动技能的时候。体育教师必须作出正确的示范动作，并要抓住动作要领，使用简单的让学生容易掌握的方法，逐步诱导他们正确掌握你所教的运动技术，要想正确地掌握好专业的操作能力，教师必须熟悉教材，掌握钻研教材，并要了解你的教材对象的情况，包括思想，身体素质和性格爱好等。才能有的放矢，收到事半功倍的效果。

2.2 领导与组织能力。

体育教学的场所一般都是在室外或是体育馆等场面比较开阔的地方，学生比较分散。如果组织得不好，不仅收不到好的效果，而且会出现想不到的安全事故隐患。这就要求体育教师有较强的组织能力、领导能力。我们必须知道，当你在上一个班课的时候，你就是这个班的领导者。如何领导组织好这堂课，体育教师是一个主导。第一，要树立你在学生中的威信。因为在学生心目中教师是学问的化身，特别是在幼小的学生心目中，他们认为老师是无所不知，无所不能的。因而他们很尊敬和服从老师；就算随着年龄的增长，学生已对事物不断认识提高；或者对老师所讲的他们不一定听。但因为老师具备一方面的专业知识，使学生不得不听从教导。第二，要培养好学生骨干，因体育教学比较分散，要利用这些骨干去带领他们的小组或小团体去进行练习。第三，要不失时机地发现在课堂中表现好的学生，进行鼓励与表扬，对课堂中不遵守纪律的学生要及时制止与批评教育。体育教师在组织学校的运动会或大型的体育活动中，组织领导能力更不能缺少。

2.3 语言表达能力。

教师的语言表达能力是你在学生中树立威信的关键，教师的语言要丰富。逻辑性要强，要幽默，学生听起来就感兴趣，又容易理解，要使自己的语言丰富，首先教师要博览群书，看报、摘录好的词言，其次，要多接触社会，特别是各阶层各体育届等人物的谈话，在他们之间学会很多逝理性，逻辑性强，幽默性的语言，这会对你的教学工作有很大帮助。

2.4 创新的能力。

这作为体育教师一种必不可少的能力，教学工作本身是一种创造性的劳动。因为我们面对的教育对象是人，人与人之间不仅在心理、体质、性格等存在很大的差异。我们教师就要从差异中找到他们的共同点，又要根据他们的差异去创设不同的方法去进行教学。

2.5 公关能力。

体育教师是很多时候都要参与社会活动。例如：社会体育活动的组织工作或裁判工作。这都会在学生中提高自身的威信，有时候会协助某些大型企业搞体育活动，体育竞赛的组织等。这些都需要体育教师经常与当地体育部门有密切的联系，才能提升自身的社会威信及影响力。反过来说体育教师在社会上有了这种威信和影响力，在这种情况下就会产生社会效应，使学校开展各种活动都会得到社会的支持，所以作为体育教师必须具备这种社会公关能力。

以上是本人对体育教师的综合素质与能力结构的一些粗浅见议，可供同行作为努力方向的参考，不足之处请大家批评指正。

参考文献

第5篇：小教的教育教学知识与能力范文

关键词：教育观念；人才培养；创新能力；教师素质

1.引言

21世纪是一个知识经济时代，是一个在教育，科研，技术等方面不断创新的时代，面对世界科技飞速发展的挑战，为适应知识经济时代的需要，高等学校英语教学必须把培养学生的创新精神，创造能力提到重要的高度，这就要求英语教师具备应有的素质，更新教学内容和教学方法，着力提高学生的创新能力和实践能力，培养适合时代需要的复合型，创造型英语人才。英语是21世纪人们必备的重要素质，如何培养学生的英语应用型能力，是每一个英语教师应该重视的问题。

2.教师应具备的素质

教师的思想品德素质、专业知识素质、组织教学能力对学生人生观、价值观、道德品质的形成和专业素质的培养产生重大的影响。高校英语教师要真正成为学生的楷模就必须在学生中树立起信仰坚定、品德端正、学识渊博、热爱本职工作、敬业爱岗、诲人不倦的良师益友形象。不断提高自身修养,在学习中进步,在实践中完善,使自己的学识、人格达到完美的境界。只有这样的英语教师才具有积极向上的感召力和无穷的人格魅力。

2.1. 思想道德素质

键康的身体,良好的师德,对教育事业的奉献精神,高度的责任感,为人师表的自我修养,热爱学生的道德原则是高校英语教师应具备的基本素质。

思想道德素质是教师职业道德的灵魂,是贯穿教育全过程的精神支柱。它对学生和社会都会产生深远影响,是其他素质的前提和基础。具有良好的思想道德素质,表现在以高尚的思想情操和伟大的人格魅力去影响和感染周围的人与环境,真正做到“学高为师,德高为范”。有了这样的素质,教师才会对本职工作有高度的责任感与强烈的事业心。只有这样,教师才会去关爱学生,才能激励学生的成就动机,促进学生良好的品德和心理品质健康发展。因此,高校英语教师要不断加强学习,不断提高自身的思想素质和道德素质,增强其人格的感染力,做学生的表率。

2.2.专业知识素质

专业素质指的是大学英语教师应具有扎实的英语专业知识，英语国家人文、地理、历史、文化知识，外语教学法、二语习得理论、认知理论、跨文化交际等方面的知识，具备较高的听说读写译等英语实践能力。

高校英语教师作为高学历高起点的语言教育者,必须对语言学及其教育学以及相关学科、边缘学科的理论,如应用语言学、心理学、语义学、社会语言学等有所了解,有了理论的基础才能有效地指导语言教学。高校英语教师还应了解国内外外语教学的现状及其相关的教学理论,了解不同的教学法及其特征,具有综合各种教学法并灵活运用它们的能力。

