教育法的概念及特点精选(九篇)

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第1篇：教育法的概念及特点范文

一、开题报告撰写的方法

课题开题报告和申报方案相比，主要特点体现在“实”和“操作化”上，需要在深度、清晰度、具体化等方面做更多地准备。因此，开题论证报告一定要在可行性上下功夫，尽可能全面地分析问题。开题报告的基本结构包括：课题名称、课题研究的背景和意义价值、国内外研究现状述评、课题研究的理论依据、核心概念的界定、研究目标和主要研究内容、课题研究方法和研究步骤、预期成果、课题研究的成员分工及保障措施、主要参考文献等。下面就对开题报告与课题设计方案中要求不同的部分加以说明(其余内容与课题申报方案内容基本相同)。

(一)课题名称

课题名称应准确地表现出研究的重点，简约地表明研究的对象、研究问题及研究方法。对课题名称的要求是：一是要准确，就是课题的名称要把课题研究的问题是什么，研究的对象是什么交待清楚;二是要规范，就是所用的词语、句型要规范、科学，要注意使用科学概念和规范用语，不能用自创的词语或一些缩略语;三是要简洁，能不要的字就尽量不要，一般不要超过20个字。

需要注意的是，在开题报告中课题名称要以申报批准立项课题名称写，对当时申报的课题有稍加改动，如填加一些限制词语，使课题研究对象具体化，或是研究内容具体化，都可以作小的变动;但如果变动较大，改变了研究内容，那在写开题报告时应将其具体阐明原因(新课题名称是什么，原课题名称是什么，修改的理由是什么)，并随后申请课题变更。

(二)核心概念的界定

课题界定，即对课题的诠释，对课题的核心概念进行说明。采用归纳和演绎的方法，引用教育理论、整合文献知识等，以分段或标题陈述的形式确定概念及其内涵与外延，主要是涉及到的一些较为陌生的术语，或者某些容易引起歧义的概念，说明课题名称及其关键词的定义、涵义及来源;采用分——总的方法，对课题中的研究对象、范畴、方法抽取出本质属性，并分别给予概括;对研究范围与内容的界定，主要是将原来过大的研究范围适当缩小，对原来不明确的研究范围进行界定。最终形成对整个研究课题名称的科学界定。

科学的课题界定有利于使研究内容和活动切题，防止研究目标和方向的转移或使研究范围任意扩大或缩小。核心概念的界定一般要选取课题名称中的主要概念、关键词或课题研究的核心进行界定。如《实施新课程背景下发展性评价的研究》的课题界定：

“实施新课程背景下”，即根据《国务院关于基础教育改革与发展的决定》提出的“加快构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系”要求和教育部颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》精神，进行广泛性、大声势的新课程改革实验，这样一种宏观情势、现实环境之下。

“评价”，在内容上比较广泛，除了对学生的评价之外，还包括对学校在内的教育环境的评价，对于教师的资格及能力的评价等等。” 本课题研究主要针对学生的评价，但也将涉及到教师评价、学校评价等。

“发展性评价”，指“促进学生全面发展”的评价，即试图为了改变评价中存在的“强调甑别与选拔功能，忽视改进与激励功能;注重学习成绩，忽视全面发展和个性差异;关注结果而忽视过程，评价方法单一”的状况而进行的“评价改革”。教育部《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》中的“评价改革”包括“建立以促进学生发展为目标的评价体系”、“建立有利于提高学校教育质量的评价体系”、“中小学升学考试与招生制度的改革”等。本课题所要研究的“发展性评价”，主要在义务教育，尤其是初中阶段，但与高中招生制度改革密切相关。“评价”中一个重要而普遍的形式是考试，又受到教育部《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》主要概念的影响，所以研究中往往将“评价”与“考试”连在一起，称“评价与考试”。

(三)课题的理论依据

课题的理论依据主要是阐明解决问题的理论基础，即支撑本项研究的一般方法论、具体学术领域及其学术成果。因为任何一项研究应该归属某一个或某几个研究领域的科学体系之中，其中作为研究这个课题所必需的概念、定理等理论体系就构成了支持这个需要研究的课题的理论依据。理论的选择需要有启发性并对课题研究具有支撑作用，在陈述课题的理论依据时，要具体说明这些理论如何与本课题联系，在哪些方面支撑该课题的研究。具体要求为：1. 少而精;2. 针对“问题”;3. 有指导性;4. 表述简明、准确，有具体操作要点，便于教师理解和把握。

另外，研究依据通常包含政策依据和实践依据等。“政策依据”就是用国家的某种法定条文证明课题研究的合理性和现实性，可以是国家现行的教育法规，如《教育法》、《义务教育法》、《民办教育法》等;也可以是国家现行的教育政策。“实践依据”就是某种实践活动能证明课题研究的可行性。

(四)课题研究的内容

研究内容是在研究目标的基础上，将研究思路具体化，即为了要达到研究目标，需要研究什么内容。相对研究目标来说，研究内容要更具体、明确，并且一个目标可能要通过几方面的研究内容来实现，目标与内容之间不一定是一一对应的关系。这就需要对研究内容进行合理分解，这样有助于降低研究的难度，保证研究具有可操作性。

下面举例说明研究内容如何进行分解。如《家园共育提高幼儿早期阅读质量的研究》课题研究内容分解程序如下：

第一步：确定研究的问题。

该课题按照研究的进程，涉及早期阅读现状调查研究、创设阅读环境和寻求阅读方法等方面的问题，为此，研究者将课题需要研究的内容确定为：1. 幼儿园及家庭早期阅读现状的研究;2. 家园合作为幼儿创设良好的早期阅读环境的研究;3. 家园合作提高幼儿早期阅读质量的有效方法与策略的研究。

第二步：将需要研究的问题进行排序。

按照研究进程，先进行现状调研，然后进行创设环境和寻求方法的研究。

第三步：细化研究问题。

课题负责人将需要研究的内容细化为：

1. 幼儿园及家庭早期阅读现状的研究

课题组对幼儿园及幼儿家庭做如下调查：(1)幼儿园阅读环境、阅读条件及阅读氛围的调查;(2)教师、家长对早期阅读的认识及重视程度的调查;(3)教师、家长指导早期阅读的方法及策略的调查;(4)教师、家长、幼儿阅读现状的调查;(5)家园在对幼儿早期阅读教育中有无合作的调查。在这些调查基础上分析出影响幼儿早期阅读的因素，提出具体的家园共育、提高幼儿早期阅读质量的方法和策略。

2. 家园合作为幼儿创设良好的早期阅读环境的研究

环境包括精神环境和物质环境。课题组通过以下几个方面引导家园进行早期阅读环境创设：(1)家园如何为幼儿提供图书及多元刺激的阅读环境的研究;(2)创设良好的家园早期阅读氛围的研究;(3)如何实现家园图书资源共享的研究。

3. 家园合作提高幼儿早期阅读质量的有效方法与策略的研究

幼儿的自我阅读学习，以及教师、家长有计划、有目的地利用多种方法和策略对幼儿进行早期阅读教育，是提高幼儿阅读质量的根本保证。对此，课题组从以下几个方面进行研究：(1)幼儿自我阅读学习方式的研究;(2)教师指导幼儿早期阅读活动的方法与策略的研究;(3)家长指导幼儿早期阅读活动的方法与策略的研究;(4)家园指导幼儿早期阅读合作的方法与策略的研究。

(五)课题研究的步骤

课题研究的实施步骤，也就是课题研究在时间上的安排。制定课题研究的实施步骤，要充分考虑研究内容之间的相互关系和难易程度。一般情况下，都是从基础问题开始，分阶段进行研究。每个阶段的起始时间、结束时间及研究内容要明确，每一阶段的任务和实施过程必须安排清楚，具有可行性和可操作性。针对研究周期比较长的课题，可以分年度(或分学期)制订具体的研究计划及研究目标，计划要祥实、具体，并进一步细化，细化到某一个时间，开展什么样的课题研讨活动，活动的主题，活动的方式，参与人员，谁来主持，谁来记录等等，都要在计划中列出来。即便有特殊原因，课题研讨活动不能如期开展，也要另择日期，完成计划中的课题研究任务。

例如《新课程背景下，构建动态生成的课堂教学的研究》课题的实施步骤如下(节选部分)：

……………

(二)实施阶段：(2019年12月——2019年3月)

(1)第一阶段：初步探索阶段 ( 2019年12月——2019年5月)

动态生成的课堂教学模式在课堂上应用后，学生是否积极参与其中，能否设身处地的去思考和解决问题，以及对动态生成的课堂教学效果的初步考察，深入调查各科教师传统教学方式的改进情况和动态生成的课堂教学的尝试情况。

研究措施：

①召开师生会议，了解动态生成的课堂教学对学生学习的促进情况，学生能力素质的提高情况;

②对实验教师和全体学生进行调查问卷,并认真分析总结;

③利用歌曲的感染力，引发学生的联想，使学生进入创设的动态生成的情境，设身处地的去研究，去学习;

④利用小品和影片的观后感，使学生加入到真实的活动中，在教师与学生的互动过程中学习知识，互动的过程就是学习知识的过程。

阶段性成果：

①《在新课程背景下，构建动态生成的课堂教学研究》初步探索阶段实践总结;

②师生调查问卷及分析总结课堂随笔、个案分析、典型案例、手抄报、学生心理笔记;

(2)第二阶段：深入研究阶段 ( 2019年6月——2019年3月)

……………

(六)课题研究成果形式

课题研究的成果形式包括报告(调查报告、研究报告)、论文、专著、软件、课件等多种形式，其中研究报告和论文是中小学、幼儿园教师科研成果最主要的两种表现形式。研究课题不同，预期研究成果的内容、形式也不一样。

在开题报告中要明确表述课题预期研究成果，成果形式、成果名称都是什么，由谁负责完成等。

以上是撰写课题开题报告的主要内容和一般要求。研究工作开展后还可能出现原来没有预想到的新情况、新问题，因此，教师在课题操作方案再设计时，需要将目前的课题操作和已有的实践经验联系起来，发挥自己的长处和优势，大胆创新，做到既切实有效，又留有余地，允许根据实际情况作出必要的修改和调整。

二、开题论证的程序

(一)提交开题报告

课题立项后，课题主持人要尽快组织课题组成员进行相关的学习、研讨和培训。在课题组反复研讨的基础上，主持人进行系统整理，撰写开题报告初稿。并将开题报告送交到科研管理部门和专家手中，以便他们有较充足的时间对此进行认真审阅。

(二)召开课题论证会议

开题论证会议由课题组与科研管理部门共同组织，参加者一般有课题组成员、指导专家和与课题研究有关人员。程序如下：首先由课题主持人介绍开题报告的主要内容。因为报告已经事先送交专家，所以口头汇报应尽可能简略，重点是介绍研究思路和具体计划，以及对报告中难以表述的问题进行补充性说明。开题论证会的核心是专家对课题研究计划的科学性与可行性进行评议和指导。论证会上，有关专家会详细审查开题报告，向研究者提出质疑。专家可能会“毫不留情”地提出许多挑剔的批评意见，这些意见可以避免课题研究在初始阶段就走弯路。除了听取专家的意见外，也可将自己的不同观点表达出来，与专家一起研讨。这样做可求得对研究问题的深刻理解。开题论证会上要认真听取专家的意见和课题组成员的建议，做好记录，整理备案，并根据专家意见和课题组成员的建议修改开题论证报告。

