伦理学的含义精选(九篇)

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第1篇：伦理学的含义范文

关键词 含意性 含意化过程 对话性 英语阅读

中图分类号：G424 文献标识码：A

1 含意理论

英语教学中的含意理论，认为语言单位除了表达基本的概念意义外，还可以承载一些有别于语言单位的概念意义、命题意义之外的言外之意。此种理论源于新格赖斯含意理论提出的“常规关系”（stereotypical relation）的假说。常规关系是指人们通常的社会意识，是指人们对自然现象、社会现象、思维现象，以及虚构现象的基本认识的概括。含意就是对语句所体现的常规关系具体内容的解读，社会关系中，一般只要提到某一事物，就会触发多方面的常规关系，这种语言的普遍现象使得人们交际中的话语有了含意理论，这种社会意识的共识性使得这种常规关系的解读也有广泛的共识性，所以含意能够成为交际单位。把握好含意理论在大学英语阅读教学中有着重要的作用。

2 含意理论的回顾

早在古希腊，人们在修辞学中提出的一些辞格，还有我国古代文论家也提出“弦外之音”、“言外之意”的说法，这些都是含意在语言中的实际运用，但却不是对含意的专门研究。格赖斯含意理论是对含意的专门研究而形成的理论。含意作为语言运用 “点缀在风格上的高级装饰品”，已经超出了修辞格和诗学的领域，成为了日常言语交际的技巧和策略。而列文森的新格赖斯含意理论则是对含意理论的再研究，它确立了一般含意的“常规关系”在研究中的地位。

我国对含意研究有三大课题：格赖斯会话含意理论研究，新格赖斯会话含意理论研究，含意本体论研究。我国的外语前辈利用新格赖斯语用推导机制中的一个概念“常规关系”开始了含意本体论研究。他反复提到语义含意产生于常规关系，这样含意理论分析超越了语言学、语法学、语用学的范畴，深入到文学与语言、文艺理论与语言学“对话”的理论层面上。并创发出“含意性”和“含意化”两个概念。前者是话语的普遍特征，即它蕴涵含意；后者则指“被利用的常规关系的具体内容内化为话语的隐性表述”过程。

3 含意理论和大学英语阅读教学

在大学英语阅读教学过程中怎样理解含意化过程是话语中所体现的各常规关系相互作用的必然结果呢？试看下例：

（1）Whenever there is education ， there is the study of literature. Men have always found it essential， from the most primitive stages of society to the most advanced， to teach their scriptures， lore and legends to their children. The youth of Ancient Greece learnt their Homer， Jews their Torah； The aboriginal child learns the legend of his tribe， and the American Child recites Lincoln’s Gettysburg Address.

在这一例中，当Whenever there is education ， there is the study…一出现，一定的常规关系就已形成，the study of literature同to teach their scriptures， lore and legends to their children 也可以形成一定的常规关系。事实上，education- study- teach-learn-recite之间，literature- scriptures- lore- legends- Homer- Torah- Gettysburg Address之间，primitive / advanced stages of society同下文提到的国家、民族、土著等，也可建立起常规关系，这些常规关系交织作用的结果是，在基本话语表达的同时，为语句的关联衔接起到补充、延伸和阐释，实现话语的合理建构。作为反证，试将literature改为mathematics，整段话语的常规关系就不能相互合理地发生作用，含意化过程受阻，话语的建构也就难于正常进行。正反两个方面的情况都表明，话语建构过程中，含意化过程是存在的。

试进一步比较：

（2）when I visited the Gettysburg National Military Park and came to the site of the battle of 1863，I heard children recite Lincoln’s Gettysburg Address.

这里同样提到背诵林肯的《葛底斯堡演说词》，但与（1）相应部分有不同的含意化过程。

4 含意化过程的控制

含意化过程是话语建构的一种客观存在，必定在语言应用过程中表现出来。例如（1）和（2）都有recite Lincoln’s Gettysburg Address的说法，但它们分别有自己含意化过程，分别获得了“学习文学作品”和“缅怀历史事件”的含意。含意化过程随着话语的建构产生，而说话人对这一过程的驾驭就是含意化过程的控制。

话语含意化过程中，有可能会产生负面效应，所谓说者无心，而听者有意，所以，我们应努力使含意化过程成为强化、补偿话语内容的有用工具，不要成为说话人的异己力量。

例（1）的主题句说是文学教育是青少年教育的一部分，接着提到的是各国、各民族的青少年分别读自己本国、本民族的文学作品，并用his/their来强化这种对应关系，这种表述下，就有可能延伸出如下含意：读自己国家和民族的文学作品即为学习文学。这显然是有悖于当今的教育理念的，恐怕也不一定是作者想要表达的意思。这种可能的含意显偏离了作者所要表达的话语主题，虽说某种程度上无伤大雅，但是我们也应该注意，尽量避免产生此种不必要的误解。

一般来说，作为对事件本身的说明，受话人对有关事件越熟悉，含意化程度就会越高。例如（1）作者就是设想受话人已经知道了education同study和 the study of literature的关系；不然的话，作者可能会按他对受话人的知识状况估计分别写进如下内容：Whenever there is education ，which provides schooling to youths and children， in order to develop them mentally and morally， through the teaching of natural sciences， social sciences， arts and literature， there is the study of literature…例（1）的引文来自大学英语阅读教材，上述的显性表达所体现的知识，对于读者来说已是常识，于是这一切都可让位给含意化过程，让学生通过对有关常规关系的把握自行将这些语义空缺补上。在这个意义上说，含意化程度过低有可能弄得话语拖沓松散、枝蔓旁逸；要做到言简意赅、中心彪炳、意图明晰，有赖于含意化程度控制。

5 含意理论研究的意义

我们渐渐认识到含意性是话语的一种内存的普遍秉性，含意化过程是语言存在的一种基本事实。但从根本上讲，语言是人类社交的一种工具，它在人们的交流中会形成某种约定俗成的“会话”机制，这种会话机制其实就是人们的心理文化的一种积淀。所以，在对含意理论的研究中，我们应把“人”这个重大因素纳入考察范围。语言的流动不仅同意识的内在内容相平行，而且是在不同水平面上同它平行的，这水平面可以低到为个别印象所占据的心理状态，也可以高到注意焦点里只有抽象的概念和它们关系的心理状态，就是通常所谓的推理。可见，语言只有外在形式是不变的，它的内在意义，它的心灵价值或强度，随着心灵选择而自由变化。含意研究已不再局限于一般语用学范围，而与人的问题联系在一起。也正因为这个原因，理论的变化随着人本身的认识而变化。这样看来，含意的运用作为人类语言能力的一部分，应该是人类运用语言的一种内在创造性。乔姆斯基的“生成语言学”就是抓住了人类语言过程本来的内在创造性，而正是这种内在创造性使人类语言同非人类符号系统有了区别。

如果含意化过程的确反映了人类运用语言的一种内在创造性，作为一种过程，对于全人类操不同语言的人来说是不是应该有着某些共性？读者在阅读中外作品时能读出不少相同或相似的含意化过程，现在，我们从语言学的角度提出含意性、含意化过程同文学理论的“对话性”遥相呼应，我们有可能期待为中外作品阅读研究提供一个思考的触发点。

参考文献

[1] Levinson，S.C. Pragmatics， Cambridge： CUP. 1983.

[2] 萨裴尔.语言论（中译本）.北京：商务印书馆，1985.

[3] 徐盛恒.会话含意理论的新发展.开封：河南大学出版社，1996.

[4] 徐盛恒.论“常规关系”.外国语，1993.

第2篇：伦理学的含义范文

【关键词】： 教材编写 思路 词语教学 重现 操练

引言

课堂教学效果不仅与教学方法有关，更与教材有着密切的关系。一本质量高的教材，不仅教师使用起来顺手，学生学起来也会饶有兴趣。北京语言大学编写的《汉语强化教程--词汇课本》吸收了第二语言习得理论、认知心理学、教育心理学等的研究成果，在编写思路、编排体例和理论依据等方面与以往教材不同。

一、编写思路不同

北京语言大学编写的《汉语强化教程――词汇课本》（以下称《词汇课本》）以新颖的思路，崭新的教学观念，从心理学角度，对语言习得的心理过程进行了细致的分析和研究，在教材的设计、选材、训练体系等方面都有其独到之处，从而使精读课教学有了重大进展。

首先《词汇课本》打破了传统教材中以课文为核心的精读课讲练模式，为第二语言教学开辟了捷径。该教材本着突出科学性和实用性，以词汇教学为重点，将词汇按语义场分类，根据词语的内在规律，结合人的认知规律，把学生应该掌握的词语规定出来，根据选定的词语编写对话或小短文作为课文，大大提高了词语的重现率。传统的汉语教材精读课文的生词重现频率较低，有些生词只出现过一次，不重现，即使学过也记不住，导致遗忘。语料输入量不够，也是学生不能提高汉语水平的主要原因。一个学期下来，学生只学一本书，只有千儿八百的词汇量，学生很难产生语感，而汉语的常用词就有5万左右，因此，教材实用及非实用是关键。