高校英语教师除了不断学习和提高自己的专业知识和专业理论水平外,还要广泛涉猎各种知识,对自然科学、文学艺术、教育科学、历史地理、法律伦理等各方面的基本知识，尤其是对英语国家的经济、政治、文化艺术、历史地理概况都应加以学习和了解，才能胜任教学要求，提高教学艺术和教学质量。

2.3.教学能力素质

教育是培养人的一种社会活动，英语教育与其他学科相比有很多不同之处，英语教学的目的就是培养学生具有较强的语言交际能力，为达到这个目的，必须给学生创造一个良好的语言环境来进行实践训练。

传统的英语教学是以课堂讲授为主，在课堂上，学生只是被动地听讲，机械地作笔记，学生在学习中的主动性和积极性得不到充分发挥，师生之间的交流也多采用课堂提问，提交作业等方式。由于时间，地点和学生人数等因素的限制，教与学之间缺乏交流，而教材的内容大多数也都是描述性文字，学生只能顺序阅读，学习起来有很大的局限性，对相关资料的查找费时费力，听力训练也同样是由教师播放视听材料，学生听后做指定练习，然后由教师给出习题答案。虽然教师也作了一些积极的努力，但总离不开教材的限制，可以说教师被教材牵着走，学生被教师牵着走，教与学的双方都无法充分发挥主观能动性，教学方法单调重复，学生感到枯燥无味，所有这些都不同程度地影响了教学效果。

因此，要培养高素质的英语应用型人才，英语教师就必须转变教育观念，放手帮助学生大胆地进行语言实践，用英语表达，交流思想，用英语组织一切课堂活动。学生是英语教学活动的主体，语言是客体，教师与学生用英语进行教学活动构成最基本的语言环境，把英语教学系统中的主体，客体和环境三要素紧密结合起来，给学生创造一种自然有序的学习英语的机会，营造一种浓厚的英语氛围，以便更好地调动学生学习的积极性，以便更有效地激发学生学习英语的兴趣，使学生在各个教学环节中一直处于活跃的地位。

3.学生创新能力的培养

培养学生的创新能力，就是要培养学生的发散思维和创造个性。创造个性包括独立性，自信心，好奇心，进取心，冒险能力，表达欲，想象力，敏感性，幽默感等等。发散思维和创造个性是国际上通用的两个创造力指标，一个人是否具有创造力，是一流人才和三流人才的分水岭。一个民族是否具有创造力，将决定能否走向世界的前列。因此，我们必须转变教育观念，促进创新教育，致力于培养创造性人才，着力培养学生的创新精神。

3.1.学习动机的培养

学生的学习活动是受学习动机支配的，影响学生学习积极性，主动性的动机因素是多方面的，学习的目的性动机，学习的成就动机和学习的兴趣是形成探索精神和自主学习愿望的、主要的、积极活跃的因素。学习的目的性动机就是指学生清楚的意识到自己学习所要达到的目标和意义而对学习活动产生心理的动力。

学习的目的性动机又有远期性目的动机和近期性目的动机。远期性目的动机主要是指学生对社会、对国家意义的认识以及个人理想、志向相联系的动机，它能使学生产生持久的学习动机和探索热情。因此，要教育学生把自己的学习动机同人类社会的需要，与个人的志向和远大理想结合起来。

近期性目的动机指的是学生对具体学习活动目前价值意义的认识和个人当前需要及兴趣相联系的动机，它对学生的学习能立即起到作用，所以教师要把具体的教学目标变成学生确定的学习目标，这种近期性目标动机往往会成为学生从已知探求未知，形成探索精神和自主学习愿望的直接动力。

3.2.自学能力的培养

语言从根本说是学习者自己学会的，而不是教师或其他人教会的。母语学习是这样，外语学习也如此。因此，在英语学习能力的结构要素中自学能力是第一重要的。教育学从学生智力发展的角度，也特别强调自学能力的重要意义。

英语自学能力包括独立阅读学习材料和研究的能力，发现问题和解决问题的能力，概括要点、联点成线、联线成面和联面成体的能力，循序练习和重点练习的能力，及时复习和及时提高的能力，以及模仿能力和创造能力。

英语学习能力的形成首先要靠学习者关心自己的学习，从而不断地研究自己的学习，发现和解决学习中出现的各种问题。概括地说，学习中的问题有三类：一是学习信心问题，二是学习技能问题，三是学习方法问题。学习信心问题往往产生于刚开始学习时，由于发音不准和生词记不住而感到焦虑不安。问题的解决要通过学习者认识这种情况的普遍性，同时注意学习方法的学习和运用，学习技能的修炼和成熟。开始学英语时，在学习方法方面首先要注意敢于开口和及时复习；在学习技能方面则要注意纯熟的拼读技能和快速的书写技能，以及朗读技能。这几项既是语言基本技能，又是学习基本技能，两者是统一的。另外，英语学习能力的形成还有赖于学习者善于学习成功的学习者的经验，化他人的经验为自己的经验。不断提高独立解决问题的能力和自己获得知识的能力。

3.3. 跨文化交际能力的培养

语言教学的最终目的就是培养学生以口头和书面的方式进行交际的能力。整个教学过程应充分贯彻交际性的原则，着重培养学生的语言交际能力。培养学生的交际能力必须把语言训练与使用语言环境密切结合起来，使教学活动尽量符合学生的实际需要。语篇能力是交际能力的重要组成部分，因此，教学中不仅要重视以句子为单位的训练，还要发展语篇水平上的交际能力。

