法律与教育的关系精选(九篇)

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第1篇：法律与教育的关系范文

[关键词]教育机构；未成年学生；教育行政关系；教育合同关系；监护关系

[中图分类号]D92 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234（2016）06 ― 0065 ― 02

引言

近几年校园伤害事故呈现多发势态，仅2010年4、5两就月先后发生“广东雷州男子砍伤16名师生案”、“陕西南郑男子致幼儿园9死11伤案”、“海南歹徒入校砍人事件”，2013年还发生了更为惨烈的“信阳光山闵拥军砍伤23人事件”。这一起起血淋淋悲剧在给未成年学生造成严重身体伤害的同时，也在未成年学生的成长过程中留下了无法磨灭的心理阴影。同时，加剧了未成年学生家长的担忧以及对学校的不信任，教育机构也面临着巨大压力。教育机构与未成年学生的法律关系作为认定教育机构在校园伤害事故中责任认定的前提，应该第一时间来解决。虽然侵权责任法以及学生伤害事故管理办法分别就该类伤害事故的处理原则、程序以及责任的承担作出了相应规定，但相关问题的研究还需要进一步深入，以期使法律的适用更加贴合司法实践的需要，并尽量的合理。笔者试就校园伤害事故中双方之间的法律关系问题作出论述。

一、教育法律关系说

（一）行政合同关系说

行政合同关系说认为教育机构与未成年学生之间的法律关系是教育行政合同关系。支撑这种观点的依据是教育机构对未成年学生享有行政管理的权力，这种教育合同从合同的签订到合同的权利义务内容，以及合同的履行都由教育法、教师法、义务教育法等法律和教育部相关规章强制性规定。不可否认的是这种学说有其合理之处，作为事业单位，教育机构往往承担了更多的社会福利性职责、和公益职责，教育机构同未成年学生之间也确实存在上述法律法规所规定的权利义务，以及管理与被管理的关系。由于教育机构与未成年学生之间的权利义务内容由相关的法律法规直接作出规定，合同主体没有意思自治的权利，权利主体无权放弃权利，因为这种管理的权利同时也是法律赋予的一种义务，这与公法的性质相似，很容易给人一种行政法的错觉，让人误以为教育机构与未成年学生之间的关系是一种教育行政合同关系。

（二）准教育行政关系

该说认为双方之间仅仅是一种教育管理关系，这种关系的成立并非依据合同，而是依据教育法。教育机构与未成年学生之间的关系不同于传统意义上的教育行政关系和民事法律关系；一方面，教育机构对未成年学生负有保护其人身安全的义务，承担这种不利益的同时享有对未成年学生行使教育、管理权。另一方面，未成年学生接受教育机构的教育与管理，作为等价交换，未成年学生获得受教育机构保护的权利，这便是教育机构同未成年人之间法律关系内容的全部。该说认为教育机构与未成年学生之间只是一种单纯的、基于教育法律相关规定而形成的教育、管理和保护关系，而非行政关系。

（三）教育合同关系说

该学说将教育机构与未成年学生之间的法律关系定性为民事法律关系。这种民事法律关系的成立基于教育机构与未成年学生家长签订的民事合同，义务教育虽然是未成年享有的公权利，但同时也是未成年学生的私权利。这种教育民事合同的订立虽然要受到国家强制规定的种种限制，但教育合同的主体双方是平等的，教育合同的内容也是在法律给予的意思自治范围内约定的，因此教育机构同未成年家长签订的合同应当是一种民事合同。教育合同关系学说首先对义务教育属于公权利这一点给予了肯定，在此基础上还认为义务教育权利是未成年学生在教育合同中所享有的一种私权利，该学说更侧重于强调这种权利的私权属性。

（四）混合合同关系说

混合合同关系说认为教育合同是民事关系与行政关系融合在一起的独立合同类型。学生从属于学校，对学校有隶属性的一面；学校对学生行使管理的权利，与此同时学校与学生在主体上又是平等的。这种合同的类型有别于传统的民事合同中主体之间往往平等但互不隶属的特性，也不同于传统行政关系中行使管理权的主体与被管理的一方在地位上不平等的特性。因此教育合同这种主体地位上平等和隶属被管理的特质决定了其应当是民事关系与行政关系的一种融合，两者兼具，无论是单纯的民事关系，还是单纯的行政关系，任何单独的一种关系都不能准确描述教育合同的性质。

（五）两分法说

该学说依据是否处于义务教育阶段而分别将双方的法律关系区分为公法性质的法律关系和合同关系。当未成年学生处于义务教育阶段时，教育机构负有义务教育法上的法定义务，这种义务是一种强行性规定，体现了国家意志，当事人没有意思自治的权利。未成年学生处于非义务教育阶段时，教育机构与未成年学生之间的关系则是教育合同关系，教育合同的权利义务不再受法律法规的强制约束，合同也不再体现国家意志的一面，而是允许教育机构与未成年学生的家长充分发挥意思自治。

二、监护关系说

监护关系说将教育机构与未成年学生之间的关系定性为监护关系，这种学说主要分为以下几种更具体的学说，简单介绍如下。

（一）监护权转移说

该学说认为，未成年人在教育机构期间，教育机构从未成年人父母那里获得对未成年人的监护资格，并承继这种监护的权利。这种监护资格以及监护权利的转移自未成年人进入教育机构至其离开以前，无条件、当然的由父母一方转移到教育机构一方。

（二）监护职责转移说

该学说认为是一种父母对未成年监护职责的转移，当未成年人在教育机构期间，这种监护职责无条件、当然的由父母一方转移到教育机构一方，这种转移是一种责任的转移，教育机构此时将承受这种不利益。这种责任的转移是无条件的，不需要教育机构与未成年学生的父母另行约定，是一种约定俗成自然而然的事情。

（三）委托监护关系说

该学说认为未成年学生在教育机构期间，教育机构基于父母的委托担负起对未成年人的监护职责，未成年人与教育机构形成委托监护关系。这种委托监护关系是一种双方不需要另行约定的默认、默示行为。

笔者认为，以上各种学说合理之处与不足之处都是显而易见的。从主体上看，教育机构在教育合同中是以民事主体的身份出现的，从内容上看，双方权利义务多由法律法规直接作出规定，这一点是不可否认的，但也要看到这些权利义务的内容却是民事性质的。虽然教育机构对接受教育者有进行学籍管理和奖惩的权利，但这种行政管理关系以教育合同关系的存在为先决，是为了更好的履行教育合同而附属的一种不具有独立目的和功能的关系，因此教育行政关系说不足采信。准教育行政关系说片面的将教育机构与未成年学生之间的合同关系定性为单纯的教育、管理和保护关系，之所以准教育行政关系说得出这种片面的结论，主要是因为其所参考的法律规范仅限于教育法，而调整教育机构与未成年学生之间法律关系的法律法规除了教育法以外还包括义务教育法、教师法等法律法规，因此准教育行政关系说不够全面。教育合同关系说并不否认受教育权是一种公权利，但更强调其私权利的性质，然而教育合同中属于意思自治的内容却又是极为有限的，也就意味着教育合同中的私权利内容是比较有限的，因此教育合同公法性质的一面不容忽视。混合合同关系说既注意到了私权利的一面也考虑到了公权利的一面，可谓是比较合理的。两分法说划分合同性质的标准是未成年学生所处的教育阶段，未成年人与教育机构因所处教育阶段的不同之间的法律关系而不同，义务教育阶段为行政合同关系，非义务教育阶段是民事合同关系，这种生硬的划分标准太过于牵强，也于法无据。这种区分方法在司法实践中由于难以实际操作，因而实践意义不大，也与校园伤害事故的实际处理情况不符，因而理论上的意味更浓。

另外，监护权作为一种具有人身专属性的权利，在司法实践中非因未成年人监护人与教育机构在签订的教育合同时就监护职责部分作出明确约定不发生转移。虽然从内容上看，监护人所负的监护职责内容与教育机构所负对未成年学生在教育机构期间的保护职责十分相似，但二者的性质却是完全迥异的。教育机构所负的职责不是监护职责，而是保护职责，这种职责的内容为育管理。另外，监护权资格人身专属性的权能属性将要试程序作为这种资格的转移前提条件，也即需要未成年人的监护人与教育机构通过签订教育合同时就监护权利部分作出明确的约定，否则监护权不会因为未成年学生到教育机构学习，或者其他事由的出现而必然的转移到教育机构一方。同样，监护职责的移转也不会因为教育机构与未成年学生父母之间行成的教育合同而当然的由父母一方转移到教育机构一方。委托监护关系说之所以不成立也是因为需要明确约定作为前置条件。一言以蔽之，无论是监护权、监护职责的转移还是委托监护关系的行成都以约定的存在为前提。德国、法国、日本也都采用了监护权及监护职责转移约定为要试，因此监护关系学说整体上缺乏法律依据和法理支撑，其合理性较低。

