任务型教学的定义精选(九篇)

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第1篇：任务型教学的定义范文

关键词：任务型教学　教学设计　教学步骤

一、任务型教学的理论综述

任务型教学其实属于交际教学的一个分支。早在20世纪的50年代，这一教学方式就在西方国家的职业教育中得到了应用。但直到80年代中期才开始形成一整套系统性的任务型教学理论。较早提出这一理论的M.Long对“task”的定义是：A task i8a piece of work undertaken for oneself or for othem，fleely or for some reward，Thus examples of tasks in－elude painting a fence，dressing a child…In otherwords，by“task”is meant the hundred and one thingspeople do in everyday life，at work，at play andin be－tween。(Long，1985)从这样的一个定义中，我们可以发现Long所定义的任务仅仅指人们日常生活中的任务，并没有把任务与课堂语言的教学联系起来。

首次把任务和课堂教学联系起来的是Crookes，他在1986年明确地提出了任务应该具有目标性，并可以被用到具体的教学任务中。他给任务下了这样的定义：A piece of work or activity，usually with aspecified objective.undertaken as part of educationalcourse，at work，or used to elidt data for research，(Crookes，1986)

值得一提的是，在1989年，David Nunan出版了关于任务型教学的专著，他指出任务型教学的定义：A piece of classrcem work which involves learners incomprehending，manipulating，producing or interactingin the target language while their attention is principallyfecused on meaning ratherthan on form，为了进一步解释这一概念，他还给出组成一个完整“task”所具备的要素：

在1996年Jane Willis出版的A Framewok，forTask－based Learning一书中，她在前人的基础之上总结出来任务所包含的五个特质：

Ataskis an actiyity in which：

Meuning is primary

Learners are not giyen other people’s meaning toregurgitate

There is some sort of relationship to comparable re－al woHd activities。

Task completion has some priority。

The assessment of the task is in terms of outcomes。

从这些定义中，我们可以了解到，大多数学者对任务的定义和Jane Willis所归纳的一样，都认为任务型教学中的任务不是一般的、孤立的或者可以任意组合的课内或课外的教学活动，而是整个教学系统的一个有机的组成部分。任务与人们的日常生活有着相似之处，本质上是人们日常交际过程的再现。任务的交际既能够让学生学到语言知识，同时又可以使学生得到发展。任务往往有一个非语言的结果，因此，衡量一个任务是否成功，关键要看这个任务设计是否有结果。

二、任务型教学的设计原则

根据上面提到的任务型教学的理论特点，结合中学英语教学的实际情况，我们在课堂教学中需要遵循以下四个原则。

1.语言、语境真实性原则(The authentic lan－guage and situation principle)

众所周知，语言的学习应以交际为核心，以意义的建构为灵魂，语言的交际也只有在现实的具体的情景中才能够进行，意义也只有在一定的情景中才可以被理解和接受。所以，在英语的课堂教学中的任务设计必须结合具体的交际情形。如在SchoolLife这个单元中，在完成对英国中学生学校生活的探讨之后，我特意设计了一个既贴近学生生活实际，又能让学生言之有物的话题作为讨论的任务：Whatis your own plan for the school life?Please give us apicture of yourbright future。学生们可以展开想象的翅膀，在交流中运用语言，展望自己的高中生活，把自己真实的生活引进课堂中来。学生们在活动中营造了一个“拟真”的语言环境。

2.形式和功能相结合的原则(The form－function principle)

在设计任务的时候一定要注重语言功能和语言形式相结合。要让学生在掌握语言形式的同时，学会自我掌握语言功能的能力；每个阶段任务的设计都要有一定的导人性，使学生在学习语言形式的基础上，通过一连串的任务训练来理解语言的功能，并能在交际活动中运用。

3.阶梯型任务链(The task－dependency and thetask－chain principle)

所设计的任务应该由简到繁，由易到难，前后相连，层层深入，形成由初级到高级，再由高级任务涵盖初级任务的循环，并且由数个微型任务构成“任务链”。

4.在做中学的原则(Learning by doing)

在任务型教学的过程中，学生自始至终都是通过完成具体的任务来学习语言，是为了达到特定的学习目的去实施特定的语言行动，从而极大地提高了学生学习的兴趣和积极性。

三、任务型教学的基本步骤

在任务型教学理论和设计原则的指导下，就可以正式地开展具体的教学活动。在整个的教学过程中，必须重视学生信息的沟通，突出真交际而不是假交际。任务型教学的基本步骤为：

1.布置预习任务

在下一节课课前的适当时间里，教师应该事先

将下～节课要学习的内容告知学生，以任务的形式把所要学的内容编成各个不同层次的提纲。让学生根据“提纲”，结合课本的内容，带着指定的任务再通过各种各样的形式去查阅报刊、书籍、网络，从而积累更多的“第一手资料”，确保使用语言话题的真实性。在学习限制性定语从句这一重要语法点的时候，事先我就向学生们布置了这样的任务：将在下一节课做一个叫做“猜猜他／她是谁?”的活动。活动一：教师可以指着教室的某一个方向问那个男孩是谁，学生自然不明白教师指的是谁，由此就可以导入教学的主题：限定性定语从句。这就要求学生要比较了解自己身边同学的特征。活动二：在指出哪个男孩是教师所指的以后，教师可以向那个男孩借一支笔，学生自然不明白教师想要的是哪只笔，由此教师可以导入教学的重点：在限定性定语从句中，指代人用who，指代物用which。