所谓交际能力主要是指交流，沟通思想，传递和获取信息的能力，这种能力往往既强调口头语言的能力，也强调书面语言的能力。培养学生的交际能力主要是一种跨文化的交际能力，这种能力以目的语言能力为前提，正确掌握语音、语调、词汇、语法知识并能灵活，恰当地运用，这是交际的基础，离开这个前提和基础，交际能力就是无源之水，无本之木了。如果一个英语基本知识很差的人与英语为母语的人进行交际，那么这种交际就很难获得成功。另外，一个民族的语言是一个民族文化的有机组成部分，脱离文化的语言是不存在的，因此，要获得交际能力,还必须会用所学语言看待事物，观察世界，反映该语言社会思想，行为习惯，也就是还应具有文化能力。良好的交际能力体现为两个方面，即语言能力和文化能力，两者缺一不可，只有两者密切结合融为一体，才能形成跨文化的交际能力。

每一种语言都与某一特定的文化相对应，该语言的语言结构，语言交际模式，篇章修辞原则等都很大程度上受到作为该语言上层文化观念的影响甚至制约。学习一门语言就是了解一种文化，而了解一种文化又可加深对语言的掌握。因为任何一种民族的语言都是该民族文化的重要组成部分和载体。语篇阅读材料中每一个词语和句子都包含着本民族的文化信息。因此,大学英语教学有必要导入相关文化背景知识，使之与语言知识相结合，向学生展示英语国家独特的社会风貌，揭示与之相关的思维方式与价值观念，使学生能在对异域文明的把握中，加深对其语言现象的理解和领悟，逐步培养学生健全的人际交往能力以及英语专业学生跨文化交际的能力。

4. 结语

英语教学是一门实践性很强的课程,每一个英语教师都应在教授语言知识和培养学生语言运用能力的同时注重培养学生自我学习和自我提高的能力，要帮助学生尽快找到适合自己自学，自练的最佳模式。教师应该是课堂活动的设计者和管理者，是学生活动的参与者，鼓励者和合作者，是学生问题的分析者和解答者，课堂教学重点应是培养学生的学习能力和创造能力, 给学生充分的实践机会，让学生通过训练，实践，独立地去获取知识，从而受到教育，得到发展。教师要不断启发学生去思考，启发学生去质疑，有疑问敢于大胆提出并进行阐述，引导学生围绕问题进行讨论，辩论来发现问题，解决问题，从而锻炼学生独立思考的能力，语言表达的能力和快速反应的能力，让学生逐渐发现自身的价值，对自己的能力产生信心，从而能更主动地学习。教师要不断提高自身素质和教学艺术，做学生成长成才的良师益友。

［参考文献］

［1］吴琼《学习动机与大学英语教学 》〔J〕 沈阳师范学院学报 2001.3

［2］杨富运《高校创新人才培养的思考》〔J〕 华东交通大学学报2002.6

第6篇：小教的教育教学知识与能力范文

关键词：学中做;学习动机;学习思路

“学中做、做中学”是西方科学教育的一种先进教育理念，为进一步提高小学科学教育的效率，我们运用这种先进的理念来指导科学教育，构建了“在‘学中做’从‘做中学’”的小学科学教育模式，实现了小学科学教学中知识与能力的有机融合。下面就以教科版小学科学六年级下册第二单元“物质的变化”第四课“小苏打和白醋的变化”为例，阐述本人的观点、做法和体会。

一、激趣设疑――引发学生学习动机

学习科学，兴趣是动力，疑问是催化剂。“激趣设疑―引发学生学习动机”是小学科学教学活动的起点，也是科学探究活动得以开展的基础。因此，激发学生学习兴趣，创设科学学习疑问，是“在‘学中做’从‘做中学’”教学中的一个起始环节。兴趣的激发、问题的产生应源于学生对科学现象的观察，当学生对所观察事物的某一方面或某一现象产生质疑时，问题就产生了。

例如：在教学“小苏打和白醋的变化”一课之前，教师提出开放性问题：“我们可以用这两种物质来干什么？”学生便纷纷议论开了：

生1：可以用小苏打发酵面粉，用来做面包、做馒头。

生2：可以利用白醋来美容。

生3：可以利用小苏打去除冰箱冷藏室和冷冻室的异味。

生4：可以利用白醋来清除衣服、玻璃等物体上的污渍。

生5：可以将小苏打和白醋混合在一起，看它们会有什么变化，会发生什么反应。

……

当学生将问题引入正题以后，老师就可以启动下一步的教学了。

二、猜想假设――打开学生学习思路

猜想和假设是“在‘学中做’从‘做中学’”小学科学教学模式中不可缺少的重要环节，在开展实验活动之前，让学生做出合理的猜想和假设，可以训练学生运用已有的初步的直观信息和有关的旧知识与生活经验，进行丰富的联想、推理和判断，培养学生定向思维和发散性思维的能力。例如下面的例子：

老师：假如我们把小苏打和白醋混合，可能会出现什么现象？为什么？

生1：可能和沙子和黄豆混合一样没有什么变化。小苏打还是小苏打、白醋还是白醋。

生2：可能小苏打会溶解在白醋里看不见了。因为白糖和开水混合后白糖溶化了，也就看不见了。

生3：可能会变成像牛奶那样的东西。我看见妈妈泡奶粉时，把奶粉和开水混合后，就变成牛奶那样了，而且奶粉看上去和小苏打差不多，白醋也和水差不多吧。

生4：可能会冒出泡泡，因为我们把泥土放在水里时，会看到泡泡。

生5：……

通过上面的讨论我们可以看出，学生正在利用自己的生活实际和原有的知识经验，对小苏打和白醋混合后的现象作出假设和猜想，而且都能找出支撑的证据，绝不是信马由缰的胡思乱想。