(三)修改开题报告

第2篇：教育法的概念及特点范文

关键词：教师；语言暴力；成因；对策

中图分类号：G433 文献标识码：B 文章编号：1674-9324（2012）05-0228-02

一、教师语言暴力的概念及原因分析

1.教师语言暴力的概念。教师语言暴力是指在教育教学活动中，诉诸口头或书面上，直接或间接地对学生使用谩骂、诋毁、蔑视、嘲笑等侮辱性的语言，它是对学生的身心发展产生损害的一种语言行为。教师语言暴力现象已经引起了社会和广大教育工作者的广泛关注，全面分析及寻求解决对策，对于推进素质教育和构建和谐校园，促进学生的发展有着重要的现实意义。

2.教师语言暴力发生原因。近年来，各地教育行政部门和学校由于端正了办学思想，采取了系列政策和制度，对体罚和变相体罚学生的教师进行了教育、约束和制裁，体罚和变相体罚的现象有所减少，但教育教学过程中对学生使用谩骂、诋毁、蔑视、嘲笑等侮辱性语言的现象却呈上升趋势。这些现象的产生的原因主要表现在以下几个方面：①部分教师教育观念落后，教育教学手段拙劣。部分教师仍然固守“师道尊严”，没有把学生看作是有思想、有个性，正在成长中的人，没有看到学生的差异性，教育教学不能够因材施教，特别是对于成绩差或顽皮的学生不能按照教育教学规律科学施教，仍然认为只有通过责骂才能达到教育目的。②老师的人文精神淡薄，认为和学生的关系似父亲与儿子的关系一样，总是以长辈自居。在他们眼里，孩子是未成年人，还没有形成成熟的人格，因此师生地位不平等，不能很好地展开师生对话与交流。遇到不听话的学生便加以训斥却也心安理得。③当今我国教育制度还不太完善，受应试教育的影响，有些老师特别是青年教师工作经验不足，所教班级不能取得很好的成绩，心理压力增大，难免产生急躁情绪，容易因学生的某些小事而生气，严重时还可能口不择言，不小心就伤害了学生。④有的学生确实顽劣，正常的说教已不起作用，甚至家长也已放弃对其教育。老师在无计可施的情况下使用语言伤害就成了他们解决问题的工具，当然这种方式多数情况下会适得其反，但老师苦于不知道还有其它办法就会继续使用。⑤师范教育的漏洞也是语言暴力盛行的一大原因。传统师范教育容易忽视对心理学的学习，使得后来为人师的学生不能很好地注重学生的心理教育，呵护学生心理。遇到问题时缺少与学生的沟通，只是一味地生气，甚至呵斥学生。⑥现今学校教育已基本上杜绝了体罚学生的教育方式，在这种情况下，教师的教育和教学都体现在了语言的运用上，一部分人想当然地认为：不打学生，有时说重了，那也是为学生好！究其心态可以归为“没什么大不了”。

二、消除教师语言暴力的对策及建议

1.从教师心理出发，提高教师语言艺术。①了解教师真实心理，建立疏导机制。近年来，由于教育体制中引进的激烈竞争，诸如评职称、末位淘汰、按绩取酬等，使每位老师心理压力增大，整日生活在持续紧张的脑力劳动中，从而造成心理状态失调，进而导致心理问题。社会和学校应该多关心教师，建立教师心理问题疏导机构，广泛开展各项有益身心健康的活动，帮助教师提高心理素质。②运用语言的激励性特点，提高教师语言艺术。教师要优化教育的科学方法与艺术，首先应规范自身的语言，运用富有激励性的语言，对学生发出某些信号，进而焕发出他们积极向上的情感。在教育过程中，教师要学会表扬和适当批评，同时不断加强自身修养，保持宽广的胸襟，和蔼、友善、热忱、耐心、平等地对待学生。在平时教学活动中，教师要看到每位学生的闪光点，不要戴着有色眼镜看学生，与学生的交流中最好使用一些鼓励性的话语，像“你真棒”，“我认为你行的”，“这次做得不错，下次再做给我看，好吗？”类似这样鼓励性的话语可以使学困生奋起直追，让优秀生再接再厉。③教师要学会克制自己的情绪，提升个人素质，对孩子要学会宽容。老师的身心发展和平时的教学态度直接影响到孩子的性格发展和对学习的态度，老师应当是学生文化的引导者，心灵交流中的朋友，当教师以健康向上的心态面对自己所教的学生时，学生定会报以会心的微笑。

2.营造良好氛围，关爱、关注每位学生。①完善学校管理，排除干扰因素。在学校管理中，密切关注和满足教师的合理要求，切实改善教师待遇，提高教师从事教育工作的责任感和幸福度，让教师快乐从教。②改革评价制度，鼓励学生全面发展。教育行政部门和学校要从根本上改变“唯分数”论，要把素质教育的指导思想落实到教育教学的每个环节中去，要用发展的观念去看待学生，要树立多样的评价观，能够对每个学生的特点进行独立的评价，要让学生学会评价自我，要把评价作为教育的一种有效手段。③要建立有效的监督机制。保护和尊重儿童是世界各国对待儿童应该遵循的基本准则，教师是学生前进的引路人，循循善诱是教育教学的基本法则，教师应该始终恪守。学校要像禁止体罚一样，禁止教师使用语言暴力，要建立有效监督机制，吸收领导、教师、学生和家长共同参与到监督中来，并将语言暴力纳入到教师的考核体系中。④教师要讲究批评艺术。批评是教育的一种手段，批评应该建立在关心、尊重的基础上，要讲究批评的方式方法，要学会变批评为鼓励、激励和唤醒。

减少和消除教师语言暴力现象，关键要提高教师的素质，我相信，随着素质教育的深入，随着教师队伍建设的加强和教育法制化进程的加快，语言暴力也将随之消失，和谐的校园将成为一道美丽的风景，孩子们将生活在快乐幸福的教育环境中。

参考文献：

[1]王红.对教师“语言暴力”现象的思考[J].教育与职业，2008，（8）.

[2]肖良.校园语言暴力问题浅析[J].读与写，2006，（3）.

[3]李苗，林国耀.校园“语言暴力”的心理透视[J].现代教育科学，2005，（4）.

第3篇：教育法的概念及特点范文

【关键词】 新时期；思想政治教育；自我教育；必要性；发展；创新

思想政治教育因其阶级特性和意识形态特色，既各自有特殊性，又有普遍性。自我教育的方法经历了长期的发展，面对今天新环境下的机遇和挑战，必须提出新办法、新思路。受教育者对外在教育的认同，内化为积极、主动的自我教育，才能提高我国各民族人民的思想道德水平，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。

一、新时期思想政治教育加强自我教育的必要性

1、思想政治教育中自我教育的意义

在思想政治教育过程中，受教育者发挥主观能动性，增强自我教育的意识，对实现思想政治教育的目标具有根本的意义。思想政治教育的根本目标是培养“四有”新人，内容又涉及了经济、政治、文化、价值观等，目标的实现主要是靠受教育者的认可、吸收程度，因此思想政治教育中自我教育显得尤为重要。在思想政治教育过程中，受教育者发挥主观能动性，增强自我教育的意识，对实现思想政治教育的目标具有根本的意义。思想政治教育的对象具有主体性、自我选择性。自我教育是教育的理想境界，是现代教育发展的必然趋势，在一定程度上说，没有自我教育的实现就没有真正教育的实现。思想政治教育的外在教育，只有通过受教育者的认同，才能内化为积极、主动的自我教育，进而达到思想政治教育的效果和目的。

2、新时期思想政治教育的自我教育面临新的机遇和挑战

新时期社会主义市场经济条件下，自我教育是个人发展的需要，是思想政治教育改进的必然选择。随着互联网时代的到来，社会由单一模式向多维转化，呈现出利益多元性，价值选择多元化的趋势，既有机遇亦有挑战。自我教育的主体性、自控性、内向性和社会性适应了市场经济的基本要求，成为人们“自由竞争、优胜劣汰”的有效方式。但新媒体时代的到来，互联网、智能手机等新媒体的普及，交互性与即时性、海量性与共享性、多媒体与超文本、个性化与群体化等潜力和特点，使思想政治教育的信息和舆论环境难以控制，、传播信息的随时性，选择、接收信息也具有随意性，给自我教育带来了不确定性和不可控性。

二、思想政治教育中自我教育在借鉴中发展

西方的思想政治方法经历了长期的发展，具有明显西方文化的传统和特点，学习其他国家和地区思想政治教育的传统与经验，可以为现代思想政治教育方法的发展提供有益借鉴。但是，在借鉴中我们要分析、研究有益之处，不能，盲目崇拜、照搬照抄，才能真正实现为我所用。

1、注重人的主体地位

灌输方式在思想政治教育的发展史上烙下了很深的印记，但在现代思想政治教育中注重个体的主体性和道德品质的发展显得尤为必要。苏格拉底“认识自己”是人类对自我自觉认识的体现，法国哲学家笛卡尔最先提出“自我意识”的概念，同时提出用“心灵的眼睛去注意自身”的论断，前苏联教育家苏霍姆林斯基指出的“自我教育的教育才是真正的教育”，表明了自我教育才是教育的最终归宿。因此，在思想政治教育中要注重自我教育的发展，使教育落脚于自我品格的塑造和自我理想的实现。

2、强调环境的整体性

通过渗透式隐性教育营造氛围为实现自我教育提供良好条件。学校教育、家庭教育和社会教育，潜移默化地对自我教育的对象产生影响，调动一切积极因素，形成教育合力，通过润物细无声的“外在”教育达到自我积极“内化” ，才能保持思想政治教育强烈的渗透性和持久性。

3、重视与引导性教育的结合

当代国外的思想政治教育强调在丰富多彩的活动中加以适当引导，促进个性发展，以培养良好的思想品德的形成。在自我教育中主体从来都不是放任自流的，而是依据思想政治教育的目标、内容确定“自教”的内容和目标，在思想道德观念的确立、认知到实践的过程，具有反复性和顽固性，需要教育者及时加以正确的引导，启发学生进行独立思考、鼓励学生进行道德认知的自我抉择，通过“开放式”、“启发式”教育培养学生的道德判断能力和解决问题的能力，引导他们行成正确的道德观念。

三、思想政治教育中自我教育法在实践中创新

思想政治教育中的自我教育法只有与时展的要求相适应，针对新时期的新问题提出新办法、新思路，才能增强思想政治教育的实效性。

1、开拓满足主体多样性特殊性发展的自我教育形式与价值取向

社会主义市场经济的发展和多元价值观的取向，促进了人们特殊性和个性化的发展。然而社会快节奏的发展，增加了人们的心里负荷，滞后自我教育的“内化”过程。因此，面对未来发展的多取向、多层次、多路径，针对个体发展的不同需要，加以正确的价值引导自我教育，开拓自我教育的形式和价值取向的新领域，满足个体特殊性、个性化的发展需求。

2、注重结合新媒体运用隐性教育

新媒体时代的到来，为思想政治教育既增加了难度，也提供了契机。现代化进程中多层面、多样化的社会变迁中，社会成员对信息的需求越来越依赖大众传媒来满足，但其传播的思想观念、价值取向和思想政治教育又有所出入。通过丰富的活动或传媒载体，自觉运用渗透法，达到润物细无声的思想教育；主动接受陶冶式教育方法，在健康、乐观、向上的传媒环境中耳濡目染，提升自身素质；实践体验教育方法，自愿参与群众性精神文明、共创共建的活动，增强主体性。

3、创新适合自我教育的网络载体

日益丰富的网络资源，对政治、经济、文化及人们的思想观念及行为产生重要影响。人的主体性的发挥，得益于网络的公开性和参与的平等性，人们能够自主地选择、接受思想教育信息，为思想政治教育和自我教育提供了有效平台。充分利用网络载体发挥思想政治教育功能，积极组织网上热点交流讨论活动，积极开展网上教育学习活动等，建立多种形式的网上思想政治教育阵地。运用网络的超媒体特点，可以最大限度地实现资源共享、优化教育资源，调动最充分的积极性、为个人兴趣发展提供空间，实现有效的管理、节省时间和费用，最大限度的实现交互性、做好反馈和总结。

【参考文献】

[1] 张耀灿，郑永廷，吴潜涛，骆郁廷等著.现代思想政治教育学[M].人民出版社，2006.