2.实施任务

上课的时候，在学生预习的基础上，教师可以根据教学的内容，再围绕相关知识设置若干任务，供学生之间相互沟通讨论。教师这时只是一位帮助者和监督者，而学生是活动的主要交际者。但是在任务设计的时候应该注意以下几点：(1)要有悬念――这样做便于激发学生主动获取信息的兴趣，相互沟通，交流信息。(2)要有一定的难度――可以让学生有展示自己探索和解决问题能力的机会，要让他们有可以去“跳”的机会，也可以“摘到树上的果子”。(3)要有一定的梯度――可以让不同层次的学生都能够享受到“解决问题，获取知识”的快乐。

3.讨论问题

讨论并解决问题是任务型教学模式的重要环节。在这个过程中，教师要根据课堂上学生的实际进程做出及时的调整，教师除了尽到“助学者、组织者和监督者”的职能外，也应该以普通“伙伴”的身份在活动中担任角色，从而激活课堂上的气氛；同时对学生在讨论的过程中提出的创造性意见，教师应该及时给予鼓励和表扬，激励学生“独辟蹊径”；针对在信息交流过程中出现的错误，教师也应该做到先观察后纠正，最好让学生自己发现错误自行纠正，在自然中习得语言。

4.归纳总结

讨论问题的最终目的是要解决问题，完成任务。对待问题的解决，虽然提倡学生要合作讨论，但是也不能“喋喋不休”。在一节课的时间里，教师应该根据学生交流沟通的实际情况，结合本堂课具体的教学内容，从小组中选出一名学生表达他们合作交流的结果，然后再由教师发表看法，把能够解决的问题当堂解决，对于有争议的问题，鼓励学生在课后继续探讨和进一步地研究。对于语言的难点，一定要及时地消化。

5.信息反馈

本课堂上的教学任务是否已经完成?学生对本课堂的内容是否已经掌握?可以以课堂对话等小练习的形式对学生进行随堂检测，从而了解课堂教学的效果，使教师做到“心中有数”。教师应该反馈信息，做出相应的处理，为下一节的备课做好准备，同时对课堂练习中学生暴露出来的问题进行评析，尽量在课堂上解决问题。

6.课后任务

在本堂课结束前，教师应根据英语学科的一些特点和下节课要完成的任务布置学生课外要完成的任务：(1)课外的作业；(2)对下节课的任务进行预习。

四、对任务型教学的思考和建议

1.任务型教学主要是以小组活动的形式开展的，因此会出现这样的现象：学生的合作精神增强了，但是独立思考下降了。因此在组织学生开展讨论的时候，教师一定要对度进行很好地把握。同时教师还需要进一步处理好学生之间的合作、竞争以及独立意识的培养等问题。

2.由于现在全国范围内都使用了实验教材，这样的教材起点比较高，进度快，加上教师在课堂教学的过程中经常给出大量的时间用于学生之间的讨论，因此教师总是会觉得时间不够用。由于对新教材的使用现在还处于一个探索的阶段，教师的观念还没有真正调整到与任务型教学相适应的教学理念上来。这样的调整还需要漫长的时间。

第2篇：任务型教学的定义范文

[关键词]任务型教学法；原则；实施阶段；实施过程

[作者简介]汪 芳（1990―），女，江西科技师范大学2013级硕士研究生，研究方向为英语课程与教学。

一、任务型教学法

（一）任务型教学法的定义

任务型教学是教师根据一定的日常交际和语言项目要求，把学习内容设计成具体的、可操作的任务[9]，并引导学生以参与、感知、认识、体验、互动、交流、合作[6]的方式去完成任务，学习目的语并与人交流，从而使语言教学与学生日常生活运用结合起来，提升学习者的语言运用以及人际交往能力。任务型教学强调学生“在做中学”，注重学生的应用能力以及人际交往能力的培养。

（二）任务型教学法的要旨

1.任务的定义

任务型语言教学是以各种各样的任务为基础的。关于任务的定义，不同领域的学者有着不同的看法。

Long（1985）从非语言学的角度给任务下了定义：“a piece of work undertaken for oneself or for others， freely or for some reward”，即为自己或者为他人所做的一项免费或者有报酬的工作。[1]