三、实践探索――完善学生学习亲历

学生在提出了各种假设之后，最想做的就是亲自动手去验证自己的假设。这时我们应该让学生带着疑问，按自己的想法去选择材料、制订方案、进行实验探究。例如：在“小苏打和白醋的变化”一课教学中，在学生进行了充分猜想与假设的基础上，指导学生进行实验探究，并进行仔细的观察和详细的记录。

指导要点如下：

1.实验操作指导：先观察小苏打和白醋混合时发生的现象，再检验反应时产生的是什么气体。

2.实验现象观察指导：利用多种感官观察小苏打和白醋混合后发生的现象以及反应时产生的气体的特点。

3观察记录指导：详细记录实验过程中观察到的各种现象。

另外，我们在引导学生动手探究时还应注意以下几点：

（1）实验探究需要时间，更需要计划。（2）实验探究应注重过程。科学课注重让学生获得体验。实验探究需要结论，但更注重过程。

四、互动交流――弘扬学生学习长处

互动交流是“在‘学中做’从‘做中学’”小学科学教学模式中的华彩乐章。交流就是将自己在探究中获得的信息和成果以口头、书面等形式陈述、展示出来，与同伴和老师共享的过程。鼓励有不同看法的学生大胆地提出质疑，把自己的观点提出来与大家一起分享讨论。我们在组织互动交流时，要注意以下两个方面：

1.创设民主和谐的互动氛围

学生的认知活动是受情绪因素影响的，宽松、民主、和谐的教学氛围是学生自主学习、大胆探索、勇于创新、敢于交流的催化剂。只有在民主和谐的气氛中，学生才能活跃思维，才敢畅所欲言。

2.提倡便捷多样的交流方法

交流不单是语言的阐述，而是利用多种形式对信息的传递;交流也不仅是展示自我的观点，更重要的是要像海绵吸水一样获取外界的信息。

五、拓展延伸――开阔学生学习视野

拓展与延伸是“在‘学中做’从‘做中学’”小学科学教学模式的升华。在小学科学教学中，将课本知识向课后、课外拓展延伸是为了更好地让学生学以致用，培养学生自主深入学习探究的能力。一节课的时间是短暂的，课堂上所学的知识也是有限的。新课标指出：我们不应把上课的铃声当作学习的开始，也不要把下课的铃声当作学习的结束。因此，我们要把在课堂探究中没有解决的问题和产生的新问题延伸到课外，让学生在自主探究中不断地发现问题、解决问题，以进一步提高学生的科学素养。例如：“小苏打和白醋的变化”一课，在完成了课堂教学任务之后，让学生在课外开展“寻找二氧化碳的足迹”“发挥二氧化碳的作用”“设计制作二氧化碳的方法”等活动，都能有效激发学生的学习兴趣，提高学生的学习能力，开阔学生的知识面。

总之，“在‘学中做’从‘做中学’”小学科学教育模式是促进学生的知识与能力有机融合的有效途径。它能充分发挥学生在科学学习中的主体地位，使学生在自主、合作、探究的环境中快乐学习、健康成长。

参考文献：

[1]马学军.探究为本，注重过程.小学自然教学，2002-07：8.

第7篇：小教的教育教学知识与能力范文

1983年，哈佛大学Howard Gardner教授提出了多元智能（Multiple Intelligences）理论，确认七种智能的形式，即语文智能（Linguistic Intelligence）、逻辑─数学智能（Logical-Mathematical Intelligence），视觉─空间智能（Visual-Spatial Intelligence）、身体─动觉智能（Bodily-Kinesthetic Intelligence）、音乐智能（Musical Intelligence）、人际关系智能（Interpersonal Intelligence）及自我认识智能（Intrapersonal Intelligence）。这个观点超越过去把智能窄化为优异语文及数学表现的传统观点，认为心智解决问题的能力是多面向的。十二年后，Gardner 又提出了第八种智能，及自然观察的智能（Naturalist Intelligence），拥有此智能的人通常在辨认、以及分类自然界和人为的现象上特别杰出。最近Gardner提出另一个智能，即存在智能（Existential Intelligence），这是指人类渴望能够理解和追求生命的终极问题、意义和奥秘 (Campbell & Campbell， 1999)。多元智能理论不断揭示人类的潜能，挖掘人之所以为人之可能发展性，可说是对人性的一种正面价值的肯定。教师若能体认学生个体的价值，“比马龙效应”（Pygmalion effect）或：“自我实现的预言”(Self-fulfilling prophecy) 较易产生。换句话说，老师的期望和老师对于学生的能力所持的信念影响学生智能的发展 (Campbell & Campbell， 1999)。多元智能理论可扩大课程范围，帮助教师转变课程或单元，提供学生多元模式的学习机会，学生也会经验自己智慧的扩展（Campbell， Campbell & Dickinson， 1996）。多元智能理论无形中会迫使老师必须超越传统讲授的教学方式，成为一位多元智能的老师，同时发挥老师本身与学生多元智能的潜能，Gardner 还认为每个人并非在每种智力方面都有均衡的发展，故而每个学生的智力体现在不同方面。比如理科成绩优秀的学生，语言智力却不一定发达。Gardner先生还提出了人类智力的进化论，他认为智力的发展源于人类进化的过程中。每一种智力都有自己的发展史和不同的高峰期。智力的发展又与个人特定的活动密切相关。只要这些活动适当，能激发学生的兴趣及智力因素，同时辅之于恰当的教育环境，那么学生可利用她们某个方面较发达的智力，激发其他各项智力的发展。各项智力的发展又能彼此引发，相互影响，共同作用，这样，每个人都有可能把9种智力发展到相当高的水平。