[2] 祖嘉合.思想政治教育方法教程[M].北京大学出版社，2004.

[3] 陈万柏，张耀灿主编.思想政治教育学原理（第二版）[M].高等教育出版社，2010.

[4] 教育部思想政治工作司组编.思想政治教育原理与方法[M].高等教育出版社，2010.

[5] 范志福，许月良.关于“自我教育”研究策略的思考[J].中国教育学刊，2004.10.

[6] 周圣娟.大学生思想政治教育中自我教育研究[D].中国海洋大学硕士学位论文，2012.

第4篇：教育法的概念及特点范文

【关键词】学困原因；学习方法；转化策略

新课程改革实施以来，新教材与老教材相比，教学内容增多，重视培养学生的探究能力，强调探索过程，这是一个人的学习、发展、创新所必须经历的过程，也是一个人的能力、智慧发展的内在需要，是一种不可量化的“长期效应”，而眼前耗费的时间和精力应该说是值得付出的代价。但事实表明，在新课程物理学习中随着物理内容的逐步深化，学生两极分化的现象越来越严重，出现了严重的偏科现象，引起大家的重视。

一、高中物理难学的客观原因

（1）语言抽象。物理教材叙述较为抽象、概括，理论性较强。

（2）量的增加。内容多、进度快、题目难，课堂能听懂，作业却常常磕磕绊绊。

（3）难度提高。研究的问题复杂，涉及矢量，多力平衡，变速运动等学生不适应。

（4）思维定势。对思维能力提出了更高的要求，思维形式上很大的变化。

（5）学时减少。在学习过程中，物理课时间紧是老师和学生共同的感受。

二、高中物理难学的主观原因

（一）思想放松

刚进入高中的学生思想易松懈，而高中物理的难度远非初中物理能比，需要三年的艰苦努力，加上高考的内容源于课本而高于课本，具有很强的选拔性，如果高一基础太差，指望高三突击，其缺漏的很多知识是非常难完成的，实践表明多数同学会落空。

（二）忽视基础

一些天赋甚高的同学，常轻视基本知识、基本技能和基本方法的学习与训练，经常是知道怎么做而不去认真演算书写，只对难题感兴趣以显示自己的“水平”，好高骛远，重“量”轻“质”，陷入题海，到正规作业或考试中不是演算出错就是中途“卡壳”，解题只追求答案的正确性，书写不规范，考试时丢分也很严重，久而久之就失去了对物理学习的兴趣。

（三）被动学习

一些同学进入高中后，还是有很强的依赖心理，习惯跟随老师运转，没有掌握学习主动权。比如坐等上课，课前没有预习，对老师要上课的内容不了解，上课忙于记笔记，没听到“门道”，没有真正理解所学内容。由于各科信息量都较大，如果不能主动有效地复习，前学后忘的现象比较严重。

（四）学不得法

部分同学上课没能专心听课抓不住重点难点，不能体会物理思想方法，对要点没听到或听不全，笔记记了一大本，问题也有一大堆，课后又不能及时巩固、总结、寻找知识间的联系，只是赶做作业，乱套题型，对概念、法则、公式、定理一知半解，机械模仿，死记硬背。培养良好的学习习惯，体会 “死记硬背”与“活学活用”的区别，掌握好的学习方法。

（五）能力不够

高中物理与初中物理相比，知识的深度、广度，能力要求都是一次飞跃。高中物理很多地方难度大、方法新、分析能力要求高，如果思维能力、语言能力、数理能力弱，不及时采取补救措施，查缺补漏，提升学习的能力，分化是不可避免的。

三、转化学困生的方法

（一）培养自主学习的习惯

教学是教师的教和学生的学共同的双边活动，教师的教只有通过学生积极、主动的学，才能发挥作用。教师必须认同学生有自主学习的愿望，并且初步具备自主学习的条件。教师的任务是创设一种有利于学生学习潜能发挥的情境，使学生的学习潜能得以充分发挥。因而在教学中不可面面俱到，应尽量缩短讲课时间，教材中凡是学生能看懂的内容一律不讲，留给学生更多时间，让他们充分思考，不懂的问题在课堂上大胆提出来，师生共同分析、相互交流，引导学生主动参与、乐于探究，使其真正成为学习的主人。同时，教师还应帮助学生增加对学习任务和对自身学习过程的理解，引导他们针对自己的学习情况制定切实可行的学习计划，要允许学生根据不同的学习内容，选择不同的学习方式，使学习变得富有个性。

在学习过程中经过反复练习形成并发展，成为一种个体需要的自动化学习行为方式，良好的学习习惯，有利于提高学习效率，激发学习积极性，形成好的学习策略。高中物理学科的特点是具有高度的抽象性、逻辑性和广泛的适用性，对能力要求较高，对课本知识既要能钻进去，又要能跳出来，结合自身特点，寻找最佳学习方法。华罗庚先生倡导的“由薄到厚”和“由厚到薄”的学习过程就是这个道理。方法因人而异，但学习的四个环节（预习、上课、整理、作业）和一个步骤（复结）是少不了的，在学习的过程中，培养形成良好的学习习惯，是转化学困生的不二法宝。

（二）克服心理障碍

首先，强化目的性教育。目的越高尚，理想越远大，则行动中心理素质越有高度的表现，因此，形成正确的世界观在消除心理障碍的过程中具有重要意义。物理教学中可从以下两个方面着手进行培养。①培养学生的爱国主义思想。挖掘教材中德育结合点，在教学中，要有效地培养学生热爱祖国、热爱科学、振兴中华的思想，充分调动他们的积极性和创造性。②激发学生的学习热情。教学中使学生认识到学好物理的必要性和迫切性，从而激发起学好物理的热情，多举生活中身边的例子，启迪学生学好有关的物理知识，明确学习的目的。

其次，培养学生积极的学习情感。情感的特点之一是实践性，实践是情感形成和发展的基础，要让学生在丰富多彩、生动有趣的教学活动中产生美好而丰富的情感。情感再一个特点是情境性，具体的情境可以唤起人们相应的情感，在物理教学中，教师应结合具体的教学内容，创设优美的教学情境。知情关系，以知为基础，为培养学生对某事物的感情，就应精心设计每一节课中的每一个教学环节，使学生对所学的知识知其然也知其所以然，体验通过学习获取知识的无穷乐趣。

最后，激发学生的学习兴趣。挖掘物理中美育因素，使学生受到美的熏陶，将教材中美育因素融化在教案之中，创造出最佳的教学境界，激发起学习的无穷乐趣和强烈欲望；促进兴趣互补，知识的内在联系构成了知识的系统性，即纵向联系，在教学过程中，除了教好物理这门学科之外，还要注意各学科的“横向联系”，融汇贯通，寻找学生的兴奋点；表扬鼓励为主，在提问和板演时，尽可能有针对性地为学困生提供表现的机会，使他们体验到成功的喜悦，从而信心倍增，兴趣作为非智力因素的触发点，对学好物理具有强烈而持久的推动作用。

（三）培养思维能力

（1）培养学生的抽象概括能力。物理教学中多举实例、多使用教具，让学困生大胆地把生活实际抽象概括为物理语言，要求学困生多读教材、教师多辅导，使他们正确把握概念的内涵、关键词、句，以便在解题中能准确无误，举一反三的应用。

（2）加强思维品质强度、广度的训练。为了克服不足，提高抽象思维的强度和敏捷性，教学中可有意识地进行如下训练：①进行限时达标训练。对于作业或课外练习不能没有时间约束，要求学生做作业时一定要给自己一个时间界限，譬如一节课中要完成、二十分钟完成等等；对于稍难的、比较优秀的试题要求集中力量进行练习。②重视发散思维的训练。发散思维是创造性思维的一种形式，它沿着不同的方向去思考，有利于克服学困生思维呆板、思路多年来狭窄的缺点。 “一题多问”、“一题多思”、 “一题多解”是训练发散思维的好办法；在课堂教学中对于一题多解的例题，要特别讲解清楚，并要求课后务必整理一遍；对于已知条件字母化、物理过程不明确的开放性习题，要与同学一起分析出现各种情景的可能性，讲清为什么会出现这几种情景的道理，以及思考的方法，有意识地培养通过画草图揭示出各种可能性的思维方法。

（四）循序渐进

很多学生反映高中物理一学就会，一用就错，一放就忘，这说明学生对所学知识了解不深刻，掌握不全面。因此，在教学过程中不能操之过急，对所学的知识不能要求学生一次到位，而应根据学生实际情况，适当放慢速度，使学生对概念的理解和掌握随着认识能力的提高螺旋式上升。

如在《牛顿第二定律》一章的教学中，为使学生较好掌握定律中加速度和力的关系及各物理量的物理意义，应先将有关概念作为预备知识总结归纳，如力的概念、合力与分力的概念、加速度概念及牛顿第一定律等，以扫除定律学习中的障碍，再进行定律的实验和理论讨论。在安排学生练习时要注意题型和难度的控制，先练习水平面上的问题，再逐渐深人到斜面问题；先分析物体受一个力的问题，再逐渐深入到物体受两个、三个力的问题；先研究单个物体问题，再逐渐深人分析连接体问题。

物理学习中为数不少的学生容易急躁，有的同学贪多求快，囫囵吞枣；有的同学想靠几天“冲刺”一蹴而就；有的取得一点成绩便洋洋自得，遇到挫折又一蹶不振。针对这些情况，可以分解目标，短期与中长期相接合，一步步逐渐接近，每当实现了一个近期目标，再提出一个稍高要求的目标，让学生跳一跳能够够得着，他才有不断前进的动力。