Prabhu（1987）为任务下的定义是“An activity which required learners to arrive at an outcome from given information through some process of thought， and which allowed learners to control and regulate that process.”[3]认为任务是一项活动，需要学习者从所给的信息中经过认真思考而达到某种结果，在这一过程中，允许学习者对其进行控制和规范。

David Nunan（1989）对任务的定义是“a piece of classroom work which involves learners in comprehending， manipulating， producing of interacting in the target language while their attention is principally focused on meaning rather than on form.”[2]他认为任务是学习者用目的语来理解、处理以及交际的一项课堂活动，在这一活动中，学习者更多关注语言的意义而不是形式。这个定义与任务型教学中关于任务的概念有很大的接近性，因此在教育学领域具有里程碑似的意义。

Skehan综合Candlin、Nunan和Long的观点，较为客观地总结出“任务”的五个主要特征：意义是首要的；有某个交际问题要解决；与真实世界中类似的活动有一定关系；完成任务是首要的因素（即如何完成是次要的）；根据任务的结果评估任务的执行情况。

2.任务设计的原则

真实性原则。教师应尽量使设计的任务来源于真实生活，课堂上履行任务的情景以及具体的活动安排应尽量与真实生活接近。

形式/功能原则。该原则力求让学习者在完成任务的过程中，感受到语言形式和功能、语言与语境的关系，增强学习者对语言的应用能力。

连贯性原则。这一原则要求任务之间应是关联的，后一任务应以前面的任务为基础，而不是一个一个任务毫无关联的叠加。在课堂教学中，任务的实施步骤和程序应达到教学上和逻辑上的连贯和流畅。[8]

可操作性原则。教师设计的任务，应能在课堂教学环境中予以操作实施的。任务要避免环节过多、程序过于复杂，保证教学的顺利进行。

实用性原则。教师设计的任务要适合学生进行相应的活动，使学生在课堂的有限时间和空间内，尽可能多地交流和互动，使之能实现预期的教学目的。

趣味性原则。任务型教学法鼓励学生积极参与到学习中去，成为学习的主体。这就要求教师设计的任务应形式多样，具有丰富性和趣味性，能够吸引学生的兴趣。

二、任务型教学法在小学语音教学中的实施步骤

根据语言学家Jene Willis（1996）的前任务、任务环和语言聚焦这三段论[5]，可以将任务型教学分为前任务阶段、任务环阶段和任务后阶段。

（一）前任务阶段

前任务阶段是任务实施前的准备阶段，也是用时最短的阶段。这一阶段的主要任务是由教师向学生介绍本次语音课的主题和任务。首先，教师可对已学的并且与本次语音课程内容相关的单词进行读音复习。其次，教师导入主题和任务，即介绍新内容，帮助学生形成初步概念。再次，教师布置本节课的语音学习任务。为了顺利完成本节课的语音学习任务，教师应就如何开展本次语音学习任务、每位学生的任务分别是什么、完成任务的时间安排等方面做详细介绍。[11]

（二）任务环阶段

在任务环阶段，学生是学习的主体，教师充当指导者。这一阶段主要由执行任务、计划和报告三部分组成。首先，学生以事先分好的小组执行任务，教师在教室走动，鼓励学生积极参与本节课的语音学习。其次，在计划阶段，学生准备就任务的执行情况以口头或书面形式向全班进行汇报。最后是报告。每组派名学生以口头、书面或者录音的形式向全班汇报本小组的语音任务执行情况。

（三）任务后阶段

任务后阶段主要包括分析和练习这两部分。分析是指教师指导学生分析语音知识，帮助学生形成对这些语音知识的深刻理解，以便在以后的语音学习中能迅速抓住这些知识的特征。练习是指在分析期间或之后，教师指导学生练习新的知识。

三、任务型教学法在小学语音教学中的实践

笔者根据任务型教学法的三个阶段，将本节语音课细分为课前复习、前期任务导入、小组合作进行自主学习、分小组汇报总结、教师分析、布置作业这六个步骤。笔者以人教版小学五年级下册Unit4 When is Easter？为例，谈谈任务型教学法在语音教学中的具体实施。

（一）前任务阶段

1.课前复习

教师拿出学生已学的且含有字母组合th的单词卡片，学生分成小组，每组推选一名学生读这组单词，正确率最高的小组，给与适当奖励。

2.前期任务导入

教师根据之前呈现的单词，指导学生经过思考指出字母组合th有两个读音，即/θ/、/e/，并示范读法。

（二）任务环阶段

1.小组合作进行自主学习

学生进行小组合作，可借助单词表、电子设备或根据已学的自然拼读法，将mother. maths. father. thin. brother. fifth. this. birthday. there. three. that. third这些单词，根据字母组合th的不同发音进行归类，并试图正确读出单词的发音。在学生自主完成学习任务期间，教师在教室走动，对学生提出的问题，教师及时给予指导。