2 引导、鼓励学生发展智能强项，带动其智能弱项的发展

传统上，教师对学生的评价只有一个模式或标准，即主要局限于对语言智能和数理逻辑智能的评价。这种评价具有很大的片面性和局限性。它使得一部分在这两项智能上表现不好的学生失去了学习的兴趣和自信，认为自己不是读书的料。而根据多元智能理论，每个人至少存在七项智能，七项智能的不同组合使得每一个人的智能结构各具特点。而且即使是同一种智能，具体到每一个人其表现形式也是多种多样的。因此，评价受教育者不能用传统的标准和模式。教师应增加评价的尺子，应多种渠道、多种方式对学生进行评价，使得每个学生都能通过适合其智能特点和学习方式的途径展现自己的知识和能力。尊重学生人格，扬长促短，帮助孩子形成理想、增强自信、鼓励进取心，而教师则借机引导学生在其强项智能于弱项智能之间架起桥梁。让这种对学生产生正面影响的心理因素，对学生取得新的进步起到推动作用，从而进入一个不断发展的良性循环。

3 关于英语多元教学法的分析与讨论

多元智能理论至少肯定七种智能的存在，这七种智能，在教学上，可代表七种教学的方法；在学习上，可代表学生学习的七种风格。这个理论认为，没有一套教学方法在所有的时期，对所有的学生都适合。由于学生的个别差异，建议老师对学生采取多元化的教学方法，一旦教师在课堂中变换不同智慧，学生总有机会积极发挥其最强的智慧来进行学习（Armstrong， 2000）。就英语科教材教法而言，其最终目的在培养「语言智能，但不能只重视语言文字的形式，实际生活中，语言还包含其它的功用。传统的教学法，如文法翻译法及听说教学法，较以「形式为本位，强调文法及正确性，但其效果并不见得好。过滤假说（The Affective Filter Hypothesis）显示 (Krashen & Terrel， 1988)，过于强调形式，会使学生焦虑感提高，阻碍学习。语言学习应以传达讯息为要，让学生有足够的语言输入，从中习得形式。教学法当中，我们所倡导的沟通式教学法，能实际考虑语言沟通的功用，能将语言能力 (linguistic competence) 本身与多种智慧相结合，以符合实际生活的情境，并根据学生的表现来对学生有客观的评价。

不容否认的，有些教学法当然也考虑语言沟通的功用，但有的偏重知识传授，认为只要懂语法，就能实际应用，事实上，理论与实际还有一段距离；有些教学法较偏重口语能力的培养，按部就班，提供学习者大量机械式及有意义的练习，但与实际沟通的不可预期性仍有一段距离。

由于学生个人的差异，采用一种教学法并不能让所有学生的智能充分发挥出来，对学生的评价也可能不客观。因此需要采取多种教学方法。任何一种教学法皆有其侧重之智能，并无法同时兼顾七种智能教学的方式。以「学习者为中心的教学法，应考虑学习者不同智能的取向，英语科多元智能教学则可统整并灵活运用各种教学法，因为语言之学习包含有意识之学习 (conscious learning) 与无意识之习得 (acquisition)，两者缺一不可。如Shrum 及 Gilsan (1994) 归纳语言学习各种理论所述，语言习得有赖教师于课堂中提供四种有利的因素：（一）提供目标语可供理解之语言输入(comprehensible input in target language)；（二）提供学习者机会，协商目标语之意义 (to negotiate meaning in the target language)；（三）提供学习者机会，用目标语互动沟通；（四）塑造不具威胁的学习环境，以促使学习者勇于自我表达。七种智慧的教学活动、教学材料及授课方法多采多姿。英语教学不再局限于某种智能的授课方式，英语授课内容可结合其它智慧设计活动，可以举办英语推理剧场之演出，可以举办英语歌曲卡拉OK大赛，可以用英语导游活动介绍台湾，可以要求学生撰写英文修行日记等等，多元智慧理论提供多元化创意的点子，唯恐教师不用。愈能采用多元智能方法实施教学，愈能符合学习者吸收的方式。

学生的学习方式不同，在七种智能指导下的教学活动、教学材料及授课方法多采多姿。英语教学不再局限于某种智能的授课方式，英语授课内容可结合其它智慧设计活动，可以举办英语推理剧场之演出，可以举办英语歌曲卡拉OK大赛，可以用英语导游活动介绍中国，可以要求学生撰写英文修行日记等等，采取不同的方式，让学生的智能在学习中得到提高，发展。这样才能综合客观的评价学生，发现学生的优缺点，及时调整教学方法，以促进学生各种能力的全面发展。

4．在英语教学中运用多元智能化理论，优化教学方法，促进学生个性健康发展。

在教学方面，对于孩子的评估、测验，也应突破和超越单一的纸笔测验形式。这种形式只对一些文字表达能力强或语言智能表现突出的学生有利，而其他学生也许对知识的理解和掌握程度也很深，但却束缚与表达方式的限制而无法正常发挥和展示。所以应引导学生根据自身的智能类型和学习类型，允许学生以多种变通的方式展示特定的学习内容，即通过自己的强项智能展示其所知所学。

以小学英语课为例，新起点英语一年级上册书中的lesson 30 Fun Time讲的是一个英语小故事：老师给了三个小朋友Andy Joy Bill一盒巧克力共12块。结果Bill用了“one for Andy and one for me， one for Joy and one for me…….” 的错误分配方法造成了自己拥有6块巧克力，而Joy 和Andy每人只有3块巧克力的不公平结果。这个幽默的英语小故事，一波三折，蕴含着丰富的知识和道理。