结语

综上，教育机构与未成年学生之间是教育合同的关系，以及教育合同附属的行政管理关系。未成年学生与教育机构之间的这种合同关系从主体上看身份是平等的，从内容上看除了法律强制性规定的内容外，合同内容的其他部分多是由教育机构与未成年学生家长通过意思自治而确定的私权内容，因而这种合的性质更偏向民事合同而非行政性质的合同，学校对学生的教育、管理、保护职能虽然有行政管理的味道，但这种管理保护职能出发点是为了更好的履行教育合同的义务，具有从属性，因而并没有独立的目的。

〔参 考 文 献〕

〔1〕王利明，杨立新.侵权行为法〔M〕.北京：法律出版社，1996：249.

〔2〕劳凯声.中小学生伤害事故及责任归结问题研究〔J〕.北京师范大学学报，2004，（02）.

〔3〕劳凯声，陈希.《侵权责任法》与学校对未成年学生的保护职责〔J〕.教育研究，2010，（09）.

第2篇：法律与教育的关系范文

古代中国人没有世界意识。长期的封建专制统治和根植于自给自足小农经济基础上的封闭型心理，影响了中华民族世界意识的形成。当欧美在17至18世纪建立了资本主义民主法制国家时，古老的中国还奉行着“天不变，道亦不变”的信念，困守着传统的封建法制。直至19世纪中叶，当认识世界已同中华民族的生死存亡联系在一起的时候，这种状态才被打破。正是伴随着的剧痛，先进的中国人认识到了西方法文化的价值，并由此开始了中西法文化由冲突到吸收的运动过程。这种文化进程不断改变着传统法文化影响下的国人的社会习俗和心理态势，促进了新的法律教育人才观的形成。

早在前，面对日益严重的社会危机，一部分知识分子就开始大胆正视社会现实，对自己所处的时代进行反思，率先走出中世纪。龚自珍在其有名的《己亥杂诗》第一百二十五首中写道：“九州生气恃风雷，万马齐喑究可哀；我劝天公重抖擞，不拘一格降人才。”指陈在封建专制统治下，精神禁锢，言路阻塞，人才扼杀，呼唤安邦定国人才的降落。在《上大学士书》中，龚自珍又总结道：“自古及今，法无不改，势无不积，事例无不变迁，风气无不移易，所恃者，人材必不绝于世而已。”从而从人才问题的角度，触及晚清社会在西方资本主义文明的冲击下不得不面临的社会改革、变法问题，呼吁培养经世致用的人才。可以说，中国近代史的序幕一拉开，人们就在大声疾呼人才。当然，此时人们的人才观是模糊的，尚处在感性认识的阶段，并不能指明人才应具备的知识结构。再有，林则徐在受命赴广州查禁鸦片期间，为了获取“夷邦”的情报，让其下属收集西方国际法着作，并请美国传教士伯驾和袁德辉将瑞士法学家和外交家瓦特尔所着的《国际法》中的大部分内容译为中文，定名为《各国律例》。至此，在近代中国先进的知识阶层中，开始构建起国际法的知识结构。

的炮火硝烟，进一步助燃了这种经世致用的思想火花。对此，梁启超曾言：“鸦片战役以后，志士扼腕切齿，引为大辱奇戚，思所以自湔拔，经世致用观念之复活，炎炎不可抑。又海禁既开，所谓‘西学’者逐渐输入，始则工艺，次则政制。”战后，领事裁判权的确立，虽终止了林则徐等人引进西法的行动，但经世派官僚士大夫认真检讨了战争失败的原因，痛切地体验到认识外部世界的重要性和迫切性，尝试着考察世界情形和寻求制御之方。其不仅开拓了国人的视野和思路，开辟了求知的新领域，改变了封建士大夫传统的知识结构，也催化了传统人才观的变革。

正是在经世派经世致用和学习西方思想的基础上，19世纪60年代孕育和萌生了新兴的法律教育人才观。追根溯源，这种思想观念的产生，实是近代中国社会急剧变革的产物。1860年，《》签订后，西方列强对华采取了新的“合作政策”，即改变过去单纯用军事行动以武力征服的办法，开始使用较温和的外交手段，在政治、经济和思想文化方面，对清政府施加影响和控制。在这种政策导向下。列强各国的驻华使节及传教士加紧对清王朝进行文化扩张，强行输入西方的意识形态。由此，西方法律文化再次以国际法为先导输入中国。1864年，在美国驻华公使蒲安臣的引见下，丁韪良将其所译惠顿的国际法草稿送与总理衙门。此后，该书经修订以《万国公法》正式刊行，并由赫德建议分送清政府中央和各省及五口与外事有关的各级官员。《万国公法》的翻译在沟通中西法律文化和促进中国传统法律人才观变革中的影响是不容忽视的。就实践意义而言，当时总理衙门就运用刚刚翻译而出的《万国公法》书稿中阐述的国际法原理，成功处理了“普丹大沽口船舶事件”，取得了立竿见影的功效。这也再度激起清廷对国际法的兴趣，使其开始注意到国际法在处理国家间关系上的重要作用，并尝试把它引入近代中国新式教育中。

1867年，同文馆决定聘请已经在馆任教的丁韪良开设国际法方面的课程，讲授公法的内容，培养知晓国际法律的人才。据《同文馆题名录》记载，各科学生参加公法学大考者，1879年9名、1888年8名、1893年12名。虽然同文馆的公法教育还只是其所培养的翻译人才知识结构的补充，充其量是近代中国法律教育的胚胎，处处留下了幼稚粗疏浅薄之迹，但此举毕竟自觉不自觉地把国际法纳入了人才培养的知识结构中。

第3篇：法律与教育的关系范文

论文关键词：人的本质；社会性；人生观；价值观

“思想道德修养与法律基础”（以下简称“基础”）课是高校思想政治理论课程体系中重要的组成部分，是帮助大学生树立正确的人生观、价值观、道德观和法制观，提升大学生综合素质的重要课程。“领悟人生真谛、创造人生价值”是教材内容的一个重要组成部分，因为大学时代是大学生形成系统的人生观、价值观的关键时期。在教学过程中，以马克思关于人的本质的科学界定为切入点进行人生观、价值观的讲述，具有十分重要的理论意义，也方便学生们系统地掌握教材内容。

一、马克思关于人的本质的科学界定

马克思运用辩证唯物主义和历史唯物主义的立场、观点和方法解开了人的本质之谜。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中科学地说明了人的社会性本质，“……但是，人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”这是人类历史上对于人的本质问题的第一次科学阐述。