2.分小组进行汇报总结

十分钟之后，每组选出一名代表，就每组的学习情况及发现进行汇报。

（三）任务后阶段

对于读音错误较多的单词，教师予以示范，给出正确的读音。并对/θ/、/e/这两个音素的发音特点进行详细讲解，即/e/和/θ/都是舌齿音，它们的主音相同。发音时，先将舌尖微微伸出，置于上下门齿之间，舌身成扁平。舌尖和下齿之间的气流通道非常窄小，气流从舌齿间的窄缝中泄出。不同的是，/e/是浊辅音，/θ/是清辅音。

教师布置课后作业，即找出本册书中关于发/e/和/θ/读音的单词，并对着镜子感受/e/和/θ/读音的区别，第二天上课时与全班同学交流讨论。

四、结语

任务型教学法有别于传统的3p（presentation， practice， production）教学法，具有明显的优势。在整堂课中，“任务”贯穿始终，学生以完成“任务”为动力。学生感受到自己的课堂主体地位，在学习活动中会有更多的学习体验和情感体验，这对于学生学习情绪的调动有很大推动作用。学生用所学语言去完成任务，在完成任务的过程中再发展语言，并能培养自己的交际能力和实际运用能力，增强书本知识与现实生活的联系性。

第3篇：任务型教学的定义范文

关键词：数学学科；函数概念；教学改进；反思

函数概念是整个高中数学最重要的概念之一，函数的思想充斥在代数的各个方面。虽然学生已在初中接触过函数的概念，但那时函数的概念是一个描述性的概念，不提定义域与值域。而高中函数的概念比初中增加了“对应法则”和附属概念（定义域与值域），教材又解释“函数实际上是集合A到集合B的对应”，从描述性语言过渡到集合语言。因此高中函数概念是在新的高度去同化与提升原有的初中概念。鉴于此分析，笔者进行了函数概念教学的研究，以新课程改革理念为指导，探索在概念教学时，如何激活学生原有的知识，让学生体验概念发展的全过程，进行函数概念的主动建构，以达到深入理解和掌握概念的教学目的。以下就一个函数概念教学的改进过程作一介绍，并进行了反思。

一、第一次教学设计

1.概念的提出。

给出学生初中学过的函数的传统定义和几个简单的一次函数、二次函数，通过画图表示这些函数的对应关系，引导学生发现函数的定义：

设A、B是非空的数集，如果按照某个确定的对应关系f，使对于集合A中的任意一个数x，在集合B中都有唯一确定的数f(x)和它对应，那么就称f：AB为从集合A到集合B的一个函数（function）。

记作：y=f(x)，x∈A．

其中，x叫做自变量，x的取值范围A叫做函数的定义域（domain）；与x的值相对应的y值叫做函数值，函数值的集合{f(x)| x∈A}叫做函数的值域（range）。

2.讲解例题

例1：判断下列各式是否表示y是x的函数

1. 5x+2y=12. x2+y2=13. y=■+■

例2：下列函数中，哪个与y=x是同一函数

1. y=■2. y=(■)2

3. y=■4. y=■+■

例3：求下列函数的定义域

1. y=■ 2. y=■+■3. y=■

3.反思：数学任务分高水平任务和低水平任务。

高水平任务分为做数学和有联系的程序型；低水平任务分为记忆型任务和无联系的程序型。具有高认知要求的数学任务虽常难以圆满完成，但在教学中始终鼓励高层次思维和推理，因为学生学习的收益最大。从本课任务框架来看，要求学生理解函数的概念，掌握函数三要素，会求函数定义域，这些对高一学生都是具有挑战性的任务，所以本课教学任务的认知水平属于高水平任务。但在教学过程中，教师并没有保持高水平的任务，在组织学生自主建构导出函数概念时，所花的时间较少，没有帮助学生深入理解；面对挑战性的任务，在很多学生还没真正参与进去（理解本质）时，教师就以优秀生的思维代替一般学生的思考；师生解决定义域、值域、对应法则后，对定义域、值域这两概念的讲解只停留在表面，没有深化；在学生板演求函数的定义域时，学生都把定义域写成x的取值，教师讲评时，也没让学生暴露自己的思维过程，而只是订正，重点转移到答案正确与否。整堂课虽然采用了自学导引学案、积极开展师生交流，但教师更关注自己的思维及本课的教学进度，把高水平“做数学”的任务降为低水平的程序型。影响本课的因素如下：