（五）化解分化点

高中物理知识易分化的地方多，这些地方一般都有方法新、难度大、灵活性强等特点。对易分化的知识，应当采取多次反复，加强辅导，开辟专题讲座，指导阅读参考书等方法，将出现的错误提出来让学生议一议，充分展示他们的思维过程，通过变式练习，提高他们的鉴赏能力，以达到灵活掌握知识、运用知识的目的。

高一物理力学知识贯穿于高中物理教学的始终，力学思想更是解决许多问题的利器，学好力学对整个高中物理都很重要，放松不得。学生在一开始时就养成勤奋、刻苦的学习态度，严谨、认真的学习习惯和方法非常重要，要用变化的观点对待学生，鼓励和自信是永不失效的教育法宝。

高中学习是一个艰苦的磨炼过程，经过了这个阶段的砺炼，就会打开高中物理的学习思维，前面的道路就会豁然开朗，只要增强信心，再掌握正确的学习方法，付出的努力一定会有回报。

总之，我们要充分认识高中学生在物理学习上的特点和现实困难，尊重学生的基本实际，多想办法，研究规律和遵循规律，才能更好地帮助学生跨越物理难学的这道坎。

参考文献：

[1]钟启泉.差生心理与教育.上海：上海教育出版社 2003.6

第5篇：教育法的概念及特点范文

【关键词】师德 境界 管理

爱心、责任和操守这三个使用频率甚高的词语，看似含义简单，但内涵却十分丰富，且紧扣教师职业道德的具体要求——既是构成教师职业道德不可或缺的要素，又揭示了不同层次师德修养的具体要求。

在本文中，我就三者的概念、相互关系，及其与教师职业道德的三种境界和学校在教师职业道德建设中的作为，谈谈自己的看法。

1.爱心、责任和操守的概念及其关系

1.1 概念。

所谓爱心，是指同情怜悯之心态（有时还包括相应的一定行为）。当对象为人类时，往往与“阶级友爱”或“同胞情”相对应，指超阶级的或超国界的、基于彼此都是人类这一认识的同情怜悯；当对象为非人类时，则往往基于彼此都是动物或生命这一认识的同情怜悯。

对责任的理解通常可以分为两个意义：一是指分内应做的事，如职责、尽责任、岗位责任等；二是指没有做好自己的工作而应承担的不利后果或强制性义务。

操守是指人的品德和气节，它是为人处世的根本，在人们的社会生活中有着重要作用。职业操守则指公正有德，不为个人或小团体之利而损害大众（如企业或股东等）的利益。自古以来，人们常用王昌龄 “洛阳亲友如相问，一片冰心在玉壶” 的诗句，来表白自己坚贞的操守、光明磊落的品格和对谤议的蔑视。

1.2 关系。

从内涵看，爱心、责任和操守是一种包涵关系。爱心是大概念，它包涵责任和操守，也可以说“爱心”>“责任”>“操守”，亦即“爱心”、“责任”、“操守”是不同层次的爱，爱心是低层次的“爱”，“责任”是中等层次的“爱”，操守则是高层次的“爱” 。“爱心”是本能，“责任”是自知，“操守”则是自觉（如下图所示）。

由此还可以得出结论：“爱心”是“责任”的基础，“责任”是“操守”的前提；“责任”是“爱心”的积累和提升，“操守”是“责任”的内化和升华；缺失“爱心”，“责任”无从立足；没有“责任”，“操守”缺少内涵。

2.爱心、责任和操守内涵揭示的师德的三种境界及相互联系

爱心、责任和操守虽然涵义有别，但是，它们一旦与教师所从事的工作联系起来，就形成了教师职业道德从“自由王国到必然王国”的阶梯，也竖起了教师成长的标杆。

在此，我借用清代国学大师王国维《人间词话》中 “古今之成大事业、大学问者，必经过三种境界”的观点，诠释、描述在一般情况下教师职业道德修养所必须经历的三个阶段。

2.1 第一种境界：扎根“爱心”——“昨夜西风凋碧树。独上高楼，望尽天涯路。”（引自晏殊《蝶恋花》）

不言而喻，刚踏上工作岗位的教师，无论其进入教育行业的动机如何，都无一例外地需要以职业道德来规范自己的行为举止。这是因为，此时的教师对所从事的工作基本上还是感性的，他们往往不明白该做什么，不清楚从那里着手，表现出无所适从；既不懂得教学内容，也不懂得教学方法，每每事与愿违；即使是照搬同事的成功做法，别人干得一帆风顺，自己却做得举步维艰；同样的付出和作为，老教师能得到同行和社会的褒扬，自己却也许会遭到质疑和非议……于是，状如“西风凋碧树”的烦躁不安心理便油然而生。

其实，教师作为教育行业的从业者，无论自己是喜欢还是不喜欢，都自然而然地受到该行业职业道德的约束。只有牢固树立“角色”意识并自觉融入 “角色”之中，才会自发地对学生产生“爱”——这是强者对弱者的爱，是长者对幼者的爱，是师长对弟子的爱，是同为人类的爱。但毋庸讳言，初登教坛的教师，大多还谈不上对所从事的工作的挚爱，也谈不上对所教学生“摆脱现实的种种纷扰，破除一切我执，包括苦乐、毁誉、利害、得失，挣脱一切个人的私念，达到胸中洞然无物”的真爱，而是处于用学校的纪律、校风和职业道德自律或他律的必然行为，也就是人们习惯所说处于“掇一下，跳一下”的被动适应的“初级阶段”，它需要纪律来督促，需要“职业道德”来规范，需要学校的风气来影响，需要社会舆论来监督，直到成为一种自觉，达到“独上高楼，望尽天涯路”的境界。只有这样，才算“入定”——进入了教师的角色，懂得了教师的甘苦，明确了教师的使命，开始体会到教育事业内在的、本质的美。此后，教师的行为才会时时处处显现出爱心——以课内课外对孩子充盈的关爱，不断塑造自己的师表尊严，提高自己的教学水平。

我认为，如果说王国维以“昨夜西风凋碧树。独上高楼，望尽天涯路”为做学问的第一境界，是意在强调做学问首先要有执着的追求，要不慕荣华、甘守寂寞，要登高望远、瞰察路径，要明确努力方向、了解事物概貌，那么，初入教坛的教师要让纯真的“爱心”在心中牢牢扎根，又何尝不需要历经同样的心路历程？！

2.2 第二种境界：铭记“责任”——“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴。”（引自柳永《蝶恋花》）

观念和行为都进入了“角色”的教师，在熟悉了自己的工作、明确了自己的使命之后，便开始认真分析工作性质，希望自己能在岗位上有所作为，渴望自己的付出能得到单位的肯定、家长的好评、同事的认可，珍视自己的名声和地位。同时，也从理论和实践的结合上明白了责任就是一种义务，做好工作是自己的份內事，做得不好，就应该负起相应的责任，工作的积极性和主动性随之得到有效的激发。

自此，他们会主动学习学校的规章制度，自觉了解学校的评价体系；深入分析本人、本班的优势和不足；开始形成择一的、固执的、无怨无悔的精神；着力探索教育内在的美，并逐步懂得这种美必然建立在从事物个别的、外在的、偶然的东西上跨越过去，得出普遍性的、内在的、必然的一种理念的基础之上；开始寻求平静、纯净、自然的内心，寻求一种自然的乐趣——他们在这一过程中也会体味到，这种寻求是艰辛的，使人“憔悴”和“消瘦”的同时，这种寻觅又使教师的感情得到升华，达到完美的意境，虽然“衣带渐宽”，又深感是值得的，宁殉身亦无悔！

我体会，王国维先生所引“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”两句，高度概括了一种锲而不舍的坚毅性格和执着态度，那么，能将“责任”铭记心间、矢志不渝践行不辱使命承诺的教师，就是具有这种性格、态度和精神境界的人！

2.3 第三种境界：具备“操守”——“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处。”（引自辛弃疾《青玉案》）

经过“爱心”和“责任”两个阶段的苦苦寻觅和不懈磨砺，教师成熟了，也在某种程度上超脱了——他们甘于奉献，把个人追求与敬业爱岗融为一体，其工作不再完全是为了评优，不再是为了一己之私利，也不再是为了校长的表扬或某个家长的捧场，而是为了实现自我！

此时的他们，上课得心应手，教育轻车熟路，干工作收放自如，对学生一视同仁；大多桃李芬芳，有的名誉加身。这些教师，无论安排在那个年级任教，他们都能主动为自己学生的成长进行规划，自觉思考“这一个”学生能力和知识可能的发展趋势，享受学生成才的快乐。

我理解，“众里寻他千百度”，表达了“慧”的寻求的艰辛，“蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”，则高度概括了智慧的顿悟。以此传诵数百年的佳句，诠释教师在艰苦的寻觅中豁然开朗、灵感顿生，“境”显现得光辉照人，“情”表达得沁人心脾，堪称极其不易获得的这样一种精神境界，描述他们在收获累累之后回首为实现“从必然王国进入自由王国”的坚定目标一路走来所品尝的辛酸时的淡定与坦然，以及在教育教学工作中已具有无欲、无念、无喜、无忧的堪称浑若天成的心境，乐于在其中寻求精神上的慰藉、体验精神愉悦的内心的这一教师群体高尚的师德操守，是再贴切不过的了！

3.基于教师职业道德三种境界的教师管理

每个学校的发展都犹如《西游记》中唐僧取经的过程，不经历“九九八十一难”不能取得“真经”。每个教师成长的历程都犹如孙悟空成“佛”一般，不经历“风雨”难以成才。如何让教师循序渐进地经历“三种境界”，逐步成为一名师德高尚的从业者，学校管理起着十分重要且不可代替的促进和塑造的作用。

3.1 对“爱心境界”型教师重在“立规”——让其知晓制度、明确目标。

“坚持用制度管权管事管人，保障人民知情权、参与权、表达权、监督权，是权力正确运行的重要保证。”鉴于此，学校管理者应以“立规”为重点，勇于践行“无常规不稳”的理念，敢于亮出严格管理、严格要求的“底牌”，坚持制度管人育人。

“工欲善其事，必先利其器”——对教师的培养，必须以师德教育为突破口抓紧抓好。因此，凡有教师到岗，学校一定要舍得花时间花精力组织其学习《教育法》、《教师法》、《未成年人保护法》、《义务教育法》等法律法规，帮助他们熟悉学校的各种规章制度，了解学校的历史和传统，认清自己从事教育事业的重要意义和使命，并从“循规蹈矩”起步，开始自己教书育人的漫漫生涯。学校管理者应该知人善任，全面了解他们的专业和特长，根据其自身的特点交任务、压担子。要坚持“以人为本”，在工作中多信任、多鼓励、多指导，在生活上多关照、多关心、多帮助，主动抚慰其心灵、梳理其心结。要帮助她们懂得继续学习的重要意义，做到“学而不厌”；鼓励他们学习借鉴同行的教育理念和教学方法，做到多看多问；要激励他们及时总结自己教育教学的经验与教训，不断提高教育教学水平；要客观评价、奖惩分明，努力帮助他们变压力为动力；要积极做好“传帮带”工作，督促他们参加“影子培训”，向指导教师请教教学方法、管理理念和家访手段，不断强化自己的“角色”意识。