其次，《词汇课本》设计和编写的内容尽可能涉及到日常生活及社会生活的各个领域，体裁丰富，语体既包括口语，也有书面语。促使学习者在课余时间多阅读报刊，多听广播，多看电视，通过社会各方面的渠道来学习汉语，练习课堂上已经学会的汉语，而不是孤立地只在上课的时候学习。所以，《词汇课本》可以使学生在注意课堂学习的同时，还能走向生活，进行动态、开放性的学习。

二、编写方法和体例不同

传统的汉语教材在编写的时候是先从报刊上或在一些书中选材，然后从课文中挑生词挑语法点进行注释。此种编法存在许多弊端。学生学得辛苦，而收效甚微。从报刊上选文章有很大的随意性，不能掌握学生究竟想要学什么，我们要教什么。我们的教学目标是什么？什么是必教的？由于选材的随意性和偶然性，精读课所选的生词也有很大的随意性和偶然性，可能出现一些超纲词，而学生需要的和常用的词却没有。

教材单元编排目前是一种主流编排模式，同一单元话题类似。如成语故事俱为成语故事，或励志篇，或环保篇，或哲理篇，几篇文章俱同。如果几篇有趣的小故事，效果一般不错，如果连续几篇或励志篇，或环保篇，或哲理文章的话就会觉得枯燥无味了。

《词汇课本》的编写方法与以往精读教材正好相反，先确定每一课要学习的目标词语，然后把这些词语编进各种语境，使每一个生词尽可能多地在不同上下文中重现。生词也选择最常用的，按常用的程度分出先后。

教材的编写体例是：每课由一、目标词语；二、词语用例；三、复述短文；四、目标词语对话；五、听后回答；六、读后回答等6个部分组成，教材编排合理紧凑。

《词汇课本》的编排体现出第二语言教学的初级阶段应“强化词语教学，淡化语法教学”的理念。从教学目标来看，其目的是帮助学生使用汉语去完成交际任务，而不是教学生系统掌握汉语的语法规则。

三、编写教材的理论依据不同

《词汇课本》以心理学的研究成果作为编写这套教材的理论依据。

（一）关于知识分类的理论

《词汇课本》运用了安德森的《认知的建筑》中的分类理论，将语言知识分为两大类，一种是一般性语言知识，是理论性的；一种是语言技能，包括听、说、读、写四种技能。一般性语言知识的获得可以通过老师的讲解获得，而技能是需要操练获得的。编者认为，目前很多人对知识的区分十分模糊，包括很多语言老师。很多老师课堂上总是讲得太多，他们常常把技能当成一般性知识，企图通过讲解让学生掌握技能，学生没有多少练习的机会。用知识分类的理论加以分析，不得不承认以文章开始的精读课，学生缺乏思考与操练的机会。

（二）乔姆斯基的语言生成理论

乔姆斯基的语言生成理论就是人脑天生存在一种语言能力，这种语言能力能够自动形成语言的规则。编者认为语言生成理论对第二语言教学有重要意义。其一，指出了语言环境的重要性（包括输入和输出）。足够的语言环境，才能使学习者的脑子自动形成规则，语言会根据规则自动生成。因此应该重视语言的输入。其二，语言生成是语言内化的结果，而语言内化的结果就是语感。编者认为，语言内化必须以大量输入和大量操练为前提，大量输入就是注重语料的整体输入，无论是句型还是词语，输入多了，学习者就知道怎么用了。大量操练就是对基本句型大量操练，把基本句型练得滚瓜烂熟，促使语言内化，产生语感。只要操练得多，就能产生语感，一旦语言基本内化能够表达时，学过的句子就会脱口而出。

（三）记忆的规律

编者认为，语言结构的生成，除语言习得外，就是记忆。编者引用了心理学研究理论，认为要记住一个词，就必须提高这个词的出现频率，这就是复述。复述并不是反复读这个单词，而是让这个词在不同的语言环境中不断重现。词汇学习的正确方法应该是使学到的新词尽可能多地出现在不同上下文中。这样词汇学习就不会太困难。一个生词出现之后应当在短时间内及时复习，以后逐渐地拉大复习时间的间隔。所谓的复习不是指读生词，而是让生词在一定语境中重现，让它经历信息提取的过程。《词汇课本》中，每一个生词在该课的不同上下文中至少重现六七次。在词语用例中重现；在复述短文中重现；目标词语对话中重现；在听后回答、读后回答中重现。它的词汇认读贯穿在了听、说、读、写中了。

四、教材反馈

学完传统教材与《词汇课本》之后，我们征求了一些学生对两种教材的意见，学生普遍认为前者学完之后遗忘较快，有些文章由于篇幅长，复述起来较难，这类文章不仅学生复述起来困难，就是老师复述也不容易。而《词汇课本》的练习方法既简单又容易记忆。练习看似简单，其实并不简单。在日常生活中，即便是程度高的学生，要想说一句完整的无错的句子也是不可能的。通过反复操练，不用费多大的力气，在简单的操练中，轻轻松松学会一词在不同语境中的句子的不同用法，他们喜欢《词汇课本》类的教材。其中男学生比女学生更喜欢《词汇课本》，他们认为，传统精读课文的文章既长又复杂，学起来吃力，而《词汇课本》，由于词语重现率高，课文很容易复述、记忆，又切合实际，能和日常生活联系起来。

总之，《汉语强化教程――词汇课本》作为初级汉语精读教材，符合第二语言的习得规律，重视说和写，使学生在学习中不用绞尽脑汁去想、去造句。口语表达上则大量采用简单的句式，对复杂的东西采取回避的措施。改变了以往教材非常注重课文、句法，不重视词语的现象。符合人的认知规律和汉语习得顺序，既减轻了学生的学习负担，也提高了学生的学习效果和学习效率。

参考文献

第3篇：伦理学的含义范文

悖论糅合了哲学深意、语言学精妙和科学探究以及创造性思维。用逻辑推理有相互矛盾之处，但表面看去又仿佛能自圆其说。

美学与其他学科有所交叉，其他学科会对美学有所补充，但本文并不需要如此艰深的上升到哲学高度，美本来就是人的一个感觉，美学就是归纳对这个感觉的感受。悖论符合美学，可以断定任何悖论都有到达美的本质的一面。

美学与悖论完美融合的例子――埃舍尔的不可能世界。埃舍尔所绘制的世界能迷惑人的眼睛，是名副其实的“图画版悖论”，同时这些作品线条细腻，结构分明，充满了看似正确的空间关系和一些怪异的事物组合，使得美学家和自然科学家都十分推崇他的作品。

关键词：悖论；美的感受；埃舍尔

要论述科学悖论与美学这两个仿佛无交集的概念，我们得了解一些相关含义。

一、科学与科学悖论

悖论包含在科学中，但早在科学的光辉照亮在人类社会之前，在久远的古文明时代，悖论已经诞生于人类于对世界的探索中，是哲学思考和科学研究的极好命题。

什么是悖论，悖论为什么可以使人乐于思考而不感到痛苦。简单的解答即自相矛盾的命题。如果假定一个命题成立，结果推出此命题不成立，接着如果承认此命题不成立，接着又可推出这个命题成立。也就是说，如果承认A是真的，推导后得出A是假的，继续承认A是假的，经过推理却又得出A是真的。这一系列推理从逻辑上看好像无懈可击，导致的结论却又在逻辑上无法成立。

比如著名的说谎者悖论：《圣经》里讲到克利特的一个先知说：“克利特人常说谎”问题就来了，先知也是克里特人，他说谎没有？此悖论的简单形式是，“我在说谎”。那么“我在说谎”是一个谎言，则我没有说谎我在说实话，那我在说什么实话――“我在说谎”，因此这是一个实话，得出我确实在说谎，绕回“我在说谎”是谎言，从而进入恶性循环无法挣脱，这是一个经典的逻辑悖论。

还有许多类似例子诸如苏格拉底悖论：苏格拉底说，我只知道一件事，那就是我什么都不知道。我们从这句话中无法知道苏格拉底到底知不知道这件事。苏格拉底的许多名言都含有这种似是而非的语义带来的美感。

中国古代也有此类诡辩的典故――两小儿辩日、白马非马等等，都是后人津津乐道的诡辩。总之，科学悖论的例子繁多，古今中外、文字和图形的悖论等等不胜枚举。由此我们了解到，悖论糅合了哲学深意、语言学精妙和科学探究以及创造性思维。要注意悖论并不是错误，而是社会科学中存在的漏洞，是人类认识事物不够深入的体现。古往今来的哲学家科学家一面避免自己的理论走入悖论，一面却乐于推敲研究悖论。

二、悖论与美学

悖论有时归在科学里，有时归在哲学里，而哲学与科学又总是相互补充。一般情况下，我们不会把重点放在哪个哲学学派或者科学理论是否美丽，但究其根源，美学和哲学是先天性联系。美学被多数学者划分为哲学的一个分支。美学多是研究艺术，也研究一切社会审美关系，但是和文学对“美不美”“为什么美”诸如这些问题的研究范畴不同，美学不是研究具体的表现，而多是从美的本质、美丑的意义、审美意识与对象的关系等思辨的角度探寻“美”这个字。