（1）挑战成了无问题行为。学生深层次理解函数概念一般要经历：识别不同事物从一类相同事物中抽出共性将这种共性与记忆中的观念相联系同已知的其它概念分化将本质属性一般化下定义等过程。所以函数概念建构是“只可意会而不可言传”的，必须通过学生的内化才能完成。然而老师没有保持问题的复杂性，降低了难度，大部分学生只是按照老师设计的问题回答，轻描淡写的过去了，对函数的概念形成是由教师设计好的学案直接给出。课后很多学生对函数的概念还是一知半解。

（2）没有督促学生保持高水平的认知过程。由学生观察五种对应，得出共同点时，有些学生不知道如何去做，显得有些焦虑，老师没有促使学生努力建构，也没有给学生搭脚手架，而是更关注课堂教学进度，以成绩优秀的学生思维代替一般学生的思考。从特殊到一般这是一个质的飞跃，它需要学生经历大量体验后才能主动建构知识，参与知识产生和形成的全过程。

（3）未在概念间建立联系。函数概念的教学实际上是在初中学习的基础上进行的同化教学，所以函数概念应与初中概念紧密联系，集合A中的自变量x对应集合B中应变量y，对应关系一定要让学生理解。看到函数就该想到函数的定义域、值域，定义域求法是本节课重点之一，值域求法是难点之一，应注意联系。然而这次课教学设计忽略了这个基础。

（4）教学重点转移到答案正确与否。教师在学生解决函数的定义域、值域时，未关注学生思维，而只是简单订正，在讲解例1、例2时，也只关注程序及答案正确与否。教师关注模仿和反复的练习，认为（下转第72页）

（上接第70页）这能使学生掌握知识，从而得到正确答案。

（5）未建立在学生已有的基础之上。教师更多的关注讲述自己的思维过程而不是倾听学生的思维过程，对学生的知识水平估计过高，跳跃太快，题目梯度不大。

（6）时间。由于教师过于关注教学进度，让学生自主建构函数概念的时间太少。

根据新课程理念和要求，笔者重新设计教学过程。

二、第二次教学设计

1.引入课题

（1）复习初中所学函数的概念，强调函数的模型化思想。

（2）用生活实例，体会函数是描述客观事物变化规律的数学模型的思想。①炮弹的射高与时间的变化关系问题；②南极臭氧空洞面积与时间的变化关系问题；③“八五”计划以来我国城镇居民的恩格尔系数与时间的变化关系问题。④备用实例：我国2003年4月份非典疫情统计：

■

（3）引导学生应用集合与对应的语言描述各个实例中两个变量间的依赖关系。

（4）根据初中所学函数的概念，判断各个实例中的两个变量间的关系是否是函数关系。

2.新课教学

（1）概念的提出。先在理解课本实例的基础上，思考：人们会根据气温的变化而决定衣服的增添，以某人为研究对象，问该人所穿衣服是关于气温的函数吗？为什么？(学生讨论) 再结合例题图形和表格，让学生体会函数概念中的“任意”“唯一”，用计算机验证在用解析式表示的函数关系中，即书本例2同样具有。再次对一次函数、二次函数、反比例函数的定义域和值域讨论（由学生完成，师生共同分析讲评）。

（2）典型例题同上。

3.反思。

这次教学过程师生互动性比第一次好，学生对函数的理解相对前一次具体，由自然描述到数学描述之间过渡比较自然。提高了45分钟的课堂效率，适当缩短了定义发生的教学时间，完成了教学目标。学生既学会用数学符号描述两变量的依赖关系，会判断两变量之间是否是函数关系，几个解析式是否表示是同一函数，会求函数定义域。

三、教学感悟和反思

1.该课教学内容的核心是如何进行定义的发生过程教学。

新课程下的数学教学首先要揭示数学知识产生的自然性与合理性，正如教科书主编寄语中指出的“数学概念、数学方法、数学思想的起源与发展都是自然的。如果有人感到某个概念不自然，是强加于人的，那么只要想一下他的背景，它的形成过程、它的应用、以及它与其他概念的联系，你就会发现它实际上是水到渠成，浑然天成的产物，不仅合情合理，甚至很有人情味。”另外，教学目标不仅是知识，还有思维、能力、理性精神等。该课的教学目标中，应包括让学生体验定义的发生过程，学会用数学语言表示生活现象。我们的教学目标应该具体、可观测。

2.基于感性和理性进行概念的发生教学。

美国教育家戴尔的“经验之塔”理论有三个基本观点：①经验之塔最底层的经验最具体，越往上升，则越趋抽象。②教育应从具体经验入手，逐步进到抽象。有效的学习之路，必须充满具体的经验，教育的最大失败在于让学生记忆、背诵许多普通的法则和概念，而没有具体经验作支柱。③教育不能止于具体经验，而要向抽象和普遍发展，要形成概念。

3.新课程下还要不要讲究课堂教学45分钟的效率？回答当然是肯定的。关键在于怎样理解和处理数学教学中的几个基本矛盾，尤其是在新课程下，要防止走到另一个极端，要根据学生实际，找到一个恰当的“中间地带”和“度”。

【参考文献】

［1］ 章建跃.对高中数学新课标教学的若干建议［J］.中学数学教学参考(高中),2007(3):1-3.