二、“基础”课中人生观的内容体系

“基础”课教材第三章“领悟人生真谛，创造人生价值”中有三节的内容，在内容安排上的大体思路如下：

第一节，树立正确的人生观，主要讲述了四个方面的内容。首先，需要明确世界观与人生观的基本概念：世界观产生于人们的生产和生活实践，是在实践的基础上，对周围的世界以及人与世界关系的总体把握；人生观是世界观的重要组成部分，因为具体的个人就是世界的一部分，人生观也同样来源于人们的生产和生活实践，是在实践基础上形成的对人生目的、意义和人生价值的总体把握，不同的人生观决定着具体个人对实践活动的目标、人生道路的方向和对待生活的态度是不一样的；在世界观与人生观的关系上，两者是辩证统一的，因为人生观从属于世界观，所以世界观对人生观有决定性意义，但由于人的主观能动性，人生观又对世界观的巩固、发展和变化有一定的影响。其次，要追求高尚的人生目的：人生观是人生目的、人生态度和人生价值三个方面的辩证统一体，人生目的解决的主要问题是人为什么活着，人生态度告诉人们应当以什么样的态度面对生活，人生价值是一种判断标准即什么样的人生是有价值有意义的，在这三者中，人生目的是最主要的即人生目的是人生观的核心内容，因为人生目的是人在具体实践中对于自身行为的根本指向和人生追求，因此有什么样的人生目的就会有什么样的人生态度，人生价值的标准与判断也就会有所差别。再次，要确立积极进取的人生态度：人生态度也是人们在生产和生活实践中形成的，具体的实践活动决定了每个人的人生态度是千差万别的，有充满希望的也有悲观绝望的，有珍视热爱的也有漠然冷漠的，有勇敢坚强的也有胆怯懦弱的，人生态度来源于实践也制约着一个人对人生矛盾和实践问题的认识和把握，同时人生态度也是一个复杂的心理过程，也影响着一个人的精神状态和人生走向，当代大学生要确立积极进取的人生态度，要认真务实、心胸豁达、乐观开朗，更要自强不息、坚忍不拔。最后，要用科学高尚的人生观指引人生，当前我国正处在社会变革期，各种价值观念的碰撞使得人生观领域也呈现出复杂多元的状态，但只有以为人民服务的人生观才是正确的人生观，才是科学高尚的人生观，因为只有树立了为人民服务的人生观，才能以正确的态度面对生活，才能在奉献中实现自己的人生价值，树立为人民服务的人生观，还要坚决抵制各种错误的人生观比如拜金主义人生观、享乐主义人生观和个人主义人生观等等。

第二节，讲述创造有价值的人生，也包括四个方面的内容。首先，明确价值观与人生价值的基本概念，人们的具体实践都与价值判断有密切的关系，价值观就是人们对于怎样才是有价值的，价值评价的具体标准是什么以及如何才能创造价值等一系列问题的认识和看法，价值观反映了人们对现实生活的总体认识和理想追求；人生价值是指人的具体实践活动对周围世界以及自身所具有的重要意义和作用，人生价值在深层次上影响和指导着人们的实践活动，当代大学生只有全面把握人生价值的内涵，才能在实践中最大限度的实现自己的人生价值，创造有价值的人生。其次，要正确理解和把握人生价值的标准与评价，人有自然属性和社会属性两方面的特征，这也就决定了人生价值也有自我价值和社会价值两个方面，自我价值是个体的实践活动对具体个人的生活和发展所具有的价值，社会价值是个体的实践活动对他人或社会所具有的价值；相应的对人生价值的评价也要从自我价值和社会价值两个方面进行分析，但一个人的生活具有什么样的价值，在根本上是由社会所决定的，而社会价值的评判也主要是以为社会所做的贡献为标准的，也就是说具体个人对社会和他人的进步和发展所做出的贡献越大，他的人生社会价值也就越大，总之，人生价值评价的根本尺度，是要看具体个人的实践活动是否符合社会发展的客观规律，是否通过具体实践劳动促进了人类的进步和历史的发展。再次，明确人生价值实现的条件，人生价值内在的包括自我价值和社会价值两个方面，所以人生价值实现的条件也要从个人条件和社会条件两个方面去把握，实现人生价值的实践要从社会的客观条件出发，从个体自身条件出发，与社会主义核心价值体系相一致，自强不息，增强实现人生价值的本领。最后，要在实践中创造有价值的人生，因为人生价值的目标要靠具体的实践活动才能变为现实，个体的实践活动要向人民群众学习，走与人民群众相结合的道路，走与社会实践相结合的道路，在实践中创造有价值的人生。

第三节，讲述要科学对待人生环境。因为具体个人创造人生价值的实践活动总是与周围世界或者他人发生各种各样的关系，这些就构成了所谓的人生环境，人生价值要想更好的实现，就要处理好与周围环境的关系，这其中包括自觉调适心理促进自我身心的和谐，以平等宽容诚信互助的原则促进个人与他人的和谐，正确认识社会是个人生存和发展的基础促进个人与社会的和谐，正确认识人对自然的依存关系促进人与自然的和谐。

三、以人的本质为切入点进行人生观内容的讲述

以人的本质即人的社会性为切入点可以很容易理解教材的内容，而且也方便对内容的系统掌握。

1.以人的本质为切入点理解人生目的

人的活动具有目的性和自觉性，这是人与其他动物的一个很重要的区别。人生目的是人在具体实践中对于自身行为的方向性判断和理想性追求，人生目的对具体的实践活动有着定位的作用，也就是说人生目的帮助每个人明确其所从事的具体活动的大方向。

具体从人的本质上讲，因为人是社会性的动物，所以，个体在追求人生目标时，就不能只考虑自身生理需要的满足，要把自己放在社会的角度上，要考虑为社会的进步与发展做出贡献。个体只有树立了为人民服务的高尚的人生观，高瞻远瞩，才能更为深刻的认识人生目的，才能在具体的实践过程中时时处处为人民着想，助人为乐，造福人民。一个人的能力有大小，职业有不同，但只要科学认识人生的目的，切实把自己的人生目的放在社会发展的角度上去考虑，切实把人民利益放在首位，坚持把实现个人追求与实现党和国家的奋斗目标、人民利益紧密联系起来，不为狭隘私心所扰，不为浮华名利所累，就能够不断实现高尚的人生目的。

因为人是社会的动物，人的存在要为社会的进步与发展做出贡献，以为人民服务的高尚人身观指引人生，就要反对和抵制那种只满足人的动物性本能的追求，就要反对极端个人主义人生观，反对享乐主义人生观，反对拜金主义人生观。极端个人主义人生观强调以个人为中心，否认个人与社会的不可分割性，否认社会是个人生存和发展的基础，从狭隘的个体私利出发，把个人的利益凌驾于他人和集体利益之上，忽视社会和他人的价值，认为他人和社会要为具体个人服务，这明显违背马克思关于人的本质的社会性的阐述。享乐主义人生观所追求的人生目的仅仅是满足个体的感官享受，这种人生观认为人生的终极目的和全部内容就在于满足感官的刺激与，这种单纯强调个体的动物性本能，把追求个体感官的享乐变成人生的唯一目的，显而易见的也违背了人具有社会性的本质规定。拜金主义人生观是一种高层次的享乐主义人生观，认为金钱可以更好的满足个体感官的享乐，金钱可以主宰一切，认为人生至高无上的目标就是对金钱的追求与掌控，拜金主义人生观承认人与人之间有联系，但这种关系仅仅限定于个体之间冷酷无情的金钱交易，否认个体之间的道德关系等其他关系，这也是与人的社会性本质相背离的。这三种错误的人生观都片面夸大了人的某些生理需要，而无视人的全面性和人生的整体需要，没有正确把握人的本质，没有正确把握个人与社会的正确关系，忽视或否认社会性是人存在和活动的本质属性，它们对于人生观的认识、讨论人生问题的出发点和落脚点，都是一己之私利。

2.以人的本质为切入点理解人生价值

人生价值包括自我价值和社会价值两个方面，人的本质的社会性决定了对人生价值的评价不能仅仅看个体自我价值的实现，而是要看个人社会价值的实现，即个体改造世界的具体实践活动对社会和他人所做出的贡献，也就是对社会和他人所具有的价值。人是社会的人，社会是个人生存和发展的基础，每一个具体的个人都生活在各种各样的社会关系网中，个体总是受到一定社会关系的制约，个体物质和精神的需要必须在社会中才能得到满足，没有任何一个人可以摆脱社会网对个体的约束与束缚。在实际生活中，每个人都会根据他所处的社会背景，选择具体的实践方式实现自身的人生价值，但个体的社会价值只能建立在一定的社会关系和社会条件基础之上，并只有在社会中才能实现。人的本质的社会性，决定了人生的社会价值是人生价值的最基本最本质的内容，社会价值体现个人对社会和他人的贡献，个体通过具体的实践活动对社会和他人的生存和发展贡献越大，个体的社会价值也就越大，个体的实践活动没有对社会和他人的生存和发展做出贡献，那么他的社会价值就越小。总之，人的本质的社会性决定了人生价值评价的根本尺度是看一个人的具体实践活动是否符合社会进步的客观规律，是否促进了历史的发展。劳动以及通过劳动对社会和他人做出的贡献，是评价具体个人人生价值的普遍标准。