3.2 对“责任境界”型的教师重在“引导”——让其感觉压力，追求上进。

在通过“影子”培训和教学实践明白学校的规章制度，清楚自己的工作内容、目的，掌握基本的工作方法的教师，其师德就进入“责任境界”了。对这些教师，学校管理者应以“引导”为重点，善于让他们在学校制定的“规矩”范围内充分发挥自己的主观能动性创造性地开展教育教学工作，坚持用教育目标激励其进取，用规章制度规范其行为、用教育理念鞭策其成熟。要通过奖勤罚懒激励先进、惩戒后进；通过“考评”肯定成绩、发现不足；通过民主生活会弘扬正气，批评歪风；通过谈心了解情况，化解矛盾，解决问题。遇有违反学校规定、罔顾学生实际等触犯校纪校规者，管理者应不厌其烦地宣示规矩以示诫勉。当教师的师德修养得到长进，同时也清楚了违反规矩的后果以后，管理者只需要做一些提醒，促使不断前行以取到“真经”。

3.3 对“操守境界”型的教师重在激励——让其自觉实现自我，发挥表率作用。

当教师在长远目标的激励下，在规章制度和学校管理的鞭策下，通过年复一年、日复一日的砥砺逐渐成熟起来时，他们的人生目标已就由“生理、安全、情感和归属的需求”，上升到“尊重的需求”，会自觉、努力实现自我——其师德进入了“操守境界”。同时不能忽视的是，这些大多进入“不惑之年”的师德和业务水准高的教师，也面临以下亟待解决的问题——他们中有的“上有老，下有小”，家庭负担重，工作担子也重，有的身心疲惫，有的疾病缠身。所以，管理者一定要审时度势，将“操守境界”型教师群体视为学校的脊梁和财富，以“激励”为重点，乐于为他们去除自己和事业加在自己头上的无形的压力，千方百计关心爱护他们，让其发挥生命之树长青，发挥表率作用，使其更好地为学校服务，为学生服务，为社会服务。

首先，调适工作节奏。学校要想法为其减轻思想负担，使其不被过往的光环压得喘不过气来。要通过组织外出考察、讲学和旅游等方式，让其放松心理，调节情绪，身心愉快地工作。

其次，减轻工作压力。只要条件允许，应适当减轻其工作数量，多让其辅导新上岗教师，鼓励其著书立说，将宝贵的管理经验和精湛的教学艺术无私地传授给后来者。

第三，实行强制休假。原则上不在假期安排他们加班，为其身心健康创造条件。

第6篇：教育法的概念及特点范文

[关键词]工程实践能力；达成评价；专业认证

[中图分类号] G64 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2017）06-0160-03

学生能力达成评价是衡量高等学校人才培养质量的重要手段，是推动专业人才培养质量提升，促进专业教学改革落实到课程教学的有效办法。近年来，随着专业认证在我国的蓬勃开展，学生能力达成评价成为提高认证质量、保证认证工作实效的重要手段。

实践能力是学生能力的重要组成部分。我国《高等教育法》第五条明确规定：“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才。”具体到高等工程教育领域，实践能力可扩展到工程实践能力。培养工程实践能力是提高工科类专业人才培养质量的重要途径，也是工科类专业改革的趋势。

实践教学是高校教学工作的重要组成部分，是培养学生实践能力的重要环节，也是提高学生社会职业素养和就业竞争力的重要途径。实践教学一般包括实验、实习、n程设计、毕业设计、创新科技活动等教学过程和成绩考核。随着国家工程教育专业认证和专业向应用型转变的要求，实践教学环节在整个教学体系中所占的比例越来越大，如工程教育认证标准中课程体系要求工程实践与毕业设计（论文）至少占总学分的20%；如辽宁省教育厅要求应用型转变专业的实践学时占专业总课时的比例达到30%以上。因此如何由实践教学环节来评价学生工程实践能力的达成就显得尤为重要。本文基于工程教育专业认证标准和相关研究文献对化工类学生工程实践能力达成评价体系进行了初步的构建，希望能够对本专业工程教育专业认证起到一定的促进作用。

一、工程实践能力的概念界定

目前，工程实践能力的概念范畴非常宽泛，国内对工程实践能力还没有非常明确的概念界定和框架。一般来说，工程实践能力可认为是将相关专业理论知识运用于工程实践的能力，以及具有综合运用各理论知识及工程技术解决复杂工程问题的能力。

吕俊杰[1]认为学生的实践能力主要包括工程实践能力与社会实践能力两大方面，工程实践能力的主要构成有实践动手能力、设计能力、分析问题与解决实际问题能力。王志勇等[2]将工程实践能力分为通用实践能力、基础实践能力、专业实践能力和综合实践能力。通用实践能力主要是指通过通识课程学习，培养学生物理和数学等方面的基本知识技能、计算机和英语应用能力、表达能力、协调沟通能力等通用实践能力和生活技能。基础实践能力主要是指学生的专业基础知识和专业基本技能。专业实践能力主要是指学生利用所学的专业知识和技能解决实际问题的能力。综合实践能力主要是指学生的实际动手能力和创造能力。

余晓[3]认为可将工程实践能力划分为工程设计能力、工程应用能力、工程操作能力、工程商务能力和工程沟通能力等几个层面。卢艳青等[4]将工程实践能力概括为工程设计能力、工程实施能力、工程控制能力、试验调试能力、发现问题能力、沟通协作能力、批判创新能力、文档梳理能力八个方面。

2015年新修订的专业认证通用标准中“毕业要求”项对毕业生提出了12项能力要求[5]：①工程知识；②问题分析；③设计/开发解决方案；④研究；⑤使用现代工具；⑥工程与社会；⑦环境和可持续发展；⑧职业规范；⑨个人和团队；⑩沟通；项目管理；终身学习。其中②、③、④、⑤、⑩可认为是工程实践能力的具体体现。

综合上述文献及专业认证通用标准，本文将工程实践能力概括为工程设计能力、工程操作能力、工程应用能力、工程沟通能力和工程创新能力等五个方面。

二、评价体系设计

评价体系的基本组成元素是评价指标。要构建一个客观、合理的评价体系，就必须对评价指标进行科学的选取和分析。本文选取工程实践能力的五个层面，即工程设计能力、工程操作能力、工程应用能力、工程沟通能力和工程创新能力作为一级指标。又将每个一个指标分为若干个二级指标，细化了一级指标的内涵，如将工程设计能力一级指标分为“能够设计针对复杂工程问题的解决方案的能力”和“设计实验的能力”两个二级指标。再将二级指标与相应的实践教学环节相支撑，如将“能够设计针对复杂工程问题的解决方案的能力”二级指标由毕业设计、专业课程设计和化工原理课程设计等三个实践环节来进行评价。在实践教学环节要体现出形成性考核过程，如实验成绩由预习、课堂表现、操作（又可分为基本操作、团结协作、实验结果等）、实验报告等部分组成。二级指标由实践教学环节的相关对应部分来进行评价，如“对实验进行熟练操作的能力”二级指标可由实验中的操作成绩折算进行评价。

在评价过程中，评价指标的权重设置是至关重要的。在一级指标中，工程设计能力是工程实践能力的前提和基础，决定着工程实践的成败，将其权重设为最大，赋值为0.3。工程应用能力是将工程理念及规划付诸工程行为的能力，也是工程技术人才必须具备的解决复杂工程实际问题的能力，此项权重次之，设为0.25。工程操作能力是在工程实践中使用技术、技能和现代化工具的能力，此项权重设为0.2。在本评价体系中，加入了工程创新能力，主要在工程实践中培养创新精神，激发创新意识，历练创新思维，提升创新能力，但与之对应的实践环节如参加科技竞赛、课外科技活动和参加教师的科研项目等并不是所有学生都参与，此项权重也不宜过高，设为0.15。最后工程沟通能力权重设为0.1。一级指标权重之和为1。

二级指标的分解主要是根据工程教育专业认证通用标准中的毕业要求中有关工程实践能力的相关指标点，结合文献[1][2][3][4][6]来进行的，权重值主要根据化工专业实际情况来进行设置。如“能够设计针对复杂工程问题的解决方案的能力”和“O计实验的能力”两个二级指标，权重分别设为0.6和0.4，两者权重之和为1。其他二级指标及其权重具体见表1。

与二级指标相关的实践教学环节要能较全面地反映本专业实践教学情况，权重的比例要能反映实践环节各个方面之间的主次关系。指标权重的设置需要综合考虑以下几个因素：1.从培养技术应用型人才角度出发，对解决复杂工程问题方面的实践能力指标给予较大权重。2.为了突出专业基础实验（如化工原理实验）和专业实验的重要性，把相应的权重设置得大一些。3.在人才培养方案中，实践学分分值较大的实践环节也给予较大权重。4.工程创新能力主要是考核学生在学习专业知识和进行相关实践的基础上，在自主设计实验和初步应用技术开发等工程实践活动中学生思路是否开阔、是否有新的创意，这种能力的培养可在专业实验教学基础上，进一步通过设计性实验、毕业设计、大学生课外科技活动、参加科技竞赛和参加教师的科研项目中得到体现。如将“能够设计针对复杂工程问题的解决方案的能力”二级指标对应的毕业设计、专业课程设计、化工原理课程设计等三个实践环节权重分别设为0.5、0.3和0.2，三者之和为1。其他设置见表1。

每个实践环节的考核评分都按“优秀、良好、中等、及格、不及格”五个等级打分。优秀赋值5分，良好赋值4分，中等赋值3分，及格赋值2分，不及格赋值1分。

最终学生工程实践能力达成度评价值可用下式表示：

式中，Z表示工程实践能力总评分，介于0～5分之间，也可最后折算成百分制或优秀、良好、中等、及格、不及格五个等级；Y表示一级指标权重；R表示二级指标权重；S表示（实践环节权重×考核评分）；i表示一级指标数目；j表示二级指标数目；k表示与二级指标相关的实践环节数目。

三、结论与建议

本文基于相关文献、工程教育专业认证标准和化工专业特点初建了学生工程实践能力达成评价体系，还非常的粗浅，特别是各指标的评价标准及权重的确定等工作还有待进一步研究。下面是相关的一些想法和建议。

1.在文献法的基础上，要结合问卷调查法等方法对工程实践能力达成评价指标进行收集，采用专家调查法、德尔菲法等方法对初选指标进行筛选，进一步细化一级和二级指标。

2.问卷调查要涉及学生、教师、社会、企业等各个层面。对工程实践能力的构成要素和影响因素要进行细化分析。

3.采用层次分析法、模糊数学法、灰色系统理论等评价方法进一步确定各指标的权重。

4.进一步探讨教学环节形成性考核方式。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 吕俊杰.我校学生创新精神与实践能力培养的探索[J].中国高教研究，2001（3）：51-51.

[2] 王志勇，刘畅荣，寇广孝.基于工程教育专业认证的建环专业实践教学体系改革[J].高等建筑教育，2015（6）：44-47.

[3] 余晓.面向产业需求的工程实践能力开发研究[D].浙江大学，2012.

[4] 卢艳青，李继怀，王力军.工程实践能力指向与创新能力形成机理[J].黑龙江高教研究，2014（1）：144-146.