要评价学生对本课知识的理解、掌握程度可以设计方式如下：

1 复述故事，请学生重新组织语言，用自己的简单英语，（不会说的地方可以有肢体语言介入）给大家讲这个故事并试着谈一谈自己的的看法、体会，（语言智能及身体运动智能）

2 以小品剧角色扮演的形式表现本课内容。（身体运动智能）

3 以画画儿或连环画的形式展现课文内容，并根据自己适当的想象，编写合理结局。从三个小朋友的动作、表情来表示本课的故事情节。（空间智能）

4 分小组用简单英文讨论Bill 为什么分配的不均匀。用中文说一说自己有没有过类似的错误。有哪些需要学习和改进。组员间相互补充，理解人人应该遵守公平原则道理。（人际关系智能和自我认识智能）

5 根据本课中琅琅上口的长短句，自编出有节奏的英文小歌谣或小歌曲。教给全班同学，增强记忆。（音乐智能）

6 在三人学习小组中，用简单英语进行交谈和合作重新分配12块巧克力。看自己是否能够分配均匀。（数理逻辑智能）

这些评估方式把学习内容与戏剧表演、团体讨论、画图、个人感觉等联系在一起，使学生有了更多元、更弹性的选择，从而使学生有更多的机会来运用他们的多元智能来展现所学知识，使得每个学生都以适合自己的方式接受评估，使得人人都能体会到成功的喜悦。

5 结论

第8篇：小教的教育教学知识与能力范文

关键词： 小学英语教师 全科型培养模式 专业能力 课程设置

1.目前小学英语教师专业能力职前培养存在的问题

2014年教育部出台了《关于实施卓越教师培养计划的意见》（简称《意见》），提出了针对小学教育的实际需求应重点探索全科教师培养模式，实施卓越教师培养计划的目标在于努力培养大批优秀教师。一般认为，全科小学教师是由具备相应资质教师教育机构专门培养的、掌握教育教学知识和技能、学科知识和能力，能承担小学阶段国家规定的各门课程教学工作、从事小学教育教学研究与管理的教师。按照这个定义，全科型小学教师具有知识博、基础实、素质高、能力强、适应广的特征[1]。在城乡教育发展不均衡的我国，全科教师部分地解决了地区教师资源匮乏的问题。在这种培养模式中，教师的专业能力培养受到限制，一些问题凸显出来，主要表现在：

目前一般把职前小学教师培养课程分为通识课程、学科课程、教育课程、教学实践课程、课外活动等类别。科型教师的培养既要追求素质综合，又要顾及学科专业，既要彰显师范性，又要确保学术性。如何在固定学程内科学安排好五类课程的确比较棘手。就英语学科来说，专业课设置缺乏广度和深度，五分之三以上的课程主要为听说读写等技能课程；英语语言教学理论课程和语言学课程的设置几乎一片空白，外语教育的跨文化交际能力培养缺失，无法高屋建瓴。在职前小学教师人才培养方案中，英语课程类的考试基本以理论笔试的终结性考核为主，对学生的实践活动缺乏形成性评价和反馈，在一定程度上压制了人才的发展。

培养全科型小学教师时，重其学业的广，而没能顾上学科的专。这种模式下培养出来的小学英语教师，在英语语言知识、语言技能、学习策略、跨文化交际与情感态度这五个维度存在一定缺失[2]。全科教师入职英语教学后，大部分教师感到很难用英语写完整的教案，很难写出合乎语法规范的结构完整的英语句子；由于职前对教师准确语音语调、地道的英语口语能力培养不够，以及在培养过程中未能紧密联系小学英语实际教学，职前教师缺少英语教学言语能力的综合实践平台，致使这方面能力的发展受到限制，入职后甚至很难用课堂英语进行流利教学。

尽管全科型教师安排了教育实习及教学实践课程，共有近两个月的实习时间，但学生上英语课的机会远远少于语文和数学，因学校领导层面对小学英语的认识存在一定偏差，有时课表中的英语课甚至可能被其他课占用。由于缺乏平台，职前教师很难学以致用，职前专业能力培养无从谈起，因此难以实现入职时的有效衔接。由于缺乏有效的教学实践经历，教学反思成了无源之水，从而导致职前教师在语言教学理论、语言学科教学知识及情景知识等方面的欠缺。长期以来，高等师范教育重视语言知识的培养，忽略对语言职前教师科研全能力的培养，缺乏针对反思能力、批判性思维能力、创造型思维能力的培养[3]。

2.完善课程设置，加强小学英语教师专业能力的培养

根据存在的问题，培养院校在进行课程设置时要对应标准，适时调整人才培养方案，完善课程设置，以培养专业能力为核心构建符合小学英语教师职业岗位要求的课程体系。

2.1细化专业课程，培养语言教学专业能力。

全科型教师的职前培养方案中需增设英语语音课，对准教师语音语调和口语从严把关。第一学年应单独开设语音课程，要求每位准小学英语教师务必过好语音、语调关，未达要求者将采取淘汰制；建议在人才培养方案的修订中除了大学英语必须达到一定等级的规定外，须增加“英语语音”合格证书。第三学年针对选修英语方向的学生增开语言理论和语言学课，使得专业课程开设有广度和深度。增开外语语言学习理论和语言教学理论，让学生了解语言输入输出、语言习得等理论，这些理论对小学英语教育教学实践有着重要的指导作用；开设语用学、语义学、话语分析等语言学课程，让学生接触语言学知识，以便更好地驾驭语言教学。我国教育界已经意识到培养师范生国际意识和视野的重要性，但在我们培养方案中没有明显的体现，在日程教学中也有待切实实施[4]。因此，建议在第四学年增开语言与文化、跨文化沟通课程，开阔准英语教师的国际视野，提升他们的跨文化交际能力。