社会是个人存在和发展的基础，人的本质的社会性同时也决定了实现人生价值要从社会实际客观条件出发。人们改造世界的实践活动从来都不是随心所欲的，任何人都只能在一定的社会历史条件下，运用恰当的方式方法去追求自己的人生目的，实现自己的人生价值。人生价值是在一定的社会背景下实现的，人的创造力的形成、发展和发挥都要依赖于一定的社会客观条件，随着社会的不断发展和进步，个体实现其人生价值的社会客观条件也在不断的改变和完善，这就为个体人生价值的实现创造了更好的条件，提供了更高的发展平台，也更加有助于更高人生价值的创造。

3.以人的本质为切入点理解科学对待人生环境

实现人生价值的具体实践活动总是在一定的环境中进行的，正确处理好与周围环境的关系，对于人生价值能否实现以及实现的程度，有着重要的意义。人生环境包括自我身心的和谐、个人与他人的和谐、个人与社会的和谐以及人与自然的和谐。在这里，以人的本质为切入点，重点理解个人与他人、个人与社会的和谐。

第4篇：法律与教育的关系范文

亚里士多德通过区别公民与非公民解释人的平等与不平等。他认为公民与非公民之间是不平等的, 而公民之间的地位是平等的。 凡有权参加议事和审判职能的人, 我们就可以说他是那一城邦的公民。 其进而通过血统论( 自然公民) 和法权论( 法定公民) 界定享有平等地位的公民范围。血统论认为, 公民就是父母双方都是公民所生的儿子, 单是父亲或母亲为公民, 即其子不得称为公民。法权论致力于解决规划人籍者的地位问题。 在变革后凡已经获得这些法权的人们, 实际上就须称为公民了。 亚里士多德在强调公民地位平等的同时反对趋同, 主张差异化, 组成一个城邦的分子却必须是品类相异的人们, 各以所能和所得, 通工易事, 互相补益, 这才能使全邦的人过渡到比较高级的生活。管仲的职业世袭制解释了他对于人的地位的观点, 与亚里士多德的血统论和差异论有很大的相似性。管仲认为,士子之恒为士。工之子恒为工。商之子恒为商。农之子恒为农。 职业世袭制尽管有利于国家的稳定, 便于统治者管理。但反映了人的不平等思想, 并且阻断了社会阶级流动的通道。

二、社会组织的形成

亚里士多德通过人的政治性和社会目的论解释社会组织的形成。 人类自然地是趋向于城邦生活的动物。 一切社会团体的建立, 其目的总是为完成某些善业。 他认为社会组织出现是由人的本性以及对共同价值目标的追求决定的, 进而通过城邦的形成过程佐证上述观点。由于男女和主奴这两种关系的结合, 首先就组成家庭。为了适应更广大的生活需要而由若干家庭联合成的初级形式 村坊。等到由若干村坊组合成城邦, 社会就进化到高级而完备的境界。管仲认为世界最初存在 原初状态 , 智者贤人创造有序的社会。 古者未有君臣上下之别, 未有夫妇妃匹之合,兽处群居, 以力相争。故智者假众力以禁强虐, 而暴人止。是故道术德行, 出于贤人。 这一观点强调贤者( 君主)作用,为人治观奠定基础, 为封建专制、中央集权提供了理论基石。

三、品德

亚里士多德将公民与统治者进行区分, 指出各自应当具备的品德。作为统治者, 应具备专有品德明哲 , 即治理自由人的能力; 作为被统治者应具备专有品德 信从 ,即必须知道如何接受他人的统治。其强调贤明君主的作用,进而认为中庸是最佳品德。 节制和中庸通常是最好的品德, 那么人生所赋有的善德就完全应当以中间境界为最佳,处在这种境界的人们最能够顺从理性。管仲认为, 爱之、生之、养之、成之, 天下亲之, 曰德 , 以无为之谓道, 舍之之谓德。故道之与德无间, 故言之者不别也。 道也者, 上之所以导民也。是故道德出于君。上之人务德, 而下之人守节。 管仲认为德和道并没有太大区别。德就是爱等基本伦理要求, 并且提出君主可以引导人民的德。此处一方面强调贤明君主的作用, 另一方面对其提出了治国要求。

第5篇：法律与教育的关系范文

那么，怎样才能激发学生的学习动机呢？

一、创设切合实际的教学情境，提高学生学习的兴趣

兴趣是最好的老师．创设切合实际的教学情境对于调动学生学习数学的兴趣和积极性至关重要，实践表明情境教学可以帮助教师实现促进学生变“要我学”为“我要学”．教学情境设计要以学生的学习和生活实际出发点，力图创设能够为课堂教学打下伏笔、提高学生兴趣、引发学生思维、激发学生强烈求知欲望、提高学生解决问题能力的情景，积极引导学生投入到学习中去．

二、进行情感交流，增强学习兴趣

建立和谐融洽的师生关系．教师是学生思维发展的引领者．学生知识的获得、技能的习得、智力的发展、学习兴趣的养成，都离不开教师的谆谆教导．要提高学生的自主学习能力，教师必须与学生经常沟通交流，让学生真正体会到教师对他们的关爱，产生友好、亲近、信赖教师的情感，这样可以缩短师生之间的心里距离，使学生“亲其师，信其道”，从而遵从教师的引导，变被动学习为主动学习，激发学习数学的热情．在平时的教学中，教师要用心地捕捉学生身上的闪光点，给予及时的鼓励，让他们享受成功的喜悦，树立自主学习的信心．

“感人心者，莫先乎于情”，教师应加强与学生感情的交流，增进与学生的友谊，关心他们、爱护他们，热情的帮助他们解决学习和生活中的困难．做学生的知心朋友，使学生对老师有较强的信任感、友好感、亲近感，那么学生自然而然地渡过到喜爱你所教的数学学科上，达到“尊其师，信其道”的效果．

和学生进行情感交流的另一个方面是：教师通过教学或数学史学的故事等，来让学生了解数学的发展、演变及其作用，了解数学家们是如何发现数学原理及他们的自学态度等．比如：可以给学生讲“数学之王——高斯”、“几何学之父——欧儿里德”、“代数学之父——韦达”、“数学之神——阿基米德”等数学家的故事．

三、教学技巧要多样化 ，提高学习兴趣

要想培养渴望学习的学生，教师就要运用与学生学习风格相吻合的多样和教学技巧．当教学技巧顺应学生的学习风格时，教师就会发现学生学习态度的改善和学习效率、学业成绩以及创造力的提高．教师应向学生提供实地活动、小组计划、接触电脑和视听资料的机会．讲授在某些时候是可以接受的，但决不能将它作为主要的传授工具．整天讲个不停，周末不断进行考试的教师，太乏味了！

教师还应不时地在赞赏过程中设计一些新奇的细节来吸引学生．多样的教学技巧和教学素材不仅能激发学生的学习热情，也能激发教师的教学热情．比如采用一个新颖的教学情景，可以吸引学生积极投入到课堂中．运用一题多变的教学方法，常常可以起到事半功倍的教学效果． 转贴于

四、运用现代教学技术，激发学习兴趣

随着现代教育技术的发展和广泛应用，高中数学教学中正确选择和使用教学现代教学技术，不仅可以提高课堂效率，而且能更好地启迪学生的思维，激发他们的学习兴趣，培养他们的主体意识，帮助他们学好有关的数学知识．例如，在教学内容一元二次不等式的解法时，让学生根据投影仪投出的问题看书，寻求解决问题的答案，对不能在书上直接找到的问题答案，如一元二次不等式的解法与一元二次方程的解法有何异同，教师可以引导学生分组讨论，并把透明胶片分发到每组，把讨论的结果写在胶片上，然后教师把他们的讨论结果投影出来，让全班同学与教师一道再进行讨论，看哪个组写出的结果最简单最准确，然后进行练习，通过练习分组讨论，组内再把不能解决的问题写在胶片上，再投影出来，引导他们讨论解决，这样既能激发他们的学习兴趣，从别人的问题中启迪他们的思维，又培养了他们主动参与学习，积极主动地探索的精神，较好地发挥了他们的学习的主体作用．

五、建立评价机制，提高学习兴趣

从信息论和控制论角度看，没有信息反馈就没有控制．学生学习的情况怎样，这需要教师给予恰当地评价，以深化学生已有的学习动机，矫正学习中的偏差．教师既要注意课堂上的及时反馈，也要注意及时对作业、测试、活动等情况给予反馈．使反馈与评价相结合，使评价与指导相结合，充分发挥信息反馈的诊断作用、导向作用和激励作用，深化学生学习数学的动机．