［2］ 王光明.关于学生数学认知理解的调查和思考［J］.当代教育科学,2005(12):62.

［3］ 章飞.数学问题情境创设的原则与途径［J］.中学数学教学参考,2005,1-2.

第4篇：任务型教学的定义范文

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申明:本网站内容仅用于学术交流，如有侵犯您的权益，请及时告知我们，本站将立即删除有关内容。 【摘要】国内学术英语教学方法多集中于单科领域进行研究。然而，学术英语具有一般特点，从学术英语的一般特点出发建构学术英语的一般范式成为学术英语教学的当务之急。本文以输入输出理论为指导的3P对学术英语教学的一般范式进行了建构。【关键词】任务型3P范式关于学术英语教学方法的研究，国外和国内的很多专家和学者都有涉猎。但是，他们的研究大多比较分散。查阅中国知网，我们可以发现王建刚［1］主要就电气工程专业的学术英语教学方法进行了探讨；徐红梅、金永镐［2］ 则根据学术英语教学的各个环节提出了有针对性的建议；韩松、王金霞［3］重点从学术英语写作的层面探讨了如何进行教学；苏日娅［4］则从调查研究出发，从实证角度指出了学术英语教学方面存在的问题并进而给出了建议。总起来说，上述学者以及其他学者也多从不同专业的角度来论述学术英语的教学方法。笔者认为，从不同专业角度来论述教学方法的适用范围过窄，学术英语具有其一般特点，我们应该研究学术英语教学方法的一般范式，从宏观上指导学术英语教学。

一、“任务型3P教学法”的定义及优势

“任务型3P教学法”是指在任务型教学及学习理论基本精神指导下的交际教学方法。任务型是指借鉴任务型学习的基本精神，3P是指语言教学的三个阶段暨呈现(presentation)、操练(practice)和运用(production)。从以上定义可以看出“任务型3P教学法”能够有效弥补其它教学方法的不足。在理论支持方面，“任务型3P教学法”的理论基础为国内外公认的目前为止最先进的任务型教学和学习理论；在具体操作层面，“任务型3P教学法”遵循语言教学的规律暨语言的输入、练习和产出，容易为语言教师所把握和控制，同时在教学的操练阶段有限贯彻任务型学习精神，能够发挥学生的积极性和主动；在教育效果方面，“任务型3P教学法”在运用阶段，通过纯任务型的团队合作，不仅能够学习到学术语言知识，而且能够在完成任务的过程中巩固和强化自身的专业知识，激活学习过程中各个要素之间的相互联系；在适应性方面，3P教学法为中国学生所熟悉，容易被学生所接受，任务型的基本精神有限的使用也能为英语语言能力有限的普通高校学生和教师所接受。

二、“任务型3P教学法”的实践操作

根据“任务型3P教学法”的定义，整个学术英语教学过程可分为3个阶段。第1阶段为Presentation阶段，第2阶段为Practice阶段，第3阶段为Production阶段。每个阶段都贯彻任务型学习理论的基本精神，保证在教师主导下，学生团队式能动自主学习高效进行。具体来说，在学术英语教学的Presentation阶段（1P），在课程知识的输入方面，教师的任务是为学生所学内容做比较全面介绍，形成学生对要学习的语言知识的整体感知，其特点是无“任务”；在学术英语教学的Practice阶段（2P），教师要以团队形式指导学生进行自主探索，教师进行适当监控，保证教学任务和目标的实现，其特点是有限“任务”；在学术英语教学的Production阶段（3P），完全按照任务型教学理论，由学生以团队形式进行汇报，除有需求，教师绝不干预，引导学生对不同团队汇报的学习结果进行总结，提升Production效果，其特点是“纯任务”。

三、“任务型3P教学法”的适用限制

第5篇：任务型教学的定义范文

【关键词】任务型教学法 民办高校 英语教学

任务型教学法是一种新型的教学方式，改变了传统民办高校英语教学方式，任务型教学方法重视学生实际英语应用能力的培养，切实提高了学生学习英语的热情，并按照教师的布置有效地完成了课堂学习的任务。随着英语教学的改革，任务型教学方法在民办高校英语教学中的应用广泛，取得了良好的教学效果。