2.2增设教学研究类课程，提升教学研究和反思专业能力。

尽管我国多数高校都开设了科研方法和毕业论文课程，但因课时、学分少，教学方法单一，缺少与实践的联系。许多学校在科研方法教学过程中还是采用传统单一的讲授法，忽视学生实际训练，导致准教师们的毕业论文结构松散、逻辑不严密，论文写作缺规范，大部分论文没有自己的观点和想法，复制现象严重。特别是英语方向的准教师们，由于平时缺乏规范训练，毕业论文短短几行英文摘要中出现的问题不少，如人称代词使用不当或指代不明；句子成分缺失，如缺少主、宾语；时态语态运用不当；句子结构混乱等既明显又频现。针对现实问题和未来教师的发展需要，建议在我国职前小学英语教师教育培养中要加强教学研究课程的建设，融学、教、研为一体。通过学习此类课程，准教师们既能掌握论文写作规范，又能熟悉小学外语教与学甚至研究的最新动态，既开阔了视野又形成了教学研究专业能力，为成长为可持续发展的卓越的研究型教师奠定了基础。

2.3增开信息技术课程，提升课堂应用信息技术的专业能力。

数字化环境给准英语教师开启了信息共享、智慧互联的平台。数字化的教学环境给小学外语教师和学生带来了前所未有的利好，而谙熟信息技术是驾驭这个平台的前提。数字化教学的大背景导致教学模式、学习方式的改变，以及教学内容存储的数字化，准教师们学习专门针对小学英语教学的信息技术课程，掌握信息技术已迫切成为这一职业的专业性要求。

2.4保证英语学科的教学实践时间，切实提高准教师的基础英语教育教学专业能力。

目前，我国小全科型教师人才培养方案中都有教学实践课程设置，但一方面设置的目标和评价过于笼统和粗线条，体现不了准教师教学专业能力的提升，另一方面时间短而集中，一般只有8-10周的实习，大多数时间都是在观摩，真正上课的时间一般仅为2～6个学时或甚至更少。根据访谈得到的数据，近80%的准教师没有上英语课的机会，少数几个幸运者即使有机会也是流于形式，因指导老师缺位，准教师仅把实习当做一个任务去完成，导致课堂教学和实习效果的双低。《意见》反复强调将教育教学实践贯穿教师培养全过程，切实落实师范生教育实践累计不少于一个学期制度；全面推行教育实践“双导师制”，由教师教育院校教师和小学优秀教师共同指导，充分发挥高校指导教师的理论与研究优势、小学指导教师的教育教学实践优势。基于此，培养院校应优化课程设置，延长实践时间，保证小学英语课的教学实践比例；同时，由培养院校的专业教师和小学英语教师共同指导，切实提高准教师的教学专业能力和教学研究能力。因此，教师职前教育要提供丰富的教学实践背景，使师范生有更多的机会深入多样的教学实践，通过实际训练发展专业能力[5]。

3.结语

优质的小学英语教育呼唤优秀的小学英语教师。职前全科小学英语教师的培养是一项系统的工程，课程教学是这个系统的内核，因而高等师范院校应与时俱进，聚焦教师专业能力培养这一根本点，完善当前课程设置，制订高效的人才培养方案。

参考文献：

[1]张楠.全科型小学教师培养模式下高职高专英语教学改革研究与实践――以新疆教育学院为例[J].科教导刊物，2013. 11.

[2]周丽.关于小学英语教师职前培养课程设置的思考[C].新教育时代，2015.10.

[3]颜东.职前英语教师反思能力培养探究[J].长春教育学院学报，2014.11.

第9篇：小教的教育教学知识与能力范文

中等职业教育是我国中等教育的重要组成部分，其目的主要是培养各种技能型人才、生产服务一线的操作人员。因此，中职生是我国社会劳动力的重要来源。为了适应现代经济发展对高素质劳动者和技能型人才的迫切需要，2005年国务院作出了“大力发展职业教育”的决定，我国中等职业教育的发展从此进入了快车道。目前我国中等职业学校学生的在校人数和普通高中的人数大体相当。然而，随着我国教育由“精英教育”向“大众教育”的转化，普通高中大量扩招，致使中等职业教育的发展出现了严重滑坡现象，这主要体现为生源质量差。进入中等职业学校的学生基本上都是中考落榜生，学习基础差，英语水平尤其低，厌学情绪较浓，自卑心理严重，自我效能感极差。因此，目前我国中等职业学校生源质量不佳、一线劳动者科技文化素质较低的现实与经济发展对高素质劳动者的迫切需求之间已经形成了较突出的矛盾。特别是，随着我国经济与国际不断接轨，我国工业生产的科技含量日益提高，进口生产设备、生产技术和生产软件越来越多地被应用，这对一线劳动者的英语水平提出了越来越高的要求。而事实上，大部分中职生英语基础极差，对英语课兴趣索然。可见，在当前的背景下，中职英语教师的任务非常艰巨，必须针对实际深入研究学生的学习心理，才能因材施教，真正促进他们的发展，实现中职教育“培养高素质劳动者和技能型人才”的目标。

二、自我效能感理论简介

自我效能感是美国心理学家班杜拉1977年提出的，他认为自我效能感是“个体对自己组织、执行获取特定目标活动的能力的信念或信心”。自我效能感不是一种技能也不是个体的真实能力，而是个体对完成特定任务所具有的行为能力的自信程度。