六、适当开展竞赛，提高学生学习的积极性．

第6篇：法律与教育的关系范文

关键词 外显自尊 内隐自尊 无法忍受不确定性 社交焦虑

分类号 13842

1.问题提出

自尊是个体对自我价值和自我接纳的情感体验。内隐社会认知将自尊区分为外显自尊和内隐自尊，外显自尊是个体对自己的意识性的、推理性的评价，内隐自尊是个体对自我相关线索的自动化的情感反应，这一过程不受个体的意识性监控。外显自尊和内隐自尊是两种分离的心理结构，且外显自尊和内隐自尊的分离具有跨文化的一致性。外显自尊与青少年人际适应关系的研究成果较为丰富。研究发现，外显自尊越高者人际适应能力越强，低外显自尊往往会导致攻击行为、社交焦虑、饮食障碍等人际适应不良。但是，近年来研究也发现，有些高外显自尊者也会表现出愤怒、敌意甚至是攻击，这些人往往具有较低的内隐自尊。内隐自尊对社会适应没有直接影响，但是，内隐自尊水平调节着外显自尊与社会适应的关系。例如，内隐自尊与外显自尊的交互作用影响着个体的抑郁和幸福感，并缓冲当前压力和累积压力对个体心理健康的消极作用。在高水平外显自尊个体中，内隐自尊水平越高，其体验到的抑郁越低，而幸福感越高。进一步研究则揭示，内隐自尊对外显自尊与抑郁关系的调节作用是通过迷思、自我概念的清晰性等中介变量实现的。

不确定性是当对未来事件缺乏必要信息时个体力图避免的厌恶状态。对个体来说，未来在大多数时候都是不确定的，但是，如果对这种情境不确定性表现出持续性的无法忍受，无疑对个体的心理和社会适应带来不利影响。无法忍受不确定性（Intolerance of uncertainty）是个体对不确定未来情境的一系列的消极认知、情绪和行为反应倾向。无法忍受不确定性这一认知偏差影响着个体对未来不确定情境的感知、解释和反应方式，使个体倾向于认为未来的情境是消极的，并以相对稳定的消极方式来应对未来的不确定性情境，不管该情境的结果到底是积极还是消极的，以及结果发生的可能性有多大。无法忍受不确定性主要涉及个体对未来事件的消极预期，因此，它影响着个体忧虑的习得和维持，并被认为是广泛性焦虑障碍的主导因素。与正常个体及其它焦虑症患者相比，广泛性焦虑症患者拥有较高的无法忍受不确定性，研究者甚至将无法忍受不确定性作为区分广泛性焦虑症与恐惧症及其它焦虑障碍的重要指标。外显自尊影响着无法忍受不确定性，高外显自尊者表现出较低的无法忍受不确定性，同时，较低的无法忍受不确定性又表现出较高的社交焦虑。因此，无法忍受不确定性可能是低外显自尊者表现出较高社交焦虑的中介变量，但内隐自尊是否调节着个体对不确定性的忍受度，从而降低社交焦虑，目前研究者尚未涉及。

本研究试图探讨外显自尊、内隐自尊、无法忍受不确定性与社交焦虑的关系，为社交焦虑的形成和维持机制提供新的理论视角，为教育和相关行政部门制定大学生心理健康的干预措施，提供直接的策略参考。

2.研究方法

2.1被试

采用方便取样的方法，选取某大学本科生200名作为被试，最后获得有效数据191份，其中男生63名，女生128名，年龄18～23岁，平均（20.990±0.95）岁。

2.2研究工具

2.2.1外显自尊量表 采用Rosenberg编制的自尊量表，该量表由10个条目组成，分四级评分，总分范围为10-40分。在本研究中，其内部一致性系数为0.741。

2.2.2无法忍受不确定性量表（1US）

采用Freeston等（1994）编制，Dugas等（2002）修订的英文版无法忍受不确定性量表，该量表共27个项目，采用Likert五级计分。笔者对该量表进行了修订，修订后的量表包括18个项目，四个因子，这与Ius英文版基本一致。验证性因素分析结果表明修订后的量表具有较好的结构效度（X=660.645，X/df=2.686，NFI=0.806，NNFI=0.817，CFI=0.837，RMSEA=0.071），同时，该量表具有较高的内部一致性系性（a=0.889）和重测信度（a=0.687）。

2.2.3社交回避及苦恼量表（SADS） 采用Watson&Friend（1969）编制的社交回避及苦恼量表，该量表包含社交回避和社交苦恼两个因子，共28个项目。在本研究中采用Likert五级计分，其内部一致性系数为0.923。

2.2.4内隐自尊测量 采用Inquist2.0编制内隐自尊测量程序，采用个别施测的方式，程序自动记录被试每一次反应的正误及反应时间。程序中表示自我的词有：俺、俺的、自己、自己的、自个、自个的、我、我的、本人、本人的；表示他人的词有：他、他的、别人、别人的、人家、人家的、外人、外人的、他人、他人的；表示积极的词有：诚实、自豪、可爱、伶俐、高贵、高尚、聪明、漂亮、成功、强壮；表示消极的词有：罪恶、卑鄙、无能、愚蠢、失败、讨厌、笨拙、可恨、陈腐、丑陋。

2.3数据处理

采用SPSS13.0统计软件包对收集到的数据进行录入及统计处理。

3.结果与分析

3.1描述统计分析和相关分析

研究探讨了外显自尊、内隐自尊、无法忍受不确定性、社交焦虑的关系。分析结果见表1。

由表1可知，外显自尊与内隐自尊相关不显著；外显自尊与无法忍受不确定性、社交焦虑呈显著负相关；内隐自尊与无法忍受不确定性、社交焦虑相关不显著；无法忍受不确定性与社交焦虑呈显著正相关。

3.2外显自尊、内隐自尊与无法忍受不确定性的关系分析

研究探讨了外显自尊、内隐自尊与无法忍受不确定性的关系。分析结果见表2。

由表2可知，外显自尊对无法忍受不确定性的预测作用显著，内隐自尊对无法忍受不确定性的预测作用不显著，外显自尊与内隐自尊的交互作用对无法忍受不确定性的预测作用显著。简单斜率检验表明，高内隐自尊者的外显自尊与无法忍受不确定性相关不显著（B=-0.109，t=-1.258，p=0.210，低内隐自尊者的外显自尊与无法忍受不确定性相关显著（B=-0.526，t=-5.517，p=0.000）。图1直观地描述了内隐自尊在外显自尊与无法忍受不确定性关系中发挥的调节作用。

3.3外显自尊、内隐自尊、无法忍受不确定性与社交焦虑的关系分析

研究探讨了外显自尊与社交焦虑关系中内隐自尊的调节作用和无法忍受不确定性的中介作用。中介调节作用分析采用Preacher等（2007）编写的SPSS Macro来进行统计分析，分析结果见表3。

由表3可知，外显自尊×内隐自尊对无法忍受不确定性的预测作用显著，表明内隐自尊调节着外显自尊与无法忍受不确定性的关系。当无法忍受不确定性进入回归方程时，外显自尊×内隐自尊对社交焦虑的预测作用不显著，而无法忍受不确定性对社交焦虑的预测作用显著。这表明，外显自尊×内隐自尊对社交焦虑的预测作用是通过无法忍受不确定性这一中介变量实现的。

4.讨论

研究发现，外显自尊与内隐自尊相关不显著，外显自尊影响着无法忍受不确定性，内隐自尊对无法忍受不确定性没有直接影响，这进一步验证了外显自尊与内隐自尊是两个相对独立的心理结构。外显自尊影响着个体的信息感知、解释和提取过程。低外显自尊者表现出对消极信息的注意偏差，对消极反馈表现出更为强烈的生理反应，对失败的消极意义过于概括化，其自我价值感容易受到外部事件的影响，即使在观察者看来这些事件与他们的自我价值感毫无关联。对于模棱两可的信息，低外显自尊者倾向于拒绝或者否认以维系对现实的可控感。这种对未来的过度关注导致的恐惧使得低外显自尊者表现出无法忍受未来的不确定性。同时，研究发现，外显自尊与无法忍受不确定性的关系受到内隐自尊的调节。滤波器假设认为，内隐自尊具有滤波作用，较之低内隐自尊者，高内隐自尊者在应对压力或威胁情境时能够更多地过滤负面效应。内隐自尊较高的个体面对失败情境时，表现出较少的消极反应，而具有更大的承受力。因此，内隐自尊的高低影响着外显自尊与无法忍受不确定性的关系。