一、任务型教学法的定义和特点

1.任务型教学法的定义。任务教学法是一种现代的教学方法，任务教学法在英语教学中的应用引起了教育界的广泛关注，这种教学方法侧重于教师在课堂的引导作用，按照学生的学习状况设置相应的任务，以此来调动学生参与课堂教学的积极性，从而在潜移默化中提高了学生的学习能力。任务教学法在民办高校英语教学中应用强调任务的完成状况，由于英语学科的特殊性，需要采用反复的训练强化才能取得良好的学习效果，教师通过对学生的了解以及课堂氛围的把握，积极和学生进行交流和沟通，让学生参与到课堂任务的完成工作中，实现提高英语应用水平的目标。

2.任务型教学法的特点。任务型教学法的特点体现在以下几个方面：（1）任务型教学为英语教学提供了明确的目标，教师布置学习任务时要具有差异性和针对性，明确学生的学习任务和学习目标，让不同学生按照不同学习任务来完成英语学习，提高其英语语言应用能力。（2）程序可控性，教师在整个课堂要侧重于学生学习主动性的培养，整个课堂完成任务的步骤和程序是在教师的指导和控制下进行，教师要对学生的各个阶段的学习进行针对性指导。（3）内容具体性，任务型教学法要求教师做好课前的准备工作，尤其是选择适当的教学材料和任务内容，使英语任务更加具体化和明确化。（4）任务型教学法强调分组合作，教师通常要进行分组任务设置，发挥学生的协同合作能力，增强学生之间的沟通和交流，让学生能够交流英语学习经验，并及时更正自身的学习问题，从而提高自身的英语学习水平。

二、当前民办高校英语教学中存在的问题

英语是一门重要的语言，随着全球化的进行，英语成为一门通用的语言。当前民办高校英语教学中存在的主要问题是教学方式依然延续着传统的教学方式，教师对学生进行灌输式教学，不能充分发挥学生的学习主动性，同时学生对英语学习的重点把握不准，从而制约了学生英语水平的提高。民办高校的英语教学虽然已经开始采用多媒体教学方式，注重学生英语知识和应用能力的培养，但是教学模式依然是遵守预习、讲解单词语法、阅读课文、课后作业以及复习这一程序执行。在英语课堂教学中教师和学生缺乏有效地沟通和交流，教师没有为学生设置针对性的学习任务，造成了学生的学习目的不强，学生的听说读写能力严重不足，长时间的传统教学方式造成了学生英语应用水平不能满足社会对于英语型人才的要求。

三、任务型教学法在民办高校英语教学中应用对策

1.教学中注重学生学习积极性的培养。在民办高校中应用任务型教学过程中，教师应当按照学生的学习兴趣，培养学生的学习积极性，教师可以设置较为新颖的英语任务，例如在课堂中设置学生感兴趣的内容作为任务题材，可以通过相应的图片、微电影以及话剧等方式来模拟任务教学，提高学生英语学习的积极性和兴趣。

2.教师要进行针对性引导。教师在设置任务型教学题材时，要根据学生性格特点和英语成绩，采用分层教学的方法对学生进行分组，对于不同组的学生安排不同的任务，在分组过程中要照顾不同成员的任务参与度，发挥全体学生的学习潜力，保证学生能够按时的完成设置任务。此外教师在设置任务时要遵守由简单到困难的原则，逐步的提高学生的英语能力，从而实现既定的教学目的，切实提高学生英语的口语和写作能力。

3.任务型教学要及时进行总结评价。在任务教学完成之后，要及时进行教学效果的评价，以便于总结教学和学习经验，为下一步的教学开展提供参考，同时通过总结评价可以及时发现学生在学习过程中存在的问题，针对学生英语知识的掌握情况进行知识点总结，形成完善科学的英语学习体系。通常而言，评价过程包含学生的自我评价和教师评价两个方面，教师评价要结合学生的任务完成状况、学习成绩提升和课堂表现等内容，给出全面科学的评价成绩。

总之，任务型教学法在民办高校英语教学中的应用极大提高了学生的英语水平，尤其是提高了学生的英语应用能力，教师通过科学有效地课堂任务设置提高了学生的学习效率，同时任务型教学方法的评价作用更为科学严谨，具有很强的实用性和可操作性，在民办高校应用教学中有很强的应用前景。

参考文献：

[1]许向东.浅谈任务型教学法在民办大学英语教学中的应用及存在的问题[J].大舞台，2010（2）.