第7篇：教育法的概念及特点范文

关键词：教师教育；责任主体；主体责任

一、概念及其内涵责任，包括两个指向。一是指角色赋予的、应当践行的法律或道德行为，二是指对自身行为后果的承担。依据方法之差异，责任可划分为个人责任与群体责任，由义务引发的责任以及由行为而产生的责任。强制性、非绝对不可变性、反映价值观意义和最大价值率要求，系责任的主要与共性特征。

主体，不同时期、不同视角的诠释存在明显区分。传统意义的主体指君主的统治地位，而古希腊哲学史则理解为某些特性、状态和作用的承受者。

“从事社会认识和实践活动的个人或社会集团”，这是哲学对主体的科学与高度概括，反映了概念的内在与本质属性。

责任主体，即实施责任行为或承担行为后果的主体。必须特别说明的是，不同学科或面对不同之提问情境，对责任主体的解释是有差异的。承认差异，直面差异，系理论研究或变革实践者应有之品质。换言之，责任主体的诠释应避免绝对的、静止的思维定势，要在深度思考、整体把握的基础上，注意赋予概念的学科特点，凸显其时代或背景意义。

教师教育责任主体，即责任主体概念的学科化和情境化。笔者将其概括为： “直接影响我国教师教育方向、进程或效果，需要践行规约义务，承担一定行为后果的人或组织”。这里所言之“人”，既包括个体意义理解，又包括某类特定的群体，而“组织”，则有具体的、相对稳定的指向。强调“直接影响”，并非似有可无的表述，其目的是排除间接作用者，缩小教师教育责任主体认定范围，凸显操作意义。

二、责任主体概念提出的前提性要素作为具有抽象性和概括性特征的思维产物，教师教育责任主体概念的提出，必然引申出对一系列关联问题的思考甚至争论，而为什么提出这一概念，则是所有研究的基石。

（一） 角色因素

教师对学生发展具有不可替代之作用；教师的人格和智能差异一定导致对学生影响力大小与方向的差异；并非所有教师、所有教育教学行为都对学生发展产生正面影响。上述三个基本判断，已涉及我国教师教育的定位问题。培养合格意义教者，通过培训提升合格教者的合格程度，这既是我国教师教育的主要目标和长期任务，同时又构成了制约和评价主体及其行为的重要尺度。定位的实现，要求改变传统的思维习惯，建立两个基本认知。一方面，教师教育系关联主体主动作为、有所为有所不为的复杂与动态过程，在这一过程中，既要明晰所有主体的职守，又要强调合力之形成。坚守标准，明确分工，避免整个系统的越位和缺位现象，形成相互协同与共进机制，系我国教师教育主体的应然状态。

另一方面，我国教师教育所有主体都拥有法律或机构赋予的权力，权责相称之基本属性，权力、责任互为存在前提之关系，表明教师教育主体并非一般意义主体，而是具有法理意义的责任主体，建立并完善针对不同主体的问责制度，系主体性质的制度表现形态。

（二）立法因素

上世纪九十年代，我国教师教育立法工作无论是力度还是速度都可圈可点。1995年实施的《教育渤明确提出： “国家通过考核、奖励、培养和培训，提高教师素质，加强教师队伍建设”。1994年实施的《教师法》规定： “取得教师资格，应当具备规定的学历”， “各级人民政府和有关部门应当办好师范教育，并采取措施，鼓励优秀青年进入各级师范学校学习”， “各级人民政府教育行政部门、学校主管部门和学校应当制定教师培训规划，对教师进行多种形式的思想、政治、业务培训”。1999年实施的《高等教育法》明确了专科教育、本科教育和研究生教育的不同学历标准，并提出： “国家鼓励企事业组织、社会团体及其他社会组织和公民参与和支持高等教育事业的改革和发展”。

上述法律及其表述，从积极意义看，虽然终结了我国教师教育主要依靠人治的历史，但并非无懈可击。事实上，传统政府主导体系的影响，加之上世纪九十年代我国教师教育发展水平的限制，导致无论是（教育、法）、（教师、法》还是缡等教育 ，都存在明显漏洞。我国教师教育的主体构成如何？不同主体的外延与内涵如何界定？主体性质有何特征，是传统意义的一般主体还是责任主体？不同主体的职责是什么？如何实施对失职行为的追究？上述一系列关乎我国教师教育质量的重大命题，在相关法律中并没有得到很好回应。完善主体概念，强化责任指向，已成为我国完善教师教育立法的当然价值诉求。

（三）研究者认知因素

自上世纪末以来，伴随着高等教育大众化，我国教师教育开始步人重大变革转型期。从数量基本满足向内涵全面提升过渡，从独立建制、定向封闭模式向多元化、开放型过渡，从人治到法治，从职前培养到职前职后一体化教育，成为上述转型期的主要和显性标志。

处于转型期的中国教师教育，面临如何对多元主体进行客观评价问题。从政府角度观之，虽然政府对教师教育重要性的认识已大幅提升，但其本身的缺位现象却十分显现，一些地方政府有明显的推卸责任甚至不负责任之嫌。从社会角度观之，当代中国社会虽然对教师职业关注程度有所提高，但这种关注更多表现出评论者、旁观者甚至非理性特征。

视学校为“万能型”组织，把学生问题的所有责任归之为学校和教师，这是必须引起警觉的现象。从学校角度观之，高师院校大量开设非师范专业，导致工作重心严重偏移，教师教育质量整体下滑。部分综合性大学虽参与教师培养工作，但历史的惯性作用以及引导、监控机制的缺失，导致其学科、资源优势难以凸显。从受教育者角度观之，动力严重缺乏， 自主发展意识和能力不强，已成为制约我国教师队伍建设的重要瓶颈。

上述问题的客观存在，必然涉及研究者的立场、方法问题。综观十余年的相关成果呈现，学术界并没有表现出应有的敏感和洞察力。虽然一些学者围绕教师角色定位、教师培养模式、教师专业发展等进行了有深度的探讨，但却忽视了对不同主体性质及其相互之间联系的关注。面对确定性与不确定织共存的外部环境，如何保持足够的清醒，坚守应有立场，凸显复杂思维、系统思维特征，已成为评判学者及其学术成就的重要维度。

（四）实践因素

相对于专业人员要求，相对于教师职业的崇高特征以及社会期盼，我国教师队伍确有较大差距，归纳起来，集中呈现在以下四个方面：

1.专业构成的不平衡性或部分缺失。表现为：把教职作为生存手段而不是人生追求，导致一部分教师难以抵御利益诱惑，难以专注于教育教学情境；不重视自身修养，不具备合格教师应有之气质与性格， 自我认知和发展能力较弱，导致一部分教师难以成为学生表率，甚至对学生发展起负面作用；片面理解专业知识，将其完全等同于某一具体学科内容，导致一部分教师知识结构不完善，文化底蕴不足，教育理论缺乏；轻视专业技能对主体的形成和提升作用，或错误解读技能之内涵，导致一部分教师不会组织教学，不知如何将授课内容系统化与简单化，语言表述的准确性、逻辑性、连贯性较差。

2.教学与治学的非同步甚至完全割裂。表现为：在基本理念上，否认教学与治学的依存与相互促进关系，治学功效发挥甚微；在价值取向上，片面诠释研究之含义，重学术研究，轻教学研究；在表现形式上，过度重视数量指标，甚至以数量代替质量，研究行为急功近利。

3.学习意识的淡化以及学习的非正常功利趋势。

表现为：过度重视外部因素作用，把主观因素等同于客观因素，主动学习、自主学习的意识不强，能力较差；缺失学习的系统性和专注精神，学习目标不明确，有形式主义之嫌；盲目崇拜甚至迷信权威，视专家、学者观点为真理，在学习与借鉴的同时失去自我；把学历提高作为学习的终极目标，学习的功利特征太过明显，学历与实际水平存在一定偏差。

4.角色错位与责任缺失。表现为：将自己等同于普通个体，多从个人角度思考问题和决定自己行为，淡忘教师角色的多元或多重特点；满足于完成任务，满足于课堂，不与或少与学生交流，较少顾及学生感受；违背职业道德，违背教育教学之基本规律，丧失为人师者最重要条件；不了解教育改革现状和发展趋势，不进行课堂教学模式的变革尝试，致使学生能力得不到提升，未来适应性差。

三、责任主体之构成及其责任

研究责任主体构成及其责任，必须强调时代特征和实践意义。时代特征即意味着我国教师教育责任主体及其责任并非一成不变的存在。生境的变化或目标任务的调整，必然赋予主体及其责任以新的内涵，要妥善处理好变与不变、阶段性与长期性之关系。实践意义即表明我国教师教育责任主体界定及其责任明晰要凸显基于实践、回归实践的禀性，以解决当代中国教师教育现实问题为主旨，在解决问题的过程中实现本土意义理论的创新与发展。

基于上述认知立场，笔者以为，当代中国教师教育责任主体由政府、相关学校、社会以及受教育者构成，不同的主体，其责任指向和内涵必定有所区分，且一般不应有交叉或重叠现象。

（一） 政府

政府作为我国教师教育责任主体，既包括一元主体独大向多元主体并重的过渡，还包括职能内容的变迁以及行为方式的调整。

传统的中国教师教育，政府实质上处于绝对主导地位。包办一切，直接管理，有意或无意剥夺其他主体话语权，已成为政府角色的最显著特征。上述运作模式，虽有利于体现国家意志，强化行政权力影响，但却扼杀了其他主体的主动性和创造性，是一种把复杂问题简单化、模式化的处理方式。教师是一种职业，但绝非一般职业，更高的道德水准，更开放的胸怀，更高远的人生境界以及更完善的知识能力，要求政府对自身管理目标和能力进行准确定位，建立平等主体意识，履行五个方面职责。

一是完善教师教育政策体系。完备意义的政策体系，应明确主体性质，强化主体行为规约特征，凸显主体之间的协同共进关系；应突出系统与实践指向，避免教师教育政策的“缺位”与“无能”现象；应从社会转型与教育转型关系着手，从终身学习型社会构建以及个体发展需要出发，整体设计教师职前培养、职后培训的原则、路径和方法，实现真正意义的“一体化”。

二是完善教师教育制度。主要包括教师资格制度、教师聘任制度、教师继续教育制度和教师教育问责制度。教师资格制度要求明晰资格条件，规范认证程序，切实解决教师队伍入口问题。教师聘任制度要求严格实施新教师试用期规定，建立科学、便于操作的教师评价系统，完善不合格教师转岗、待岗或解聘机制。教师继续教育制度要求面向全体，突出方式方法的多样化和可供选择性，坚持以自我教育、自我实现为主要价值取向。教师教育问责制度要求被问责对象涵盖所有主体，且对不同主体采取不同之责任追究方式。

三是建立统一的、富有实践意义的教师标准。

所谓标准，即衡量事物的准则。当代中国的教师标准，不再是单纯意义的学历约束，亦不是狭隘意识的专业化理解，而是基于教师作为专业人、社会人、发展人的综合与特别界定。专业者、学习者、研究者、服务者，构成了我国教师标准的主要呈现维度，而侧重点的差异或程度、内涵的把握，则体现了教师群体之间应有的层级或学科区分。