研究发现，无法忍受不确定性影响着个体的社交焦虑。现实生活中个体大都渴求安全感，能够控制外部的生活情境及其相应结果，因此，不确定性会增强个体的信息加工倾向。不确定性增强假说认为，不确定性能提升个体对外部事件的注意并赋予其更多的情绪色彩，导致不确定性事件具有较高的可接近性。对于消极事件来说，不确定性增强了人们对消极事件的情感反应，并使消极事件的情绪色彩变得更为消极。个体在忍受不确定性的程度方面表现出个体差异，这一差异影响着个体的信息加工倾向。高无法忍受不确定性者倾向于将外部情境的不确定或者模糊性视为压力，认为无法预料的事件是消极而且需要回避的，甚至情愿外部情境是消极的，也不愿意面对结果的不确定性；并对消极事件的发生存在着不可接受的过度反应倾向，尽管该消极事件发生的可能性非常小。高无法忍受不确定性者认为自己缺乏必要的应对资源和解决问题的能力以有效应对威胁性情境，这激发了他们生理上的不适感和消极情绪，降低了其采取行动进行决策和解决问题的意愿。在不知道确切结果的情况下不能有效加以应对，这直接导致高无法忍受不确定性者在日常生活中表现出过度焦虑倾向。社交焦虑是指个体被暴露在可能被他人审视的社交情境下所产生的显著的和持续的恐惧状态。Cattell（1961）认为，社交焦虑通常发生于一个人的公众形象受到威胁的情境中。而在这样的情境中，不确定性、模棱两可性和不可预测性是其主要特征。因此，无法忍受不确定性较高的个体在这种情境中更可能体验到恐惧和焦虑，表现出回避行为。研究发现，外显自尊对社交焦虑具有较强的预测作用，而内隐自尊对社交焦虑没有直接影响，这与前人的研究结果基本一致。但是内隐自尊可以通过调节外显自尊对无法忍受不确定性产生影响，间接地影响社交焦虑。即外显自尊×内隐自尊对社交焦虑的预测效应是通过无法忍受不确定性这一中介变量实现的。

5.结论

第7篇：法律与教育的关系范文

【关键词】阿司匹林；氯吡格雷；心脑血管疾病发病风险比较

根据循证医学，阿司匹林预防心肌梗死、脑卒中和血栓性疾病，应使用最佳剂量，即阿司匹林75-100mg/d，每晚一次口服可有效预防此类疾病的发病风险和死亡率，因此阿司匹林被推荐为此类疾病一级预防和二级预防的首选药物。而硫酸氢氯吡格雷片虽然在预防疾病发生中的作用和阿司匹林无显著差异，但价格昂贵，因此不提倡用作一级和二级预防［1］。

1临床资料

所选病例698人为2005年5月至2010年7月来本院门诊就诊和住院的有冠状动脉粥样硬化病史和心绞痛发作史以及暂时性脑缺血发作史的患者，在知情同意的情况下根据患者的年龄、性别、血压、血糖、血脂、发病时间、经济状况等把患者分成两组，治疗组（368人）单独服用阿司匹林肠溶片，75～100mg/d，1次/d，晚饭后用温水送服，因此药为肠溶片要嘱咐患者整片吞服不能掰碎。对照组（330人）则服用硫酸氢氯吡格雷片75mg，1次/d，单独口服也可与食物同服。

2结果

治疗组患者有冠状动脉粥样硬化病史的复发率为2.5%，心绞痛发作史的复发率为2.8%，短暂性脑缺血发作病史的复发率为2.5%，平均复发率为2.44%，对照组有冠状动脉粥样硬化病史的复发率为2.4%，心绞痛发作史的复发率为2.5%，短暂性脑缺血发作病史的复发率为2.3%，平均复发率为2.4%。差异无统计学意义（P>0.05），两组均未出现血小板减少、凝血酶原时间及部分凝血活酶时间延长等症状。而对照组出现严重消化道出血的患者占2.8%，治疗组则为1.2%，差异有统计学意义（P

3讨论

阿司匹林肠溶片在心脑血管疾病的一级和二级预防中均显示出了其不可替代的作用［2］，特别是对心脑血管危险因素越多以及未来冠心病风险越大的人群，其预防作用更为显著，因此2008年的ACCP第8版抗栓和溶栓治疗循证临床实用指南推荐阿司匹林用于高危人群的一级预防和二级预防，在已发病患者的二级预防中建议终身服用［3］。而我国在使用阿司匹林肠溶片进行风险预防的过程中主要存在不能长期连续服药以及用药剂量不准确（用量过高或过低），使用率低（在心血管系统疾病的预防中使用率14.38%，脑血管系统疾病的预防中不足14%）等现象。

参考文献

［1］纪宝华.关注80岁以上老人的抗栓治疗.医学论坛报，2008，34（6）：C6.

第8篇：法律与教育的关系范文

[论文摘要]本文通过解析教育领域内的社会关系的性质，并对相关的问题进行反思，对教育法律法规的地位和适用问题进行了研究，认为教育关系总的可以分为教育民事关系和教育行政关系，现实中出现的许多涉及教育的矛盾和纠纷可以在现行的法律框架内找到合适地解决方案，但是最终的解决和政府在教育领域内的角色转化有密不可分的关系。

一、问题的提出

《教育法》中明确规定：“教育是社会主义现代化建设的基础，国家保障教育事业优先发展。”教育是经济发展，社会进步的基石和先导，是塑造未来的事业，所以教育领域的法制化和法治化是非常重要的话题。

我国现已有大量的调整教育活动的法律法规出台，而且关于教育的立法活动还在不断进行。但是现实情况是近年来涉及教育权，教育活动的纠纷频仍，诸如涉及侵犯受教育权、残疾儿童的入学权、教师的惩戒权等等问题的案件不断出现，但是从诉讼立案到判决都遇到了难题，从程序到实体都遇到了适用法律上的障碍。有的案件如齐玉苓告陈晓琪侵犯其受教育权案最终按侵犯姓名权进行判决；有的援引了行政法的法律规定；有的是作为民事关系进行了解决，各地方法院在处理同类问题时依然存在大量观点上的不统一，这些法律适用活动仍然没有被最终明确。究其原因是当前社会处于迅速发展和剧烈变革中，政治、经济、文化各个领域对教育领域不断渗透，教育主体多元，教育关系错综复杂，来自于社会的各种矛盾与教育领域内部的固有矛盾交织在一起，使得矛盾与纠纷丛生。

另外，从法律的价值上讲，教育的法律控制的实现，不单是在于在立法上制定了多少倡导和维护教育法律关系和教育秩序的教育法律、法规，关键在于使这些教育法律关系和教育管理秩序在教育管理中得到全面的实现。教育法律适用过程是实现教育法律价值的过程，法律适用的概率越高，表明法律价值的实现程度越高，即法律价值化程度越高。

所以，通过对教育法律关系的进一步分析，明确教育法在我国法律体系中的地位，从而准确、及时、正确地实现教育法律法规的适用，实现教育领域的法治的要求已经非常紧迫，这种要求已经深刻触及了制度和法律的层面。

二、不同的观点

2O世纪60年代，日本法学界对教育法的地位提出两种对立的观点，即“教育行政法规学”和“教育制度独立自法说。”这一理论启发了我国教育法学研究者对我国教育法地位的讨论，探索，引发了1993年至今仍未衰退的学术争鸣，概括起来大致有以下观点：

(一)完全独立说

主张是以特有的教育关系作为调整对象，有特有的法律关系主体和法律基本原则并有相应的处理方式。

(二)隶属说

持这一观点的学者认为教育法隶属于行政法，是行政法律部门的一个分支，不是独立的法律部门，不具备构成部门法的条件。因为“教育法体现了国家对教育的干预和管理，或者统称为国家调控教育的原则，这种调控在我国在大多数情况下都是通过行政行为实现的，因此，教育法就其基本性质而言，可以界说为调整教育行政关系的法规的总称。”