由前文可知，其他学科会对美学有所补充，同时可以从美学角度探讨其他学科，悖论自然也在范围内。但本文并不需要如此艰深的上升到哲学高度，美本来就是人的感觉，美学就是归纳对这个感觉的感受。本文对悖论这个概念也只挖掘理性的美感。

哲学是美的，科学被世人歌颂赞美，比如海螺横切面那天然的几何美。综合这些要素的科学悖论自然完全符合美学，可以断定任何悖论都到达了美的本质。比如上文提到的说谎者悖论――克利特哲学家艾皮美尼地斯说：“所有克利特人都说谎，他们中间的一个诗人这么说。”古希腊的永恒之美几千年来被不断歌颂赞美，在此条件下发生的哲学思考，能被置入一个优美的语境中，感受那辉煌时代的气息。很多自古传下来的悖论，多是名人名言或者寓言故事，有些可能在当时备受争议，但随着时间流逝，无一不飘散着唯物史观沉淀下的美感。

我国古代许多诡辩也很典型。比如“白马非马”“父在母先亡”等等。这些句子可谓形式完整美妙，内容虽然总是违背常理，但我们迷恋这些颠来倒去的段落，悖论存在对人类起到了积极作用，丰富了人类的内心、增加了生活和学习的趣味，悖论的内容经久不衰，不也很符合美的本质?――引起人类精神有益性的和谐与统一么。

三、极美的悖论

美学有一个主要的研究内容，即视觉美。在此要介绍视觉美与悖论完美融合的例子――埃舍尔的不可能世界。埃舍尔是十九世纪末一位木板画家，他所绘制的世界能迷惑人的眼睛，是名副其实的“图画版悖论”，比如《手画手》《观景楼》《瀑布》等，这些图画一眼望去毫无问题，但沿着图中画家给我们的路线走去，则发现和科学悖论一样的矛盾，画面每个细节都是合理的，但组合到一起在现实中却绝对不可能。

同时这些作品线条细腻，结构分明，充满了看似正确的空间关系和怪异的生物组合，整体好像未来世界和中世纪的混合物，再加上隐晦的哲学含义，使得美学家和科学家都十分推崇他的作品。

这是因为埃舍尔本身就有建筑学几何学等自然科学理论基础，其作品很多直接就是将一些学术概念画用二维图形生动的表现出来，比如作品《红蚁》，即是数学中的“魔比乌斯环”。《t望塔》则是根据彭罗斯三角原理。这些作品的起点是悖论，终点是画出来的漂亮图画。

从美学角度看，他的画构图、用线、明暗关系无一不美丽，但仔细研究就觉出了怪异与荒谬，但越是荒谬越是吸引人，这种刻意营造出来的伪合理世界是多么迷人。这些楼梯画的如此逼真，一层一层叠加就如现实中的台阶一样，怎么走到一处就发现不对了，但画面看起来又没什么不对，到底真实的界限在哪里出错？看他的作品，总能带出深刻的美学与哲学思辨意味，这使埃舍尔作品更为神秘与幽默，所以物理学家或者儿童都能从他的作品中找到心灵的乐趣。

他的传世佳作难以归类到任何一个艺术流派，却为悖论之美提供了最直观最独到的注解。

【参考文献】

[1][英]索伦森.悖论简史―哲学和心灵的迷宫[M].北京：北京大学出版社，2008

[2][荷]埃舍尔.埃舍尔大师图典[M].西安：陕西师范大学出版社，2003

第4篇：伦理学的含义范文

〔关键词〕 弗雷格，涵义，指称，语言哲学，意义

〔中图分类号〕B505 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1004-4175（2014）02-0024-04

伴随19世纪末20世纪初德国古典哲学的瓦解，西方哲学长期以黑格尔哲学体系为中心的地位开始动摇，一时间西方哲学陷入停滞不前的境地。与此同时，在自然科学领域，有关数学研究却显得强劲有力，如何将数学分析引入哲学并作为反思与批判传统哲学的成果，就成为当代西方哲学家解决哲学争论的关键。于是，一场关于西方哲学变革的运动便开始了。作为现代西方语言哲学与分析哲学的创始人弗雷格一扫西方哲学的逻辑思辨传统，建立起以数理逻辑为基础的独特的语言哲学，并以此开辟了现代语言哲学转向的新领地。在弗雷格看来，涵义和指称理论是其意义理论的核心内容。“符号、符号的涵义和符号的指称之间的有规律的联系是这样的：相应于这种涵义，又有某一指称；而对于一个指称（一个对象），不仅有一个符号，” 〔1 〕 （P92 ）并且涵义直接决定指称。涵义和指称理论遂成为其语言哲学中意义理论的核心内容。

一、涵义与指称的表征具有认识论与本体论意义

弗雷格首先从同一关系角度论证了涵义与指称。在他看来，同一关系所表示的是一种等同关系，他设想了两种等同：即A=A与A=B。假设这两者是一种对象的等同，即A=B，意思即是说A和B都指向一个对象，那么A=B就是一种对象与自身的同一；同理，A=A也是如此。但实际上，这两种等同关系并非一回事，从逻辑上来看，A=A遵循的是同一律，从A=A中推演不出A=B，如果A=B是一种内涵推理，则它是一种经验知识而非先验知识。弗雷格以“晨星”和“暮星”为例，指出他们共同指向同一的对象即金星，其中“晨星是晨星”是一个先天的逻辑真理，不包含丝毫的经验在内，而“晨星是暮星”则是天文学经验的结果，但“这种关系能够成立仅仅是因为他们命名或暗示了某个东西。这种关系，似乎可以说，是以具有同一所指的各个指号之间的联系为中介的。” 〔2 〕 （P377 ）因而，同一关系是一种既包含对象又包含名称的关系，也就是说，A、B是以不同的符号来共同指称同一的对象，“对象的表达方式，弗雷格称之为‘涵义’，对象本身，弗雷格称之为‘指称’；涵义具有认识论价值，指称具有本体论价值。” 〔3 〕 （P25 ）自此，弗雷格对涵义和指称做了区分。

弗雷格从语词做专名和概念词的区分入手，指出专名如果指向对象，那么涵义必起决定性的作用，即涵义决定指称。在他看来，涵义是构成表达式的必要前提，但与所指并没有必然的联系。弗雷格进一步强调，“作为专名，它的涵义和指称之间的正常联系是：与某个专名相对应的是特定的涵义，与特定的涵义相对应的是特定的指称，而与一个指称（对象） 相对应的可能不是只有一个指号。” 〔2 〕 （P379 ）从中我们可以看出，这是理想语言所追求的结果而非人们日常语言所达到的，但从“涵义决定所指”可知一旦某个表达式符合专名的要求，其涵义就具备了，对于是否具有与其内涵相匹配的外延，则就不言而喻。这样，说专名具有某种涵义并非是指具有与其相对应的指称，“这就是说，一个专名可以有不同的指向，其指向是由该专名的涵义和某个语境共同决定的。” 〔4 〕 （P15 ）另外，弗雷格对于概念词的解释遵循着专名的原则，指出概念词同样具有涵义和指称，但这两者存在着根本的不同，“专名的所指是外在对象，而概念词的所指是概念，是一种客观的思想；前者是指对象的全体， 而后者只表示对象的某种性质。” 〔5 〕 （P64 ）

对于语句的涵义与指称，弗雷格认为，“一个句子的涵义是由其组成部分的涵义决定的，一个句子的指称也是由其组成部分的指称决定的，” 〔6 〕 （P87 ）且语句的指称不可能是思想。弗雷格以暮星为例加以说明。譬如“晨星是一个被太阳照耀的天体”、“暮星是一个被太阳照耀的天体。”从结构上看，除主语外，这两个句子似乎很相似，但依我们的判断可知，这两个句子所表达的思想并不一样，因为主语不同，其表达内容就完全不同。不知道晨星和暮星其实就是指同一星辰的人，就会认为这两个句子所表达的思想一定有一个为假。由此，我们可知语句所表达的思想只能是语句的涵义，而不是指称。那么，语句的指称到底是指什么？弗雷格认为是语句的真值。如果某个人知道晨星和暮星是什么，那么当前一语句为真时，就可以断定后一语句也为真。真语句的指称都是真，而假语句的指称则为假。弗雷格由此推断：“一个语句的指称是其真值，两个内涵不同的表达式，如果其指称相同则两者可以互换，其语句真值不变。” 〔1 〕 （P380 ） “如果一个句子的真值就是它的意谓，那么一方面所有真句子都有相同的意谓。另一面所有的假句子也有相同的意谓。” 〔7 〕 （P57 ）