四是保障教师教育的物质支撑条件。教师教育是面向未来、关乎国家前途的教育，教师教育的公益事业性质，要求以政府投入作为其经费来源及资源配置的主要渠道。所谓物质条件，有多维指向，既包括必要的场地、设备和设施，还包括财政投入的总量和分量。所谓支撑，包括基础性支撑和充分性支撑。从不能支撑到基本支撑，再向充分性支撑过渡，应成为政府教师教育物质保障行为的始终追求，在这一过程中，要防止完全经济学意义的教师教育“市场化”，避免以简单的投人和产出比例公式计算所谓教师教育效率。

五是通过专业化评估对教师教育机构进行甄别与行为引导。对教师教育机构独立评估，是发现和解决现实问题、实现我国教师教育由注重数量向注重内涵提升过渡的重要手段，是制定或调整宏观政策的实践选项。强调专业化，包括两维指向。一方面，隐喻评估机构的专业性。要求相关组成人员熟悉教师教育，研究教师教育，具有规定的评估资质。

另一方面，隐喻评估过程的专业性。要求科学设计指标体系，强化过程性要素，规范评估程序，避免人为因素的非正常干扰，确保罗列数据的准确性以及结论的客观公正性。

（二）学校

学校作为我国教师教育责任主体，具有不同指向，其责任内涵亦有所差异。

从职前培养层面看，作为责任主体的学校指所有师范院校以及承担教师培养任务的部分综合性大学。建立现代学校制度，要求师范院校和承担教师培养任务的综合性大学改变往往从经济变革、政治变革演绎教育变革路径的思维习惯和行为方式，创新教师教育理念，优化过程性设计。

一是建立教师培养目标系统。培养目标的设定应体现两“性”要求。一方面，强调共性。要依据国家教育方针以及社会发展对教师职业要求的变化，致力于以专业化为核心、包括专业者、学习者、研究者、服务者的综合人培养。另一方面，凸显个性。

这里所言之个性不仅包括不同层级、不同学科教师培养在知识、能力、情感等方面的差异，还包括学校办学特色的彰显。

二是架构课程体系。我国教师培养是定位明晰、指向具体的专业教育，是引导主体立足社会的从业教育。如何辨析中西方专业概念的差异，避免盲目、理想化认知，坚持课程与目标的对应关系，改变课程设置与课程目标不完全一致、课程之间相互交叉和重叠时有发生等客观现象，这是需要长期探讨的48课题。要以追求文化和教化、有利于形成和巩固学生正确的人生观与价值观、引导学生适应社会为价值取向，重新审视公共课程或通识课程设置的合理性；要在专业课程中明确划分学科课程、教育类课程、技能类课程三个子模块，明晰每一模块的功能指向与课程构成；要依据专业特点科学设计实践类课程，强化实践体验意义，避免形式化普遍态势，追求课程本身的内在价值。

三是引导课程实施。重结果、轻过程、重数量、轻质量，这是众多高校教学评价的主要特征，也是造成教师培养质量下滑的重要原因。教师教育属性、内在逻辑关系以及课程整合意义，要求改变传统的学科本位、社会本位、个人本位等课程实施观，彰显专业本位价值取向。口嘤从专业特点、专业需要人手，编辑、生成课程内容，激发学生动机，坚持理论与实践的双向建构与有效融合。

四是完善学业评价制度。不同性质的课程，评价方式亦不应完全相同。公共或通识课程考核应侧重于基本观点、基本方法的理解，反映社会诉求；学科课程考核应关注对知识点的把握及其运用程度，重视学生的学习体验；教育类课程考核既要重视理论的建构与系统化，更要重视如何运用理论分析和解决现实问题；技能类课程考核应呈现动态性与层次感，反映个体在横向与纵向上的差异程度；实践类课程考核应在关注个体态度、数量指标的同时，强化质的评判。

从职后培训层面看，作为责任主体的学校指集中承担教师培训任务的相关机构以及教师任职单位。

前者的责任包括：确立以受训者为中心的理念，尊重受训者在受训内容、方式等方面的选择权；面向全体，构建反映教师教育持续性、一致性特征的课程体系；根据学习者差异，科学规划各类培训的目标和路径。后者的责任主要包括：根据集体和个人发展需要，制定中长期教师培训规划，既面向全体，又有所侧重；反映培训路径多元化特征，坚持学历教育、非学历教育、自我教育三者并重；保证教师接受培训时间，提供可能的物质形态支持；以教师互动作为教学的前导因素，建构合作与交流的互助共进模式。

（三）社会

社会有广义与狭义之分，本文所言之社会，系狭义所指，不包括政府在内。教师教育目标的实现，仅有政府、学校的努力是不够的，正是以往教师教育研究一般忽视的内容。把受教育者列为责任主体，并非笔者妄言。事实上，无论是教师还是师范专业学生，都拥有相关法律所规定的权利和义务，接受教育，正是义务的构成要素。

师范专业学生作为责任主体，其责任集中表现在三个维度。一是从专业模糊到专业认同。随着我国高等教育由精英教育向大众教育的转型，加之职业现状、就业形势、家庭背景的影响，一些师范专业出现认同危机的非正常现象。专业认同，要求学生慎重选择专业，一旦确定，则应表现出执着的品质。二是从知识发展到专业发展。我国传统的学校教育漠视人的生命特征，将知识传承置于超现实、超专业境地，从而导致社会对教师培养质量的质疑。

教师作为责任主体，其责任主要表现在：对照教师标准，准确认知自我，明确个体发展的目标和任务；强化进取意识，确立发展路径，视自主学习、相互交流、接受培训为个人义务；改变传统意义的知识垄断者和强行灌输者形象，做先进理念的践行者和变革实验的摸索者；凸显反思特质，以四个“是否”作为教学反思的外延和内涵，即：是否实现知识、能力、情感、方法的多重目标，是否符合学生学习现状和认知规律，是否兼顾个体之间的差异性需求，是否反映课程内部及其相互之间的关联。

参考文献：

[1]田海平.教育权·教育责任·教育角色.南京化工大学学报（哲社版）.2000

[2]蒋亦华.当代中国教师标准问题之研究[J].教师教育研究.2007（4）

第8篇：教育法的概念及特点范文

关键词　课堂教学有效性　学习兴趣　多样化的学习需求

中图分类号：G633.7　文献标识码：A

高效的课堂教学是学生获得发展的课堂教学。在课堂教学中，学生的发展体现在“学生学到了知识，锻炼了能力，在学习过程中产生了良好的、积极的情感体验，并激发了进一步学习的强烈需求，而且能够越来越主动地投入到学习中去”。学习过程中愉快的情感体验能吸引学生兴趣，学生如果对课堂内容产生了兴趣，他的注意力就会高度集中。有了兴趣，学生才会有学习的主动性，才会开动脑筋去探索新知识，课堂教学的效率才能真正提高。让课堂充满情趣不仅是学生的心理需求，也是实现高效课堂教学的要求。

陶行知先生说：“教学做合一是生活法亦即教育法”。成功的课堂必定是启发式、讨论式教学方法运用非常得当的课堂。从学生的知识和能力水平出发，坚持发挥学生的主动性和积极性，在启发上下功夫，真正做到动脑动口又动手，通过“做”使教与学联系在一起，这样才能真正提升课堂教学的有效性。教师应根据课堂教学内容的特点，运用讲解、观察、谈话、提问等组合，开展自主、合作而后探究等学习活动。另外，也要注重学生活动安排的多变性和形式的多样性。应采用多样的形式(如图片、游戏、卡通、表格、文字等)，直观形象、图文并茂、生动有趣地呈现素材，提高学生的学习兴趣，满足多样化的学习需求。

《土木工程力学基础》课程是建筑类学校重要的专业基础课。在2009年新教学大纲指导下新编国家规划教材《土木工程力学基础》(卢光斌主编)，为构建灵活多变、充满趣味的力学课堂搭建了平台。该教材配置了教学小实验内容，附力学小实验光盘，开发了教具及学生力学小实验元件盒，教学用视频及动画正在开发中。笔者以该教材“第一章力和受力图”前三节内容为例，阐述教学过程设计，抛砖引玉。

1　“力的基本知识(一课时)”教学过程设计

1.1　力的基本知识(一课时)教学过程

(1)播放“击打棒球”视频。学生能亲眼看到慢镜头显示棒球变形，加深了对力两种效应理解。(2)复习集中力的三要素。联系中国武术“四两拨千斤”巧用力的方向。小游戏：让一个强壮的学生A伸出双臂，把一只拳头叠放在另一只上。另一位同学B用力去分开他的双拳。同学B将力用在同学A不同方向上，就能轻松获胜。(课堂注意观察学生反映，选择学生开始走神时做，效果更好，能调节课堂气氛)。(3)介绍力作用线。(4)通过单位换算得到1N=2两(一包方便面)。(5)用学生力学小实验元件盒材料(链条、塑料梁、垫块)做课本P5集中力、分布力实验，观察、比较塑料梁变形。(所有学生都要动手，老师演示后，可让学生表演)。(6)设定链条重1N，塑料梁长度20CM，可将集中力转化成线分布力，得到线集度概念，以及集中力、分布力两者数量、单位关系。(7)最后画教室主梁受力，将集中力、分布力两者结合。

1.2　“力的基本知识(一课时)”教学过程设计亮点

本节内容中力概念、力三要素学生在初中物理己学过，但多数中职生并没能真正理解，教学属于“夹生饭难做”情况。开头播放“击打棒球”视频，新鲜感强，抓住全体学生注意力。学生能亲眼看到不同速度慢镜头显示棒球变形，发出“棒球真的变形了”这样的感叹，通过直观感性认识，加深对力两种效应理解。紧接着复习集中力的三要素，联系中国武术“四两拨千斤”巧用力的方向和小游戏的设置都能生动说明力三要素。学生是教学活动的积极参与者和知识的建构者。通过游戏活动能激发学生学习的积极性。在小游戏调动学生高度注意后，适时引入重要概念“力作用线”。力的单位牛顿学生都知道，通过单位换算得到IN=2两(一包方便面)，这是学生没料到的。单位换算的过程，吸引学生学习他们最讨厌而力学课基本的计算要求。在学生单位换算后开始有些走神时，转换活动形式，动手做实验。而学生正满足于自己的实验结果时，教师又利用具体的实验材料得到线集度概念及集中力、分布力两者数量、单位关系。最后画头顶教室主梁受力，将集中力、分布力两者结合，又有机地实现力学与专业课的结合。

本节教师较好实现了学生从有意注意到无意注意之间的转换，通过及时转换课堂活动形式牢牢抓住学生注意力，把学生的注意力始终集中在教学内容上，不同层次学生都能得到发展。

2　“静力学公~(151课时)”教学过程设计

2.1　静力学公理(四课时)教学过程

二力平衡公理教学分四层：(1)体验：不规则纸板平放桌上，两手拉栓在两孔处的两线。体会二力平衡位置。(2)画图：画纸板平衡时的受力图。(3)课堂制作：纸板剪下任意形状，悬挂法找重心(要求找第三点验证，上交实验结果并记成绩)。(4)--力构件、二力杆概念：习题1-2-1。(5)小戏法(附加)。粘手的筷子(长尺、笔)：两食指放在筷子下，慢慢移动，终有一个手指停在筷子重心移不开。