(三)相对独立说

认为教育法应脱离行政法，与文化法、科学技术法、体育法、文物保护法、卫生法等共同组成文教科技法，教育法是其中一个分支。从尊重人才，重视文教科技等因素来考虑，亟须加强这方面的法律，这一部门法中包括：教育法、科学法、版权法、专利法、发明奖励法、新闻法、出版法、文艺法、广播电视法、文物保护法。

(四)发展说

认为目前教育法的调整对象仍以行政法律关系为主，调整方法也属于行政法范围，但教育法同时调节着具有纵向隶属特征的行政法律关系和具有横向平等性质的教育民事法律关系。随着教育法的继续深入发展，调整对象、调整方法的继续完善、教育法应当独立。由于教育社会关系与其他社会关系有明显的独立性，这就为教育法归成为一个独立法律部门打下基础。

以上的不同学说是在不同的基础上，从不同的角度上提出的。笔者认为，要明确教育法在我国法律体系中的位置，明确教育法律关系的性质，从而使教育法律法规得到切实有效的适用，必须分析在教育活动中形成的各种关系的性质，只有这样，才能从理论和现实上解决问题。

三、解析教育领域内的社会关系

“教育关系”属于行政关系，民事关系，还是其他性质的社会关系呢?调整这些关系的教育法律法规的性质如何界定?在司法实践中适用何种程序法呢?只有对这些与教育相关的社会关系进行科学地考察，才能明确“教育法”处于我国法律体系中的哪个部分。这是教育法学研究的一个基本问题，它不仅与教育法学的研究对象、教育法的分类、体系构成等直接相关，而且对教育立法活动和司法实践也有着深刻的影响。

学校作为法人组织(有的学者认为高等学校具有法人地位，中小学不具有法人地位)，在社会生活中和方方面面发生着联系，形成了不同的社会关系，下面对一些主要社会关系进行解析。

(一)我国教育与政府的关系

在我国政府《教育法》第十四条明确规定：“国务院和地方各级人民政府根据分级管理、分工负责的原则，领导和管理教育工作，中等及中等以下教育在国务院领导下，由地方人民政府管理。”这说明政府对各级各类学校进行行政管理、行政干预和施加行政影响，学校处于行政相对人的地位，两者之间是行政关系。

随着大量社会力量介入教育领域，大量的私立学校纷纷建立，而私立学校的办学自的来源不是国家权力，而是民事权利，权利的特点是“法不禁止便自由。”但是这种权利的运用方向是教育，而教育是一个利益冲突集中的领域，不同的人对教育有不同的利益追求，试图通过教育实现不同的目的，因此决定了这部分领域而不能完全交给市场，完全按照市场规律运作，如果出现“市场失灵”，将带来极大的影响，因为教育是有时效性的，但是也不能完全由政府来掌控，因为政府既不是投资者，也不是办学者，所以政府必须有限介入，进行宏观调控，对民间办学权利明确界限但同时给予保护，《社会力量办学条例》的颁行，一定程度上实现了政府的有限调控，在这个范围内形成的就是行政关系，在此范围之外形成的社会关系，应该定位为民事关系。

但是，政府在对学校的管理中关于学校的自主办学权的内容必须要研究，因为随着经济的不断发展，教育的民主化的不断演进，学校需要更多的办学自，实现政府的角色定位和权力的分化是必然的要求。

(二)学校与学生、教师的关系

教育法律法规的功能简言之就是能够实现“依法管理”和“依法维权”。

《教育法》第28条规定，学校及其他教育机构行使以下权力：“……2．招收学生或其他受教育者；3．对教育者进行学籍管理、实施奖励或处分；4．对受教育者颁发相应的学业证书；5．对教师及其他职工，实施奖励或者处分……”所以，从教育法的规定可以看出，学校是经《教育法》授权，行使国家权力，学校在行使这些权力时，与学生和教师之间形成的是行政关系，学校是行政主体，学生和教师是行政相对人。作为学生，在校期间要接受学校的管理，虽然在学理上有从不同角度形成的不同的认识，如公法上的特别权力关系论，教育法上的教育契约关系等等。但是学校出于教育目的，在法律规定的范畴内设立校规，对学生进行管理，甚至惩戒，尤其是在我国的义务教育阶段，在总体上应该被认为是行政行为；而涉及到学生在校内所使用的硬件设备，包括教学设施、伙食、住宿等完全可以根据合同进行约定，如果发生纠纷，作为民事案件就可以解决。但是私立学校还是有其特殊性，学生入校时需要和学生的监护人签定相关的合同，不仅对学校的教学设施和服务标准进行约定，同时对管理的内容也进行约定，所以体现出了特殊性，公权力和私权利发生了一定的交叉，如果出现了纠纷，根据法学理论，我国一般是公权优先，可以按照行政关系界定，但大部分关系是作为民事关系界定的。随着社会力量办学规模的逐步壮大，对这部分领域进一步研究并作出相关规定是非常迫切的。

在学校内部，学校和教师之间的关系是一种由权责分配和学校工作的特陛所决定的管理关系。

《教师法》、《高等教育法》等都规定了教师聘任制，双方作为平等主体签定聘任合同，但是基于我国教师制度的历史和现实中教师聘任制度和教师的资格制度、职务制度密切相关，而高等学校接受教育行政部门的委托，对本校教师以及拟聘本校的教师实施资格认定，代替履行教育行政部门的职责；在教师职务评审中，高等学校作为法律、法规的授权组织，具有行政主体资格。因此，无论是在教师资格认证还是教师职务评审过程中，高等学校和教师之间形成教育行政关系，中小学教师也面临这个问题，所以学校和教师之间形成了微妙的关系，一方面作为管理者，与教师形成了不对等的管理和被管理的法律关系；而作为聘任人，学校和受聘教师问形成的是平等主体问的法律关系，在这双重身份下，学校很难主动放弃行政职权；而且长期以来，教师和学校形成的复杂的人身依附关系、如人事关系、住房、子女就学等等，使教师在聘任过程中更加处于被动地位。所以公办学校和教师的关系主要还是行政关系，是内部行政关系。但在私立学校和教师的关系是合同关系。

(三)学校与社会其他组织的关系

学校作为一种社会组织，与它所处的内外环境构成了一系列的社会关系。学校和企业单位、集体经济组织、团体、个人之间，既有互相协作、又存在着复杂的财产所有和流转关系。在这些关系中，学校是以独立的民事主体的资格参与其中的。最突出地反映在所有权关系、邻里权关系和合同关系上。这些都是明确的民事关系，完全可以按照《民法通则》、《合同法》的规定进行活动，不过由于我国还大量存在机关办学的情况，所以学校在产权的界定、变更等方面还存在着很大的障碍，尤其是学校合并的过程中，出现了大量政府机关的财产权和学校的财产权无法区分，无法实现产权明晰。所以，进一步明确学校的独立法人地位、实现政府的角色转化和权力分化是非常迫切的事情。

四、结论

综前所述，教育法律关系总的来说可以分为两类：一类是纵向性的法律关系，一般称教育行政法律关系；另一类是横向性的法律关系，一般称民事法律关系，那么根据法律关系的不同，自然可以由行政法和民事法律进行调整，而不是单纯的讨论教育法，所以，本文作者认为，不应当把“教育法”作为一个独立的法律部门，“教育法”的外延应当包括“教育行政法律”和“教育民事法律”两部分。由相关的教育法律法规调整的社会关系的性质和调整方法不具有独特性，在现行的法律框架内就可以解决，如果按持“完全独立”说的学者所论，“教育法”作为一个单独法律部门，就会出现法律部门间的交叉，给立法和执法都带来不必要的麻烦，会和我们划分法律部门的初衷相违背。而随着教育领域的不断发展，我们面临的问题不是创新法律部门，而是实现公权利和私权利的边界的界定，明确政府、市场主体、办学者和参与学习者在教育活动中的权利义务，并提供权利的有效救济途径和权力的恰当的实施方式。:

同时对以下几个问题需要进一步思考和研究。

(一)《教育法》、《高等教育法》等法律的性质认定需要进一步研究

本文的以上观点是基于为了解决现实问题而提出的相对有可行性的方案。如果从理论上仔细分析，还是有缺陷的，比如《教育法》、《高等教育法》等法律的性质是不是行政法，如果是，学校当然是行政被授权主体，反之就面临立论被全面的危险。