假设弗雷格的推断是对的，那么这一推断也应该适用于主从复合句。但事实证明，在主从复合句的环境下，这一替换并不适用。当把复合句中的从句用其他真值相同的句子替换后，主句的真值发生了变化，那么，是什么导致了弗雷格这一推断的失效或者说语句的指称并非其真值呢？在《涵义和指称》一文中他解释道：“语法学家认为从句表示句子部分，并据此把它们分成名词从句、同位语从句、状语从句。由此可以推测从句的所指不是一个真值，而是与名词或形容词或状语的所指，简言之，与句子部分的所指相类似的东西，而句子部分的涵义不是思想，而只是这样一个思想的一部分。” 〔1 〕 （P385 ）我们可以通过举例来理解弗雷格所表达的意思，譬如“我知道你是个学生”这一语句，对于其中我知道你是个学生与你是学生或不是学生都没有关系，因而像这种复合句，主句的真假和从句真假并无关联。所以，就无法用其它从句来代替了，因为一旦代替，主句的真值就要重新判断并发生变化。

在此基础上，弗雷格进一步对“我认为……”、“禁止、要求、命令”等所引出的从句指称进行了考察，结果发现从句并不是直接指称，并且他的指称也不是真值，而是根据不同从句所表达的思想、命令等。以“发现万有引力存在的科学家信了上帝”为例，在此句中，假使从句所表达的涵义是思想的话，作为复合句的一部分，其涵义必定可以在主句的表达中得到阐述，但是“……的科学家”并不完整，没有完整的意思表示，由此推断从句的涵义并非是指思想，由之前的推断可知，其指称也并非真值。那么其指称到底是什么？我们从“发现万有引力存在”这一定语可以知道，其指称为牛顿。其中“发现万有引力的人”与“发现万有引力存在的人”之间具有依赖关系，前一句子的真值是建立在后一语句的真值上，这与“发现万有引力的人”是否有具体对象无关，因为它没有指称。由此分析可知，在主从复合句中，从句所表达的思想并不独立。因此，也就没有独立的涵义和指称。

二、意义澄清成为哲学分析的灵魂

众所周知，在关涉语言哲学的诸多概念问题中，“意义”问题具有着核心的价值意义，因为在一个语言句中，语言文字符号和声音并不是我们所要表达的内容，而承载的语言“意义”才是我们想要的。因此，探求语词或语句所表达的意义问题就成为了语言哲学研究的焦点问题。弗雷格的涵义指称理论从分析语言视角有效地对“意义”问题进行了说明，第一次从分析语词与语句的涵义入手，对语言所表达的思想进行了回答，“即主张通过分析语言来分析思想，分析语言是分析思想的基础，这种做法是弗雷格促进了一场新的哲学革命，开辟了一个崭新的哲学时代。” 〔8 〕 （P69-76 ）

弗雷格从研究数学出发建立起自己独特的人工语言哲学。他以数学形式为基本框架来建构语言的基本形态并分析其存在的不足，并通过这种数理逻辑的方式来对语言进行人工解构。尽管这并非弗雷格的独创，但却构成了弗雷格与传统语言哲学家的根本区别。在对语言进行人工解构方面，莱布尼茨走在了前列，但他是通过演算推理的方式来对语言进行人工解构。弗雷格继承了他的优点，以数理逻辑的方式，通过严密的组合运算系统来对日常语言进行分析。一方面对语言的思想进行有效把握，另一方面排除了影响语言思想的干扰因素。通过人工符号来解构语言哲学问题，即为弗雷格开创新人工语言学派的根本之所在。

语言哲学强调语言分析的重要性。从研究对象来看，语言哲学对语句的意义、真值、用法及其与语言相关的各种问题的哲学分析，成为语言哲学研究的主要对象。而弗雷格的涵义指称理论正是对语言哲学关于语句意义与真值的一种思考，他抓住了语言的本质――专名、概念和命题所指――并区分了语词与语句的涵义和指称：“涵义是联结语言表达式与其指称途径的认识途径，人们通过涵义和指称一起认识世界，因而认知途径和目标具有不可分割性。” 〔9 〕 （P101 ）这也是语言哲学所要解决的根本问题，弗雷格“通过对a = a，a = b这样的陈述形式的探讨指出如果指号a之区别于指号b仅仅在于形状，而不是指示某种事物的方式，那么a = a的认识价值在本质上和a = b的认识价值就是一样的了，只是在指号之间的区别相应于对被指示的东西的表示方式的区别时，某种区别才会产生。” 〔10 〕 （P155 ） 在此基础上，可以推知，对具体细小的语言事实进行分析是把握复杂语言意义问题的关键，弗雷格再次强调对语词与语句的涵义和指称理论的区分，为正确认识指称的对象与准确理解语言所表达的思想提供了可能。

根据弗雷格的语言哲学思想，尽管人们是通过语言来表达思想的，但语句的逻辑和语法则完全是两个概念。意义决定着语句的灵魂，一个语句中语言的意义是其核心内容。弗雷格的这种解释超越了传统分析哲学的思维，意在说明涵义和指称是并非完全对等的，语言所表达的思想与语言的真假不在一个层面上。也就是说，人们一旦抓住了语言的意义问题，对于将要获得什么样的思想，就有一个明确的认识。

通常情况下，我们主要从三方面来把握弗雷格语言哲学的特征，这也是他开启语言学转向的关键。首先，语言研究具有优先性。在弗雷格看来，语言结构是思想结构的承载者，人们通过分析语言来表达思想，但很难直接绕过语言来研究思想本身。对语句的分析也即是对思想进行分析；其次，他在具体分析时，往往遵循“语句的语言优先于思想，语句的指称优先于涵义。” 〔1 〕 （P159-161 ）即我们在明白语句的涵义之前，首先要明白指称是什么；最后，按照他对语句涵义与指称的划分，对于无语言载体的纯思想，我们是无法把握的。思想必须运用语言来进行承载，在语言的相互交流中，人们彼此了解对方，理解对方所表达的意义。弗雷格语言哲学思想丰富了西方语言哲学意义理论的内容，分析语言的涵义是为了更好地把握指称，这为从语言到认识架构了现实的桥梁。

三、语言学转向开启当代哲学的新视界

西方哲学在成功实现语言哲学转向之后，关注的领域也由对客观世界本原的探索转向对人类自身的思考。尤其是近代西方哲学的发展，把人的认识问题摆在了首位。关注人的认识能力、方法及语言表达成为近代西方逻辑哲学与语言哲学研究的重心。语言哲学正是在迎合了这一目的要求下成为西方哲学“语言转向”的直接产物。弗雷格的涵义指称理论开辟了语言哲学意义理论研究的新领地，尤其是他关于语言表达式与非语言事物关系的研究，对当代语言哲学的发展有着重要的影响。

弗雷格的涵义指称理论在方法上与语言哲学的分析方法有着共同之处。众所周知，依靠概念分析和逻辑分析来断定语句的意义是语言哲学最常用的基本方法，而涵义指称理论正是借助这一方式顺利把数理逻辑方法引入，这不仅对语言概念与语言对象进行了详尽的分析，而且还对语言的人工符号进行了划分，尤其是对概念真值的有阶划分，“指出概念是其值总为真值的一元函数、概念有阶之分、一阶概念取对象为主目，二阶概念取一阶函数为主目，同时最早认识到了数理方法对语言‘分析’的价值并且亲自实践了对语言进行人工符号分析”， 〔10 〕 （P155 ）这在一定程度上拓宽了语言哲学关于语义、语形研究的领域。在弗雷格提出涵义指称理论之前，关于语言的认识还仅停留在表达人们思维工具的层面上，语言只是表达或传送人们思想观念的工具行为，还没有把它当做人们沟通和认识世界的重要途径，还没有把语言的表达当做是认识人自身及理解人思维活动的重要方式。基于这种认识，弗雷格的涵义指称理论推进了语言哲学的研究视野，成为西方哲学革命转向的亮点。

在此之后，弗雷格的涵义指称理论还进一步推动了对语言意义问题的探讨，为现代语义学的发展奠定了坚实的理论基础。从语义学角度来看，意义问题是解构语言逻辑的核心，抓住意义问题也就是抓住一个表达式所表达内容的关键，并且人们能够从语言的意义中推演出一个完整的表达式是什么并阐述他们之间的关系。而弗雷格的涵义指称理论则把对“语词”的研究放在了首位，指出语词承载着概念与所指物之间的意义联系，而一开始意义就蕴藏在这种承载之中。这样，把握语词意义就是理解语言的关键，通过对语词意义的理解就能够把握人们的心灵所指。简言之，理解语词意义是开启人类理性思维与哲学研究的根本之所在。

弗雷格的涵义与指称理论受到了西方语言哲学家的普遍欢迎。他打破了部分语言学家把理解语义视为首要并由此派生出真理的传统，建立起基于涵义指称理论的语言哲学思想，强调语义仅是句子表达式的逻辑派生之义，它与语句的涵义并无多大关系。弗雷格涵义指称理论的大胆创新，不仅启示着现代语义学的发展，而且对语用学的发展也有着重要的推动作用。首先，弗雷格的涵义指称理论把“语境原则”引入句子的分析中，强调对命题意义的把握不能建立在对某个词意义的理解上，而是要从命题的整体角度，尤其是从上、下文的关系中来把握语句的意义。其次，弗雷格的涵义指称理论隐含了现代语用学研究领域中关于“涵义”问题的探讨。即一个语句在它所表达的字面意思之外，还隐含着另一层意义。最后，弗雷格的涵义指称理论对之后塞尔言语行为的“意指”产生深远影响，譬如塞尔言语行为的指称“识别原则”，即“如果说话者指称一个对象，那他就能够向听话者把这个对象从其他各种对象中区别开来。” 〔12 〕 （P3-4 ）