作用与反作用公理通过画图说明概念，为受力分析做准备。画放在讲台上粉笔盒的受力图，注意力位置与初中物理区别，强调作用点位置。可加例子，画教室日光灯(画成均布荷载)受力图。

平行四边形法则教学分三层：(预习：上网看物理力平行四边形实验)。(1)体验：用粗绳(两根)挂负重垫片，改变两绳夹角，感觉受力大小变化。(2)画图：用力平行四边形模型完成“实验与讨论”1-2-3力合成分解，并画图。用力平行四边形模型后，学生力合成、分解的平行四边形都能画了。(3)计算：力沿直角坐标分解，求分力(学习数学正弦、余弦)，为力投影计算打基础。

2.2　“静力学公理(四课时)”教学过程设计亮点

建构主义“最近发展区”理论认为现实的发展水平是指个体独立活动能够达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的区域即“最近发展区”。处于学生“最近发展区”水平的活动，是对学生最具挑战性、激励性和探究价值的活动，它最能激发学生复杂的思维和高水平的认知。本节充分运用身边熟悉的事物说明静力学四公理。通过课堂制作活动，激发学生学习的积极性：通过画熟悉事物的力学简图和受力图，为后续“受力图”教学做铺垫；通过观看视频，了解力平行四边形公理；应用力平行四边形模型，帮助学生克服力合成分解学习中的困难。

本节教师利用身边熟悉事物为例、引导学生制作、运用力平行四边形模型学具，化解了教学难点，使教学任务的难度适合中职学生水平。学生在自身努力下求得纸板重心，完成制作任务，心理上获得成就感，激发学习兴趣，锻炼了动手能力。学生在力平行四边形模型帮助下，画出合力、分力，教师借助 实物(力平行四边形模型)，完成形象思维进入抽象思维(力系合成、力分解)。数学稍好的学生计算出合力、分力大小，学生实现分层发展。

3　“结构的计算简图与实验模型(--课时)”教学过程设计

3.1　结构的计算简图与实验模型(二课时)教学过程

(1)播放“塔马利大桥被风吹跨”视频。(2)介绍计算简图、实验模型概念。(3)用学生力学小实验元件盒元件拼装节点、支座、简单梁。同时要结合画力学简图，进行约束力分析。(4)补充例题：已知混凝土梁支在墙上，重度25KN／M3，长3M，截面高40CM，宽20CM，画出力学简图。

3.2　“结构的计算简图与实验模型(二课时)”教学过程设计亮点

只有当教学的知识符合学生的最近发展区的知识才是有效的。教师应当鼓励学生用探究法去建构知识的意义。学生只有亲身经历了探究式学习，才能获得积极的情感体验，才有助于建构知识，掌握探究性学习方法。通过观看“塔马利大桥被风吹跨”视频，学生直观了解了实验模型，无需教师进一步说明，同时还扩展了力学知识。用学生元件盒拼装节点、支座、简单梁。利用实验模型，可取得意想不到的收获，学生不再觉得力学简图抽象了。拼装三种形式简单梁，教师看着简单，学生却玩得兴致高涨。学生还用长条支座和兰色短杆拼出三铰支架及其他结构。教师可根据学生拼装的结构来画力学简图，形成学生考老师的有趣场景。补充例题将结构简图、荷载简图及线集度计算有机结合，还结合专业知识。

本节教师创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义，并且经过本堂课学生又从原有的知识经验中，生长出新的知识经验。学生动手能力得到锻炼，在操作过程中互帮互助，培养合作精神。

第9篇：教育法的概念及特点范文

一、关于基础教育课程改革

1、课程改革的必要性。课程改革是基础教育改革的核心内容。近年来，世界许多国家特别是一些发达国家，无论是改革教育的弊病，还是对教育发展提出新的目标和要求，往往都从基础教育课程改革入手，通过改革基础教育课程，调整人才培养目标，改变人才培养模式，提高人才培养质量。这些国家都把基础教育课程改革作为增强国力、积蓄未来国家竞争实力的战略措施加以推行。建国以来，我国先后进行了七次课程改革，每次都取得了明显的成就。最近一次比较全面的改革是在《中华人民共和国义务教育法》颁布之后，八十年代后期至九十年代初期，经过几年的努力，形成了我国基础教育课程现行的体系。增加了“选修课”、“活动课”，初步改变了多年来只有“必修课”的模式；初步推动在统一基本要求前提下的教材多样化，引入了地方课程，初步改变了国家对课程管理过于集中的状况；在教学实践中涌现出一批重视学生生动、活泼、主动地学习，重视学生成功与发展的好的教改典型。这些成绩为当前的课程改革打下了基础，积累了经验。但是，课程是必须不断改革、不断建设、不断创新的。随着我国改革开放的社会主义现代化建设进入新时期，面对日新月异的科学技术的发展，现行基础教育课程存在的问题、弊端明显地突现出来。教育观念滞后，人才培养目标同时展的需求不能完全适应；思想品德教育的针对性、实效性不强；课程内容存在着“难、繁、偏、旧”的状况；课程结构单一，学科体系相对封闭，难于反映现代科学、社会发展的新内容，脱离学生的经验和社会实际；学生死记硬背、题海训练的状况普遍存在；课程评价过于强调学业成绩和甄别、选拔的功能；课程管理强调统一，致使课程难于适应当地经济、社会发展的需求和学生多样发展的需求。这些问题的存在，以及它们对实施素质教育的制约和不良影响，说明了推进课程改革的必要性和针对性。

2、新课程的特征。新课程洋溢着时代的气息，体现着素质教育的理念。第一，新课程体现了义务教育的基础性、普及性。第二，新课程强调“三维”结合。将知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观三方面进行整合，强调形成积极主动地学习态度，改变以往过于注重知识传授的倾向。第三，课程结构体现了均衡性、综合性、选择性。改变了原来过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状。第四，课程内容现代化、生活化与适应性。改变课程内容繁难偏旧和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系，关注了学生的学习兴趣和经验，精选了终身学习必备的基础知识和技能。第五，改变学生的学习方式。新课改首先通过课程结构的调整，使学生的活动时间和空间获得合法的地位。同时，新课程标准通过学习内容的呈现方式，确立了学生的主体地位。

二、新课改中校长应有的管理行为

中小学校长不但要有良好的知识素养、现代管理理论和学校管理能力，还要建立适应时展要求的办学理念，具备战略思维能力，富有变革精神和创新精神。新课改中校长的应有管理行为包括：

1、帮助教师建立新的角色模式

在基础教育课程改革中，中小学校长应关注教师对新课程的适应以及通过实施新课程而达到自身教学水平的提高，帮助教师尽快地成为新课程的有效执行者和积极建设者。校长应鼓励、支持教师参加相关的课程改革的培训班，参加相关学科的课改展示活动。理论与实践相结合，间接经验与直接经验相结合，感性与理性相结合。帮助教师对新课程能够准确地理解、诚心地接受、热情地投入，并有效地运行。让教师在实践新课程的过程中能够不断检验、完善和发展新课程，并加速实现自身的成长与发展。

新的课程改革必定引起一场教育因素的重组活动，其中最活跃的因素是人，即管理者、教师和学生。而教师就是变化的核心因素，教师在教学过程中其作用和身份的转变是变化的中心。校长要结合新课程的要求和实施前景，帮助教师明确自己在新课程背景下的角色定位。新课改的教师角色要求是：第一，由传统的知识传授者向新课程改革条件下知识传授者角色转变。由重教师的“教”向重学生的“学”转变；由统一规格教育向差异性教育转变；由重教师传递向重学生发展转变；由单向信息交流向综合交流转变；由教学模式化向教学个性化转变；由居高临下向平等融合转变；由重教学结果向重教学过程转变。第二，教师应成为学生的促进者。帮助学生确定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径；建立一个接纳的、支持性的、宽容的课堂气氛；与学生们分享自己的感情与想法；与学生一道寻找真理，能够承认自己的过失和错误；创造丰富多彩的教学环境，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣，充分调动学生的学习积极性；指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略和发展认知的能力。第三，教师首先成为研究者。每一位教师都应有能力对自己的教学行为进行反思、研究与改进，以适应社会和教育的发展。校长应帮助教师学会判断教师行为的合理性和有效性，逐步养成自我反思、设计教育教学行为、从事行动研究的意识和能力，学会在教学研究中体验成功。

2、引导学生变革学习方式

新课程强调以创新精神和实践能力的培养为重点。校长应提倡、引导、并促进学生建立新的学习方式。学习方式，是人们在学习时所具有或偏爱的方式，是学习者持续一贯表现出来的学习策略和学习倾向的总和。在学习中，有的学生倾向于借助具体形象进行记忆和思考，有的学生倾向于抽象的思维，运用概念进行分析、判断和推理。有的学生必须在绝对安静的环境中才能专心学习，有的学生为了家长、教师的奖励而学习，有的学生却能够从学习的过程中感受到乐趣和成功。这些特点，校长都应该促使教师对其进行全面、具体的了解，并付诸教学实践。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流合作的能力。让学生在主动、探究、合作学习中成长。

3、处理好“三级”课程的关系，开发校本课程

作为校长，应注意发现和体验学校管理重构对于新课程实施的重要性，确立新的学校观和管理观，理解校本课程开发的内涵，在新课程与学校发展之间建立积极有效的联系。改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。明确地方课程、学校课程与国家课程之间的关系，在新的课程管理体制下，教师、校长、教研员以及各种教育力量如何加强合作，新课程对教师有哪些新的要求，对当地的风俗、政治、经济、文化进行分析研究，组织人员开发校本课程，创出学校的特色。校本课程的开发是校长为领导，教师为主力，课程专家为指导，包括家长和社区人事共同参与的，在国家课程和地方课程的基础上，以学校为基地，以学生发展为目标的课程开发工作。校本课程开发需要学校明确自己的教育哲学，调动全体同仁的积极性和能动性，充分利用学校内外的教育资源，形成教育合力以减少教育冲突甚至相互抵消的现象，同心协力地实现既定的目标，促使学校特色的形成。

4、改革课程评价的模式

评价改革首先是评价指导思想的变革。《纲要》指出，评价改革的目标是“改变课程评价过于强调学业成绩和甄别、选择的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。明确将评价改革作为课程改革的目标之一，并提出了评价改革的方向，这是新世纪对教育评价的新要求。为了达到全面实施素质教育的目标，我们必须建立符合素质教育的评价与考试制度。作为校长，应了解认识一些新的评价方式和思路，进而产生改革的热情，积极主动地、创造性地参与到评价改革中来。改变课程评价过分强调甄别与选择的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改变教学实践的功能。新课程提倡建立一个促进学生全面发展、教师提高和改进教学实践的评价体系。校长应树立发展的评价观。对于学生的评价，《纲要》指出，要“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平的发展。”对教师的评价，要有利于教师的专业发展和教育教学水平的提高，促进教师不断对自己的教学行为进行分析与反思，使其不断改进自己的教学实践。《纲要》指出，要“建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与评价的制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平”。校长应努力探索如何使评价更具有激励功能，体现新课程所倡导的发展性评价观，从而提高学校管理的效能和效益。