(二)政府在教育领域中的定位需要进一步确认

作为行政管理者必须和办学者、出资者的身份有一定的区别，尤其是高等教育建设中，减少直接以行政手段干预学校工作，而可以采取规划、审批新建高等学校、制定标准、评估和监督等手段对学校建设进行调控。从未来发展来看，教育领域的法治化发展和政府职能的转变有密切的联系。

(三)确认学校的法人地位，保护学校的法权利

虽然对学校的法律地位有种种不同的看法，但是学校作为法人不管是从《民法通则》，还是《教育法》的规定上看都是不容质疑的，但是现实中学校的财产权、人格权受侵犯的现象依然存在，尤其是行政办学的情况下，行政权力和学校的法人权利间的冲突是经常存在的。

(四)继续深化教师资格认定及相关职称等认定的社会化

因为教师作为专业技术工作者在管理上应当体现更多的自由，使教师和学校能够真正处于平等地位上进行对话，从而不断提高教师的整体素质，使之能具有更大的创造性。

第9篇：法律与教育的关系范文

[摘 要]:依法治教是法制社会对教育工作提出的时代要求。然而，由于当前中小学教师队伍的法律素质不尽如人意，“传统师道尊严思想”内隐心里的影响及“应试教育功利思想”诱发的法律地位的缺失，在现实中各类教育法律纠纷、教育法律违法仍频频见于报端。本文从法律纬度重新审视师生关系，力图倡导平等、合作、民主的师生关系，寻求法制纬度的为师之道。

[关键词]:法律纬度 师生关系 法律缺失 纠纷 和谐

现代社会是法制社会，现代社会的教育是在法制轨道上运行的教育，教育法制化是现代教育的重要特征。然而，在现实中各类教育法律违法、法律纠纷却频频见于报端。如“15岁少女跳河自杀留遗书：不堪忍受老师体罚”、“41名小学生遭割手惩罚”、“头发被揪拉，小学生皮肉分离”等。教师竟成为暴力的代言人！这不能不令人扼腕和叹息。

作为依法治教的主体的学校和教师，一方面，在自身权益遭受侵害时，不能很好地利用法律武器维护自身的合法权益；另一方面，却又不断地制造侵犯学生合法权益的事件。因此，如何从法律层面重申师生关系，倡导与确立平等、合作、民主的师生关系，构建和谐的现代师生关系，具有极强的现实意义。

一、重申法律纬度师生关系应树立“师生关系是一种法律关系”的观点

师生关系的研究正处在前所未有的良性发展时期。人本主义的兴起，新课程改革的推进，都为我们重新审视传统的师生关系拓宽了视野，为构建新型的、和谐的现代师生关系奠定了良好的基础。可是当我们用法律纬度的目光去看待目前的研究时，我们依然会发现：更多的研究是从教师道德层面来阐述，是依靠教师的内心信仰和教师的行为自律。也就是说，作为法律关系的师生关系缺乏必要的法律强制性与法律严肃性。

师生关系就是一种法律关系，这是不容质疑的。我们看看我们的周围，我们同样会发现有众多的法律正在规范着教师的行为，我们可以发现有大量的法律正在调节着这种师生关系。只是在现实中被我们过于忽视了。因此，我们才发现依然“违法者笃笃，受制裁者寥寥”。应该说，在教育事件中教师与学生同样都有可能成为被伤害者。但是，在现实环境中学生更有可能是被伤害者。这不仅仅因为学生是未成年人，自我保护的意识、能力比较弱，更因为在教育教学行动中，教师所承担的法律责任更重一些，教师的作为与不作为应该更严格一些。依据教育法规的规定教育违法是指教育法律关系主体违反教育法规定的危害正常教育法律关系的有过错行为。教育违法有两种表现形式：一是教育法律关系主体做了教育法禁止做的事情，亦即有教育法禁止的行为；二是教育法律关系主体不做教育法明确要求做的事情，亦即没有做教育法规定的行为。教师作为教育法律关系主体，其教育违法行为是指中小学教师违反教育法规定的危害正常教育法律关系的有过错行为。因此，进一步重申“师生关系是一种法律关系”，进一步确立师生关系中法律意识，无疑会起到震慑与遏制作用。

二、重申法律纬度师生关系应破除“传统师道尊严”内隐心里的影响

师道尊严内隐心里，是我国数千年不正常师生关系的遗传因子，是构建现代师生和谐关系的无形屏障。在我国传统的师道尊严影响下，我国历史上的师生关系是一种典型的主体――客体的交往关系，教师始终处于控制与主导的地位，学生却处于服从与被控制的地位，教师在上，学生在下；教师是权威，顺从是学生的天职。在传统的师生关系中的学生主体地位严重缺失可见一斑。然而，正是在这种传统的师道尊严思想影响，使许多教师仍然是以一种居高临下的姿态来对待学生的，他们对学生或是“严师出高徒”，或是“不打不成才”。可见，致使现代学校中师生关系的紧张，乃至冲突的原因之一正是传统师道尊严思想的影响。

事实上，一些老师就是死死的抱着师道尊严传统的思想，以师道尊严取代了现代应有的法律纬度的师生关系。因此，当学生提出自身需要的质疑、发出不认可的声音时，就认为是恶意的非难、挑战与蔑视。这样，师生冲突就不可避免了。而中学的学生还是未成年，心理发展尚不成熟，在处于师生关系中处于绝对的弱者地位，伤害就不可避免，由其造成的伤害乃至会影响其一生。因此，重申法律纬度师生关系，破除“传统师道尊严思想”，对于改善师生关系同样是重要的。

三、重申法律纬度师生关系可防止“应试教育功利思想”诱发的法律地位的缺失

在我国，应试教育可谓是源远流长，正是这种教育思想和教育方法，使各种教育因素无法协调。

由于应试教育的硬指标是“分数”，因此有些学校领导错误地认为只要学习成绩抓上去，就是好老师。于是长期以来以学生的考试成绩作为衡量教学成绩和工资奖励的制度，惟“升学率”是瞻，老师评优、晋级、表彰、提拔无不与之挂钩，使教师只以提高学习成绩为教育目标。有的教师为了在激烈的竞争中取得工作业绩考核成绩显著，对学生严格管理，导致教师与学生长期处于一种不和谐的气氛之中，却美名曰是对学生负责，是老师工作责任心强的表现。

现代良好的师生关系莫过于师生的和谐，而和谐的师生关系体现了爱心、民主、平等与公正。正是这种“应试教育功利思想”诱发的法律地位的缺失，导致了教师自觉与不自觉的在师生关系的法律轨道上产生某些倾斜，使某些错误乃至违法的教育行为披上合法的外衣。当学生必要的法律地位缺失时，师生关系中的民主、平等与公正也就成了无基之柱，爱心、和谐就更无从谈起了。

综上分析，要构建和谐的师生关系，首先在于教师要转变思想，通过深入系统地学习《教育法》、《义务教育法》、《教师法》、《职业教育法》、《未成年人保护法》、《预防未成年人犯罪法》以及与教育工作相关的、与本职工作中常用的法律法规，增强法律意识，切实树立权利义务对等的现代法制观念，依法从教，按教育法律科学地管理和教育学生。其次，教师要充分认识教师和学生在人格上地位是平等的，树立“以人为本”的指导思想。宽容对待学生，不能让学生屈从于教师单方面的意志，成为暴力征服的对象。教师不能以“权威”自居，在日常的教育教学活动中，要有一颗善待学生的心，要改变居高临下的传统习惯，尊重学生受教育的权利和人格尊严，积极营造教育民主的氛围，真心诚意地与学生平等交往与交流，要“蹲下来和学生说话”，学会与学生进行心灵对话。再次，教师要研究教育工作的艺术与方法，通过改善教育教学方式，把依法治教真正落到实处。严谨学习、刻苦钻研，深刻领会教育规律，艺术性地运用教育的方法、途径、策略，妥善而巧妙地处理偶发事件，化解矛盾与冲突，从而使教育教学活动达到最佳境界，并获得最佳效果。

总之，学校是一个以育人为目的、以青少年为对象的组织，是一种特殊的社会规范化、制度化的场所，一切教育活动和所有人员的行为都应该受制于一定规范和纪律的要求。教师组织教育教学必须遵守教育法律的规定，这是现代学校管理的必然要求，提高管理效率和教育质量的保证。

参考文献：