另外，弗雷格的涵义指称理论对日常语言的应用也有一定的实践价值，特别是对于语言的“翻译”有着重要的指导意义。弗雷格关于语言涵义与指称的区分是相对应的。从语言的语法组织结构来看，它是表层语法结构与深层语法结构的统一体。翻译的实质也就是实现不同语言之间相互转化的一个过程，即由不同的表层结构转换为共同的深层结构继而再转换为不同的表层结构的过程。由于弗雷格对于涵义与指称的区分既有同一性的一面又有非同一性的一面，我们在实现语言的转换时，要“注意专有名词的翻译；当外延意义不具有对应的内涵意义时，应首先保证内涵意义的转换； 同时更要注意具有独特文化涵义的比喻性语言的翻译。” 〔13 〕 （P146 ）

弗雷格关于涵义与指称的区分对当代语言哲学的发展产生了深远的影响，他丰富和完善了语言哲学关于意义理论的研究，把意义问题的研究拓展到一个新的领域，为之后语言学的发展提供了更为广阔的空间，罗素的“摹状词理论”、维特根斯坦的“逻辑真值表”、卡尔纳普的“意义理论”等都深受弗雷格思想的启发。罗素在《数学原则》中用了一个附录专门讨论弗雷格提出的建立一种纯粹逻辑演算体系的构想；维特根斯坦在《逻辑哲学论》中把弗雷格的思想看做他思想的两个重要来源之一；卡尔纳普则在《世界的逻辑构造》中把弗雷格的逻辑体系作为他讨论构造系统的形式问题的前提。达米特更是提出，弗雷格通过把语言分析的方式把意义问题放到了哲学研究的首位，改变了传统哲学的认识论模式，开始了哲学上的一次革命性转变。如果用一句话来概括弗雷格对当代分析哲学的重要贡献，那就是哲学研究的前提不是建立在心理学基础上的认识论，而是建立在客观逻辑和数学基础上的思想哲学。

参考文献：

〔1〕〔德〕弗雷格.弗雷格哲学论著选辑〔M〕.北京：商务印书馆，1994.

〔2〕〔美〕马蒂尼奇.语言哲学〔M〕.北京：商务印书馆，2006.

〔3〕 陈晓平.符号的涵义与指称――简评弗雷格的意义理论〔J〕.华南师范大学学报（社会科学版），1997（5）.

〔4〕 陈晓平.论语句的涵义与指称――对弗雷格的涵义――指称理论的一些修正〔J〕.自然辩证法研究，2013（4）.

〔5〕 常立涛，王 磊.浅析弗雷格的涵义和指称理论〔J〕.毕节学院学报，2009（1）.

〔6〕 黄靖莉.弗雷格涵义指称理论及其语言哲学〔J〕.宜宾学院学报，2008（7）.

〔7〕 郭泽深.弗雷格逻辑哲学与现代数理逻辑思潮〔M〕 .北京： 中国社会科学出版社，2006.

〔8〕王 路.弗雷格的语言哲学〔J〕.哲学研究，1994（6）.

〔9〕王淑花.解析弗雷格的涵义与指称理论中的认知因素〔J〕.大连海事大学学报（社会科学版），2010（5）.

〔10〕 张世宁.弗雷格涵义指称理论及其语言哲学〔J〕.求索，2006（11）.

〔11〕王晓红.意义与指称对语言哲学研究的启示〔J〕.广西社会科学，2005（12）.

第5篇：伦理学的含义范文

现代医学意义上的心理学范畴，在中医药理论体系中是一个重要的认知领域，在《黄帝内经》之中包含了大量的相关理论，无论是从“恬淡虚无，真气从之，精神内守，病安从来”对于人体心理状态重要性的阐发，到人体“心、肝、脾、肺、肾”五脏相关“喜、怒、思、悲、恐”的脏属关系，还是从五行生克理论关于不同情志因素间的治疗与调护，到内涵庞大而丰富的“阴阳二十五人”理论对于“心—身”间关系的精辟阐发等等内容，无不反映了中国古先民对于“心理状态”与人体健康之间纷繁复杂关系的深刻理解与把握。《黄帝内经》对于心身间关系密切性的认识，也从理论基础上充分奠定了人体心理状态在后世中医药学发展进程中的价值定位，后世医家及相关医学理论中，均不同程度的把心理状态作为分析病因病机，提高辨证论治水平的一个重要切入点，从而极大地丰富与完善了《内经》理论体系对于“心—身”关系的认知层次。

东汉·张仲景著《伤寒杂病论》，对“心—身”间的密切关系给予了相当的重视，其中不少条文，蕴含了大量关于“心—身”双调内容的辨证论治信息。值得注意的是，《伤寒论》六经辨治体系中所内涵的对于“阴阳”间胜复消长、交济互根关系与“心—身”疾病间相关性的阐发，更为我们提供了一套极具实用价值的临床心理状态调治法则。

笔者认为，对《伤寒论》条文中有关“心理状态”调治的学习与研究，可以从包括“从阴”、“从阳”、“从阴阳”的“三从”原则的角度来把握。

1 “从阴原则”与心理状态调治

中医学对于“阴阳”这一概念，是建立在应象基础之上的，包括了对时间、空间及时空中各类法象的思辨与推演：其中，从时间角度而言，如“春夏、夜间、下午、后半夜”等相对时段；从空间角度而言，“北方寒水、南方燥金、下位、右位”等相对地域、空间；从物象而言，凡是“静止着的、内守的、下降的、寒冷的、晦暗的”等等相对状态，均属于“阴”的范畴，这就为我们提供了大量的“从阴思辨”法象。在《伤寒论》中，诸如干姜附子汤证、茯苓四逆汤证、桂枝去芍药加蜀漆龙骨牡蛎汤证等相关条文均蕴含了“从阴”辨治“心理失调状态”的信息。

其中，干姜附子汤证符合“下之后，复发汗，昼日烦躁不得眠，夜而安静，不呕不渴无表证，脉沉微，身无大热者”患者的调治，综合脉证病机，本条文属于阳气大虚，阴寒内盛所致，这里“烦躁”二字反映了患者不能自我进行调整的心理状态，从现实情况考虑，这里的“烦躁”应须活看，因为基于病机的分析，可以断定，此“烦躁”绝非“烦无宁时，躁动不安”的病理征象，而当属精神极度疲惫、难以自调的心理状态反映，故取生附子一枚、干姜一两，取《内经》“寒所胜，平以辛热”治法，以大剂辛热之品逐寒返阳，温煦心志，以收春暖阳回之功。

再如茯苓四逆汤证、桂枝去芍药加蜀漆龙骨牡蛎汤证，均在“阴盛”病机的大框架下，从不同的病变程度，不同的认识角度对于这一病型的心理失调状态、身体病变反映及其调治方法进行了补充与完善，限于篇幅，兹不赘述。

2 “从阳原则”与心理状态的调治

与“阴”相对，中医学中的“阳”范畴，在时间包括了“秋冬、白昼、上午、上半夜”等相对时段；在空间上包括了“东方木、南方火、上位、左位”等相对于地域与空间；从物象而言，又包括了“剧烈的、外向的、上升的、温热的、明亮的”等相对状态，从而为我们提供了大量的“从阳辨证”法象。《伤寒论》中如栀子豉汤类证、白虎汤类证、大黄黄连泻心汤类证均从一定角度反映了这一思辨规律。

《伤寒论》提出，“发汗吐下后，虚烦不得眠，若刷者，必反复颠倒，心中懊忄农，栀子豉汤主之”。综合脉证病机，本条属于邪热乘虚客于胸中，不得发散，致使患者自觉胸中郁闷。故而，可以断定此证当属阳热偏盛，郁滞于上，以致于患者心烦意乱，不能自已的心理失调状态，故综《内经》“其高者，因而越之”、“热于内，寒以胜之”的原则，取栀子十四枚，香豉四合，以成酸苦涌泄之势，发越郁火，清心安神，以收到改善心理失调状态的作用。另外，白虎汤、白虎加人参汤、大黄黄连泻心汤等汤证，均属于阳热偏亢，“心—身”状态失调，机体不能实现自我平衡所致。根据不同的失调程度、失调状态，分别可适合于按“从阳原则”进行辨治于不同的心理失调患者。

3 “从阴阳原则”与心理状态的调治

由于“阴、阳”间生克制化，对立互根关系的存在，无论是“从阴原则”，还是“从阳原则”，都会在不同程度上形成双方间的相互牵涉，而由于“阴、阳”间既济失调、枢机不利所导致的心理失调状态，《伤寒论》中诸如小柴胡汤证、黄连阿胶汤证等相关条文，均有详解。