一般来说，自我效能感具有下列功能：一是自我效能感影响个体的行为趋向和目标选择，即个体选择哪种活动取决于他对面临的各种活动的自我有效感；二是自我效能感会影响个体在从事目标活动中所花费的努力和面对逆境的坚持性，高自我效能感会使个体在活动中付出更多的努力并持之以恒直至实现活动目标，而低自我效能感的人稍遇挫折便怀疑自己的能力甚至半途而废；三是自我效能感通过归因影响个体的认知：高自我效能感的人会把成功归因于自己的能力强、把失败归因于努力不够，而低自我效能感的人会把成功归因于运气好、把失败归因于自己能力不够，这些不同的认知进而又影响个体的动机水平；四是自我效能感影响个体的情绪反应，从而又影响其后继行为。

自我效能感的影响因素主要包括个体成败经验、替代经验（观察学习、示范、模仿）、身心状态和他人的言语劝说等几种因素。个体成绩经验是最强大的自我效能感信息来源。个体的成功经验越多，其知觉到的自我效能感就越强。同时，当个体观察到与自己情况相似的人成功能够自我效能感就会提高，而看到与自己类似的人失败，自我效能感就会降低。情绪状态也影响人的自我效能感，如人在焦虑、抑郁或悲伤时的自我效能感就不像在情绪状态积极、心境好时那样高。另外，个体常会从他人那里接收到一些说服信息。如果这些信息是积极的，就可能提高其自我效能感。当然，这些信息不是直接影响个体的自我效能感，而是通过个体的认知间接地影响其自我效能感。个体在评价自我效能感时会权衡各种因素并将它们结合起来以形成自我效能感。

三、自我效能感理论对中职教学的启示

自我效能感理论的研究成果启示我们，提高自我效能感是改善学生自我认识和学习状况的前提。因此，为了改善中职生自我效能感低、学习效率不佳的现状，广大中职英语教师在日常教学要努力做到以下几点：

1.因材施教，使每一位学生获得学习的成功体验。

个体成败经验是自我效能感的最重要的影响因素。苏霍姆林斯基说过：“学习愿望的源泉，就在于进行紧张的智力活动并体验到取得胜利的欢乐。” “只要两三个月里不能看到自己脑力劳动的成果，他的学习愿望就会消失。”鉴于中职生的英语自我效能感水平与年级、性别和英语成绩水平都有着极显著的相关，中职英语教师应该针对每个学生的不同特点区别对待、因材施教，使他们都尽可能地受到最适合的教育，得到最大限度的发展，享受到成功的欢乐。惟有如此，才能提高学生，特别是弱科生的自我效能感，形成较强的学习兴趣，不断提高学习成绩。

2.树立典型榜样，教育学生要善于悦纳自我、合理比较。

中职生往往因为自己没考上普高而自卑，认为自己什么也不行；处处拿普高与中职学校相比，主观地、固执地认为中职不如普高好，中职生比普高生低一头。这是中职教师必须帮助学生解决的问题。替代性经验也是提高个体自我效能感的重要因素，榜样的力量是无穷的。因此，教师要经常向学生宣传职校英语弱科生学习成功的范例，使学生对自己的成功有信心。同时，要让学生真正明白：中职与普高是不同类型的学校，不具有可比性，适合自己的才是最好的；每一个人都有自己的优点，欣赏自己的优势、扬长补短才是明智之举；还要教育学生不仅要重视横向比较――与别人比进步，更要学会纵向比较――与以前的自己比。因为超越自己才是最大的进步。心态调整好了，才会有努力学习、不断追求进步的心理基础，才会不断提高学习成绩。

3.重视学习归因训练，提高学生的自我效能感。

自我效能感通过归因影响个体的认知，进而又影响个体的情绪状态和动机水平。中职教师要对学生进行积极的归因训练，指导他们尽量作成功能力、方法归因以提高他们的学习自我效能感和学习成绩，避免消极的归因（如将失败归于能力低，将成功归于运气好），逐渐形成积极的归因方式；教他们学会欣赏自己的成功，不断增强自我效能感、树立自信心，相信自己有能力不断搞好学习、把成绩提上去。

4.引导学生树立正确的学习观。

个体身心状态和他人谚语劝说也是影响自我效能感的重要因素。中职生普遍英语基础差，因而对英语学习怀有较深的焦虑感，在英语学习上往往知难而退。教师要设法引导学生理解并相信：英语是一门语言，只要下工夫就会有收获；他们先前学得不够好，不是因为他们没有能力学好而是因为他们没好好学。语言学习是一种需要耐心与毅力的活动。要学好英语必须持之以恒地用心去学才行，不能期望一蹴而就、一劳永逸。同时，学英语不仅要学习语言知识，更要学习语言技能；仅仅把它当作一门知识来读、写、练、记是远远不够的，必须重视英语听说练习与实际应用。边实践边学习更有助于学生理解和掌握英语语言的规则与特点，从而逐渐摆脱汉语的思维模式，形成用英语思考的好习惯，取得事半功倍的效果。

5.重视对学生的学法指导。

研究证明，学习归因与自我效能感通过学习策略对学习产生影响。因此，学法指导非常必要。教师要帮学生掌握各门学科的基本学习方法，让他们明白不同学科的学法是不一样的，需要不同的技巧。当然，教师不仅要教给他们有效的学习方法，更要让他们相信一份耕耘一份收获：自己既然已经掌握了有效的学习方法，今后只要坚持努力，一定能行！因为自我效能感是个体能动性的基础，个体只有在相信自己通过努力能够产生自己所期待的结果时才可能有战胜困难的动力。