小柴胡汤，作为调节少阳枢机不利的主要方剂，其主治证范围颇广，论中提出，小柴胡的主治证为“往来寒热，胸胁苦满，默默不欲饮食，心烦喜呕”，其中，“心烦”二字，便是对心理失调状态的准确反映，其病机是由于枢机不利，阳气郁遏于表里内外之间，欲出不达，欲入不能所致，取《内经》“木郁达之，火郁发之”之义，以小柴胡汤和解枢机，以期内外阴阳交相畅通，缓解病情。

第6篇：伦理学的含义范文

关键词： 汉语词义系统 文言文 实词教学

1.汉语词义系统理论及其应用前提

1.1汉语词义系统理论。

汉语词义系统理论，是指词义是成系统的。词的本义和引申义、引申义和引申义是互相联系的，它们构成词义系统。

1.2汉语词义系统理论应用的前提。

以形索义的训诂方法只适用于探求词的本义。在文言文实词教学中，有时我们需要探求词的引申义。我们要利用汉语词义系统理论解决实词教学的问题。利用这一理论的前提是，我们要做好两项工作，一是探求词的本义，因为词的引申是以词的本义为起点的。而且词的本义决定了词引申的方向。二是沿着引申的一个或几个方向，整理引申的系统。

2.汉语词义系统理论在中学文言文实词教学中的应用举例

在中学文言文中，新课程标准要求掌握的120个实词，有一部分实词出现了直接与字形切合的本义，我们可以把本义作为利用汉语词义系统理论教学的起点。也有一部分实词没有出现本义，但是出现了引申义，可以把引申义作为利用汉语词义系统教学的起点。还有一部分实词，可以引进它的本义或引进它的今义，把引进的本义和今义作为利用汉语词义系统理论教学的起点。

汉语词义系统理论的运用，需要学生积累的词义相当丰富。然后，利用这一方法。让学生理解一个词的本义，进而理解这个词的引申义。或者让学生理解一个词的引申义，进而掌握这个词的其他引申义。所以，这一方法的运用，在高中二年级或三年级比较合适。

2.1利用已学的本义或相关引申义进行新的词义教学。

2.1.1本义见于中学文言文，利用本义实施引申义教学。

倍：《说文》：“倍，反也。从人，声。”段玉裁注：“以反者覆也，覆之则有二面，故二之曰倍。”

（1）本义为违背、背叛。

愿伯具言臣之不敢倍德也。（《鸿门宴》。翻译：希望您具体地跟项王说我不敢背叛项王的恩德。）

上老老而民兴孝，上长长而民兴弟，上恤孤而民不倍。（《大学》。翻译：在上位的人扶养老人而百姓兴起孝敬之风，在上位的人尊敬兄长而百姓兴起尊敬兄长之风，在上位的抚恤失父的孩子而百姓不违背统治者。）

（2）引申义“增加跟原数相等的数”。《正字通・人部》则认为“物财人事加等曰倍”。

江干上下十余里间，珠翠罗绮溢目，车马塞途，饮食百物皆倍穹常时，而僦赁看幕。虽席地不容间也。（《观潮》。翻译：在岸边十余里间，满眼都是华丽的服饰。许多车马使交通堵塞，这一带的物价突然比平时高出许多倍，在江边，租赁看棚的人非常多，即使是一席之地也不会空闲。）

（3）引申义“越发、更加”。增加跟原来的数相等的数就更多了，由“增加跟原数相等的数”引申为“越发，更加”。

田家少闲月，五月人倍忙。（《观刈麦》。翻译：农民家里很少有空闲的时间，五月里人们更加忙碌。）

2.1.2相关引申义见于中学文言文，利用相关引申义实施新的词义教学。

安：在中学文言文中虽然没有出现“安”的本义，但是出现了“安”的引申义“安定、安全、平安”等意义。我们可以把“安”的这一引申义当做起点实施新的词义教学。

（1）安定、安全、平安。此为“安”的引申义。

兹安然无恙，非神灵慑服，安能得此？（《麻叶洞天》。翻译：现在平安无事，如果不是神灵慑服，怎么能够这样。）

（2）稳、安稳。“安定”就意味着不用到处迁徙。引申出“稳定”。

安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜！风雨不动安如山。（《茅屋为秋风所破歌》。翻译：怎样才能得到千万间宽广的房子，来庇佑天下的百姓，让他们都高高兴兴，风吹不动雨打不动，像山一样安稳。）

（3）安适、安逸。能安定下来，安稳地居于某处，就是“安适”“安逸”的。

入则无法家拂士，出则无敌国外患者，国恒亡，然后知生于忧患而死于安乐也。（《孟子・生于忧患，死于安乐》。翻译：内部如果没有坚持法度和辅佐君王的贤臣，外部没有敌国外患，这个国家往往会灭亡。这样，人们才会明白，忧患可以使人谋求生存，而安逸享乐必将导致灭亡。）

（4）代词，表疑问，相当于“什么”“什么地方”“哪里”。

旌旗蔽空，酾酒临江，横槊赋诗，固一世之雄也，而今安在哉？（《赤壁赋》。翻译：旌旗遮蔽天空，他面对长江斟酒，横握长矛赋诗，本来是一代英雄，然而如今在哪里呢？）

（5）副词，表疑问，沛公曰：“君安与项伯有故？”（《鸿门宴》。翻译：沛公说：“你怎么与项伯有交情？”）

2.2本义没有见于中学文言文，先引入本义再实施新的词义教学。

在中学文言文中，虽然没有出现文言实词的本义，但是可以引进它的本义，把本义当做起点，实施新的词义教学。例如：

堪：《说文》：“堪，地突也，从土，甚声。”本义“地面突起处”。

（1）引申义“胜任，能承担”。段玉裁《说文解字注，土部》：“堪，言地高处无不胜任也……”引申之，凡胜任皆曰堪。

妾不堪驱使，徒留无所施。（《孔雀东南飞》。翻译：我不能胜任你们的使唤，白白留着，也没有用处。）

（2）引申义“经得起、受得起”。能胜任的就经得起，受得住。由“胜任、能承担”引申出“经得起、受得起”。

多情自古伤离别，更那堪冷落清秋节。（《雨霖铃》。翻译：自古以来多情之人都为离别而感伤，哪里能够忍受在这清秋时节分别。）

第7篇：伦理学的含义范文

【关键词】建构主义理论；高校；英语教学；内涵；更新路径

中图分类号：G71 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2015）08（B）-0000-00

1. 前言

英语教学是高校教学的重要内容，其教学目标是培养合格的英语人才，近年来，高校英语教学改革不断深入，社会建构主义逐渐进入高校英语教师的视野。教师在教学中给学生构建良好的教学情景，鼓励学生自主探究、自主学习，让学生在体验的过程中构建知识体系。高校英语教师应在社会建构主义的指导下对学生进行英语教学，在英语教学中实施素质教育，提高高校英语人才的培养质量。

2. 社会建构主义概述

二十世纪六十年代，瑞士心理学家皮亚杰提出了建构主义，建构主义是心理学的一个分支，其主要观点是：学习是学生主动建构知识的过程，这个过程是学生心理变化的反映，需要学生亲自参与。由此看来，在高校英语教学中，高校英语教师应该构建“学生为主体，教师为主导”的英语教学模式，让学生自主参与学习过程。英语是一门应用性比较强的语言，为了让学生能够应用英语进行流利的交流，高校英语教师不能单一地给学生灌输英语理论知识，必须注重学生英语应用能力的培养[1]。此外，高校英语教师在英语教学中还要不断培养学生自主学习英语知识的意识和能力，让学生积极主动地自主学习英语知识。

3.社会建构主义理论下的高校英语教学内涵

3.1关注学生的个性发展，尊重学生在教学中的主体地位

3.1.1强化高校英语教学中的素质教育，发展学生个性

社会建构主义认为，教学应尊重学生的个体差异，根据学生的不同情况，灵活的寻找教学方法，真正实现“因材施教”，促进学生的全面发展。此外，还要注重学生综合能力的培养，注重发挥学生主观能动性，促进学生全面发展[2]。因此，高校英语教师要摒弃“一刀切”的教学方法，根据学生的个体差异，用不同的教学方法对不同的学生进行教学，培养学生的创新精神和创新意识，培养富有创造力的大学英语人才。

3.1.2尊重学生在教学中的主体地位

社会建构主义理论强调学生在教学中的主体地位，学生是知识的主动建构者，高校英语教师要为学生制造自主学习的机会，设置一些探究性的学习任务，让学生体验到英语学习的乐趣，培养学生的自主学习意识和能力。

3.2构建多样化的高校英语教学模式

英语是一门实践性较强的学科，而社会建构主义认为，学习是学生在其他人的帮助下，充分利用各类学习资源，自主获取知识的过程，这正好符合英语实践性强的特点。为此，教师在教学时应根据学生的实际情况给学生创建实际的教学情景，让学生在实际的情景中练习英语、探究英语问题，这有利于提高学生的英语实践能力，有利于实现“学以致用”。高校英语教师可以构建开放性的讨论教学模式，充分利用小组学习的教学方法，给学生设置一些贴近生活实际的英语问题，并组织学生进行小组讨论，让学生在讨论的过程中提高英语应用能力。

3.3创新英语教学体验

现阶段，英语教学强调学生的学习体验注重学生在学习中的交流和沟通，这与社会建构主义下的英语教学思想有一定的关联性。

3.3.1启发式英语教学

在传统高校英语教学中，教师没有在具体的语言环境中对学生进行教学，一味地要求学生背诵语法知识和英语词汇等英语理论知识，在这样的教学中，学生毫无兴趣可言，久而久之就会失去学习英语的动力。而“以问题为中心”的体验式教学法把教学内容转变为一系列的问题，教师组织学生探究这些问题，在探究问题的过程中，学生能感受到英语学习的兴趣，提高学习主动性及英语应用能力，避免了“哑巴英语”现象。在设置英语问题时，高校英语教师要注重从多角度设置英语问题，激发学生思考、探究问题的欲望，让学生在亲身体验的探究过程中获取英语知识、培养英语表达能力。

3.3.2讨论式英语教学

在以往的高校英语教学中，教师与学生、学生与学生之间的交流很少，致使很多学生不能应用英语流利地与别人进行交流，不利于提高学生的英语应用能力。而在讨论式英语教学中，教师可以组织学生参加大量英语语言交流活动、组织学生讨论英语问题。讨论式英语教学不但能让学生在交流、提高英语应用能力，而且能培养学生交际能力，让学生更加全面地发展。

4.社会构建主义理论下更新高校英语教学的路径

4.1更新教育观念

在当前的高校英语教学中，还有部分教师的教学观念比较落后，不利于高校英语教学的革新。因此，高校英语教师要不断更新英语教学观念，结合社会建构主义，根据学生实际情况选择科学、合理的教学方法对学生进行教学。首先，高校英语教师要不断研究英语教材和英语教学，让自己真正成为教学的组织者和学生的引路人。其次，高校英语教师要摒弃传统的教学观念，注重“育人”，让学生获得更加全面的发展。最后，高校英语教师要制定长期的发展计划，不断丰富自身的知识储备，以身作则地培养学生的终身学习观念。

4.2加强对学生的指导

在高校英语教学中，英语教师要充分发挥自己的指导作用，不但要指导学生的学习过程，还要指导学生的学习策略。一方面，在组织学生参加英语活动的过程中，高校英语教师不能“袖手旁观”，而要对学生进行亲切的指导，及时发现并解决学生在学习中的问题，构建和谐的师生关系。另一方面，构建主义理论要求高校英语教师不断寻找适合学生的学习策略，并对学生进行正确的指导，在这里，高校英语教师要注重学生的个性差异，根据学生的个性不断调整学习策略，以培养学生的英语学习能力。

4.3丰富教学内容和教学活动

在构建主义理论的指导下，高校英语教师不但要利用丰富的英语教学内容对学生进行教学，而且要为学生设计多种多样的教学活动，促进学生全面发展。首先，高校英语教师应该充分利用多媒体等教学工具，为学生挖掘更多贴近生活实际的教学资料，开拓学生的知识视野，让学生获得更加丰富的知识储备。其次，高校应该给学生设置一些与学生生活实际息息相关的教学活动，让学生的学习更加贴近生活。这样一来，不仅能激发学生学习英语的兴趣，还可以培养学生的英语应用能力，让学生可以在实际生活中应用英语与别人流利的交流。

4.3培养学生学习英语的兴趣

在传统的高校英语教学中，教师一味地给学生灌输课本上的英语知识，无法激发学生对英语的兴趣。因此，要构建以学生为中心的课堂模式，提高学生对英语课堂的参与度，激发学生学习英语的兴趣。此外，在社会构建主义理论下，高校英语教师要把素质教学贯穿于整个英语教学的始终，促进学生全面发展。

5.结束语

当前，在社会建构主义理论的指导下，我国高校英语教学模式不断更新，高校的英语教学不仅要教会学生相应的英语知识，还要注重培养学生英语应用能力、实践能力、创新能力等，促进学生全面发展，培养优秀的英语人才。

【参考文献】

[1]建构主义理论在大学英语教学中的应用[J].课程教育研究，2013，23（20）：105

第8篇：伦理学的含义范文

    关键词:未决问题论证; 情感主义 ;非认知主义

    中图分类号:B82-066 文献标识码:A文章编号:1673-0992(2010)11-0000-01

    在漫长的伦理学发展史上,规范伦理学一直占据着主导或统治地位,它是研究人们正确的道德行为规范或行为的应然性的理性反思活动,它试图回答究竟什么东西使得一个行为或规则成为道德的行为或规则,它努力发现在各种道德行为和规则背后的根本的或者最高的原则,它企图找出隐含在各种行为背后的共同的道德属性。总之,规范伦理学试图从理论上回答我们道德上究竟应当怎样生活的问题。但当代西方伦理学家们大都对传统的实践伦理学家们的工作不以为然,认为他们的工作是建立在未加分析和未加澄清的概念之上的。

    当代伦理学家盖伯特指出:“规范伦理学和应用伦理学缺乏对伦理学概念的和认识论的问题的探索。这些问题是人们在考究道德论辩和探索应用正当或不正当的规范理论的过程中提出来的。概念问题因道德术语和主张而生,认识论问题源于道德确证的可能和特性。”{1} 他还认为:“元伦理学可以界定为对于抽离了具体内容的道德规则,道德标准,道德评价之本性证明,合理性,真理的条件和性质的哲学研究。它将道德或道德原则作为其研究对象。”{2} 让伦理学研究做出这种从“实质”到“形式”的转向的第一人是G.E摩尔。

    1903年,G.E 摩尔(G.E.MOORE,1873—1958)《伦理学原理》一书的发表,是一件“具有划时代里程碑意义的事件”{3} ,它“标志着20世纪伦理学革命的开端”{4} 。

    摩尔的研究和分析指出,早先关于伦理学问题的着作中的大部分观点是极其混乱的,原因在于他们没有在理解伦理学问题之前就尝试对伦理学问题作出回答。于是,对某一具体的说谎行为,不同的人可能会有不同的结论:有人认为这一说谎行为是善的,有人则不这么认为。所以,摩尔认为伦理学的核心问题就是:“善”的含义究竟是什么?如果我们能够弄清这个问题,我们就获得了决定伦理学判断真假的证据,就能解决伦理学中的争论,判断谁是谁非。

    《伦理学原理》中的核心部分是“未决问题论证”,摩尔试图通过它来证明“善”是一种单纯的,不可定义的,非自然的属性。值得注意的是,虽然摩尔的论述只涉及到“善”(好的)一词的意义,并且认为“善”是不可定义的,但他并未强调我们不可能对那些实际好的东西进行描述。摩尔自己就认为“的快乐是善的”{5} 。但“的快乐”“快乐”并不就等于“善”的定义。

    摩尔的论证有诸多问题 ,{6}但对他的最直接的批评就是:有人提出了对“善”的定义。如情感主义,规定主义,准实在论等等。

    第一个提出完整理论反对摩尔对“善”的不可定义的说法的大概就是文学评论家的C.K奥格登和I.A理查兹。奥格登和理查兹写道:“‘善’被认为是一个独特的,不可分析的概念……(这个概念)是伦理学的主题,我们认为,‘善’的这一独特的伦理用法是一种纯情感的用法。{7} ”他们在1923年首次发表的《意义的意义》(the meaning of the meaning)这本着作中,基于他们对于语言的研究,认为用来表达我们思想的符号既可以表达词的原义,又表达情感。他们认为,科学的表达和我们日常生活中的大量普通表达是象征地使用语言,以便传达周围事物的信息。在这种语言的使用里,有一参照符号即我们所涉及到实物。例如我说“长江大桥长X米”,那么我便是在进行某种表达,即在用符号来记录或传达一个参照符号,并且我使用的说明符号在理论方面应该是可以检验的。然而,在情感语言里,我们并不是在力图传达自己的主张,而仅仅是表达或试图激起我们的情感和态度。这两位作者认为,由于没有注意到语言可能经常从情感上运用,而不是象征地运用,所以哲学家已经被引入歧途,他们尝试去发现如“美”“善”这些词所涉及的某些事物,而不是去发现明显地符合这种准则的事物。所以,他们不再讨论作为唯一的,模糊的,不可分析的,非自然的“善”一词的含义。奥格登与理查兹认为,在具体运用方面,由于象征意义和情感意义通常是混在一块儿的,因而区分两者便显得困难。但他们坚持区分两者是一种趋势,会便于更加清晰地使用和理解我们的语言。

    在从奥格登和理查兹到A.J艾耶尔期间的哲学家一直都在致力将这两种区分——价值判断与事实判断——细致化。如布雷斯维特(braithwhite),W.H.F巴恩斯。后者认为,一个社会中关于价值判断的争论产生于对同一问题持两种不同观点的矛盾。这种争论不可能通过推理来解决,而只能通过改变对方的态度来解决。

    奥地利哲学家维特根斯坦是20世纪“最负盛名的”,“最具创造力的”哲学家之一。其哲学思想可明显划分为两个阶段:前期以《逻辑哲学论》为标志,关注的主要是逻辑语言分析,后期以《哲学研究》为标志,提倡日常语言分析。{8} 维特根斯坦认为世界是“事实的总和”,是一切实际“事态”的存在。逻辑是描述原子实在的表现形式,事实的“逻辑图画”就是思想。而思想不过是有意义的语言或命题,语言与实在的关系是一种实在的逻辑描画与实在的事实表现的关系。并且他认为,全部哲学就是一种“语言批判”,哲学的目的是使思想在逻辑上清晰,哲学不是理论而是活动。哲学工作主要是由解释构成的。为了达到清晰和准确的目标,维特根斯坦提出了语言的功能和界限问题。他认为人类可说的东西即有意义的命题或表达是有界限的。{9}

    受维特根斯坦的影响,维也纳学派即逻辑实证主义的主要代表,艾耶尔,史蒂文森,它们继续发展了伦理学情感主义理论。按逻辑实证主义,一切有意义的命题,或者一切有可能证明或者证实的命题,要么是经验的命题,要么是分析的命题。艾耶尔,逻辑实证主义的领军人物,也是伦理学情感主义的代表人物,他试图证明所有的知识都来自于经验,即所有的综合命题都是经验命题,并且一个命题的意义,是其自身证明的方式。即陈述一个经验命题意味着陈述用来确定命题正确与否的观察。那么这个观点所面临的难题是:伦理学命题似乎是综合命题,但伦理学话语经验上有无法证实。伦理学判断中“道德的”“善”或“错误的”之类的谓词所断定的属性并不存在与对象之中,其意义也不包括在主词的意义当中。那么如何解释看似综合命题的规范性的伦理学命题经经验上无法证实呢?艾耶尔对伦理学话语考察后的结论是:伦理学命题根本就不是有事实意义的命题,伦理学语言的目的只是用来表达或者激起情感。摩尔认为伦理学的基本概念是单纯的,不可还原的,非自然的属性,艾耶尔也认为伦理学判断里根本没有有意义的概念。

    有许多对情感主义伦理学的批评,但值得注意的是,这些批评并不关心对情感注意的修正,他们只是建立在这样的信念上:如果情感注意理论被广泛接受,那它将有损于社会,它会损害我们对文化的传统道德原则的信心。“人们或许会认识到一种断定所有的道德判断仅是没有意义的情感的表达的理论会加剧人们传统文化价值观点崩溃,但在此,正确评价任何哲学理论对(非哲学家)普通大众的实践影响是困难的。并且,在人类历史上,大部分最具有创造力的进步都被许多危及人生存的社会传统价值所拒斥。”{10} 无论对这个问题的看法是什么,我想艾耶尔的意图是正确的,即更清楚地表明什么伦理争论的本质。

    只是,艾耶尔的情感主义除了对之一些不“专业”的反驳之外,还面临这样一些问题:(1)怎么样避免道德上的对错完全依赖于大脑状态的问题!如果道德上的正确与错误完全依赖于我们大脑的主观状态。因此,如果我们的情感变了,这是否意味着道德上的正确与错误也因此改变了。小时候我并不喜欢吃香菜,但我现在喜欢吃了。这是对香菜的情感的变化,以前不爱吃香菜叶没有什么大不了的。但如果我以前觉得说谎(杀人)是正确的,但现在认为说谎(杀人)是不正确的,那么我一定会觉得以前的道德判断是错误的,而不单单是一种情感的变化。(2)怎样解决人们之间的道德分歧!持同一种价值观的人们之间可以产生真实的道德分歧,但这种分歧只不过是事关事实问题的分歧,人们可以用论证解决他们之间的分歧,然而在采用不同价值观的人们之间,当涉及到纯价值问题时,只能求助于谩骂!“费雷格—吉奇”问题,界定道德情感的问题,等等。

    继艾耶尔《语言、真理和逻辑》一书,史蒂文森于1945年发表的《伦理学与语言》,它被认为是“迄今为止最详尽,最精确的情感伦理学理论的代表作”{11} 。史蒂文森十分乐意承认他的观点继承了艾耶尔的情感理论。他的工作也更多的是为艾耶尔的观点进行辩护而不是中伤和诋毁。但同时,他也提出了三个不同于艾耶尔的观点:

第9篇：伦理学的含义范文

一、《职场沟通与交际》课程定位

随着经济全球化的发展，以沟通能力为代表的综合素质成为大学生就业、从业、创业重要因素，基于对沟通能力的高度认识，我们将该课程定性为作为个专业的公共基础课和就业综合能力培养的核心课程，本课程践行孔子“学以致用、学以致道”的职教思想，倡导“仁*和”人际关系，构建人与人和谐相处。着重培养学生良好的沟通态度，树立正确的沟通意识，遵循交际沟通基本原则，懂得交际沟通基本礼仪，熟练掌握交际沟通技巧，全面提升学生岗位能力和就业能力。据调查，由于受多方面因素影响，高职高专毕业生就业现状仍不十分乐观。因此，以就业为导向，切实深化职场沟通与交际的教学改革以提高学生的职业素质与能力，实现职场、专业与学生的有效衔接。

二、《职场沟通与交际》课程教学现状

（一）部分学生对该课程认识有所偏差，导致学习积极性不高

由于高考生源逐年年少，各地高职院校招生出现抢生源的趋势，导致我校的生源大部分来自海南本地。由于各种因素的影响，大部分海南本地生源的学生普通话发音不太准确，影响了有效沟通；相当一部分学生对该课程认识不够，认为会说汉语即在交流与沟通中不存在问题，上课老师设计的绕口令纠正语音、语调的环节，表情语、手势语、体姿语的实训练习，学生缺乏积极主动性和参与意识。

（二）教师教学理念及教学方法有待提高

通过对高职旅游英语、韩语、日语、俄语学生进行调查发现，目前高职院校职场沟通与交际教学内容没有密切贴近实际工作的需要，这就造成了现行教育体制下一个公认的不和谐现象，大学毕业生就业难与专门技术人才的企业招工难的盾日益突出。该课程的教师大部分是中文专业出身，从“院校”毕业到“院校”从事教学工作，行业实践背景不多，因此教学与学生专业或职业结合不够密切。高职院校职场沟通教学过程中，大多数老师没有从高职教育的办学方针和任务出发，针对行业企业需要，进行课程资源的整合与重构，依然采用传统的讲授式教学方法，没有很好地采用“任务驱动”式教学模式，真正实现“教学做”一体，全面提升学生的就业能力。

（三）评价方式落后，缺乏行业与企业的参与

毕业生的就业率是衡量高职教育质量的重要因素，高职教育的最终目标是培养企业需要的第一线人才。目前大多数高职院校职场沟通教学考核方式简单，考试成绩多以期末考试试卷+平时表现为主，平时成绩由考勤、课堂表现、作业、平时测试等方面组成，考核评价方式过于老化，缺乏行业、企业参与评价。

三、以就业为导向进行旅游韩语、日语、俄语《职场沟通与交际》教学改革

（一）立足职业需要，开展社会实践活动，提高学生学习的兴趣

“兴趣是最好的老师”兴趣是推动学生学习的动力，可以极大地提高学习的效率。在教学中，我们主要采用模块教学、阶梯训练、情景模拟等方式，灵活的授课方式极大地调动了学生学习的积极性。在讲授法、启发法、演示法的基础上，恰当运用经典范例赏析、课堂讨论法、实训练习法和情景模拟法，活跃课堂气氛，调动学生学习兴趣。此外，教师还组织丰富多彩的课外活动，如推荐学生作为志愿者参加博鳌亚洲论坛和国际会展中心等等，既把所学的专业知识运用到实际生活中又体会到了交际沟通礼仪的重要性，对学生职业素养的行程有重要作用，真正达到寓教于乐的目的。

（二）加强教师队伍建设，建成一支专兼结合的教师团队

高职院校的中文教师缺乏一些实际的专业知识，这就构成我们构建“双师型”教师队伍的一个巨大障碍。解决问题的途径有两种方法：一、教师自我学习或参加一些社会培训；二、学校要为教师成为“双师型”人才提供必要的条件。学校可以通过轮岗的形式定期派教师到企业挂职锻炼，熟悉所教授专业学生的就业环境以及人才需求情况；学校也要注重教师业务素质的提升和教学能力的提高，为教师提供进修学习的机会，鼓励教师考取相关的专业技能证书，以便更好地为专业教学服务；学校鼓励教师教学与科研并重，提倡教师、专业教师和企业经营管理人员共同开发课题研究。针对本课程的教学，根据相关行业企业现状和需求，通过“校企合作”、“双进工程”等方式，邀请行业专家与专兼职教师共同开发课程，通过学生企业实训反馈信息进一步调整、修订课程标准，打造一支专兼结合的职场沟通教学团队，全面提升学生的岗位能力和就业能力。

（三）引进行业企业参与考核，完善课程考核评价体系