第6篇：任务型教学的定义范文

【关键词】专业英语测试 任务型测试 真实性

一、引言

专门用途英语(English for Specific Purposes,简称ESP)是指与某种特定职业或学科相关的英语, 是根据学习者的特定目的和特定需要而开设的英语课程(Hutchinson and Waters 1987),现高校中普遍开设的专业英语,如商务英语、法律英语、医学英语等均属于专门用途英语的范畴。从80年代至今,ESP教学在中国逐步受到重视,蔡基刚(2004)在《ESP 与我国大学英语教学发展方向》一文中指出大学英语应该朝着专门用途英语的方向发展,由此可见,专门用途英语教学的前景是很好的。但随着教学的开展,专门用途英语如何进行测试的问题也将接踵而来(唐雄英,2004)。本文针对高校教师应如何设计专业英语测试进行探讨,并通过对专门用途英语测试的定义分析,得出任务型测试是专业英语测试的有效形式。本文也指出教师在设计考试任务时应该注意的问题,以便考试更加有效。

二、高校专业英语测试现状

国外测试专家的个案研究指出了教师自行设计的测试中存在的问题:(1)测试太难或太容易;(2)测试内容与课堂教授内容或大纲详述的内容脱节;(3)测试未能测出学生的水平。同样,中国高校中的专业英语测试也有某些与之类似的问题,比如测试过于容易、不能反映学生的水平。笔者搜集了西南地区部分高校的试题,从中可看出专业英语测试中存在以下问题:1. 题型单一,许多测试中出现的题型很少,有的甚至通篇只有翻译一种题型。2. 题目简单,综合性题目较少,效度低。3. 没测试任务不够真实,某些题型,如术语解释,是真实的生活或工作当很少会出现的,考试无法体现学生的交际能力。

三、专业英语测试方法探讨

专业英语测试应该采用什么方法?我们不妨从专门用途英语的定义中来找答案。套用Douglas(2000)对专门用途语言测试的定义,专门用途英语测试可定义为:ESP测试是语言测试的一个分支,它的测试内容和测试方法是基于对专门用途英语使用情景的分析,测试任务和内容能够真实地反映现实中英语的使用情况。由此可以得出专门用途英语测试的精髓是“真实的任务”,采用任务型测试不乏是专业英语测试的有效形式。

唐雄英(2004)也指出,任务型语言测试的发展和完善为更好实现专门用途英语测试的真实性创造了很好的前景。任务型测试的主要特点是以类似于真实生活情景的任务作为测试的中心项目,以完成具体任务的形式来考查学生的交际语言能力,使得测试能更加直接地反映受试在具体语言情境中使用专门用途英语的能力。这一测试方法也为专门用途英语能力测试指明了方向(唐雄英:2004)。

教师在测试任务的设计上应注意哪些问题呢?首先应保证任务的真实性。大部分专业英语教师对自己领域中英语的真实使用者在目的语真实使用环境中应具备什么样的语言能力,什么样的专业知识,完成什么样的语言任务都是比较了解的,如果不了解,就需要做需求分析或采集这一专业领域专家的意见。任务的描述可以采用Bachman & Palmer 的任务清单(1996:108)。但是有了任务清单并不能说明我们就能很轻易地把目的语使用任务完全列出来,这是不现实的,也是不可能的,我们只能对任务进行抽样。测试任务的选择和设计在目的语言使用任务样本之上,依据标准是测试任务和目的语使用任务一致性原则。任务分析完毕后,教师可将任务归类:口头任务和笔头任务。当前高校中的评估基本都采用形成性评估,故教师可在平时课堂上考核学生的听说能力,比如听相关领域的国际会议、小组讨论辩论、模拟商务谈判等。期末纸笔测试可考核学生的其他诸如读、写、译的能力。阅读测试可根据所选取英语报刊、产品说明书书设计信息沟,让学生完成相关任务;写作测试可选择具有典型性、代表性和真实性的写作任务,如让学生写英文邮件等。翻译测试也可以采用真实的翻译任务、如翻译合同、文献等。

四、结语

本文通过对专业英语测试样卷的分析发现了测试中的某些问题,并探讨了专业英语测试有效方法。由于大部分教师对测试并不是很了解,故在出题方面尚存在许多不足,如何科学、合理地将任务型测试有机地融入专业英语测试中,还需进一步实践。

【参考文献】

[1]Bachman, L.F. & Palmer, A.S. (1996). Language Testing in Practice [M]. Shanghai: Shanghai Foreign Language Teaching Press.

[2]Douglas,D(2000). Assessing Languages for Specific Purposes :Theory and Practice[M]. Cambridge :Cambridge Universiy Press.

[3]Hutchinson,T.&Waters.(1987). English for Specific Purposes [M]. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press.

[4]蔡基刚. ESP与我国大学英语教学发展方向[J] . 外语界, 2004(1).

第7篇：任务型教学的定义范文

【关键词】大学双语教学 学科教育 质的规定性

随着我国经济发展逐渐被纳人全球经济发展轨道，特别是在中国加人WTO以后，中国与外部世界的政治、经济、文化交往越来越频繁，各行各业与国际接轨的步伐逐步加快，我国迫切需要掌握专业知识又掌握专业外语的高素质、复合型人才。培养这种人才是现阶段中国高等教育发展的重要目标之一。为此，教育部于2001年9月颁布了《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》的4号文件，要求全国各高等院校积极推广使用英语等外语进行专业课教学，以墙养高素质、复合型人才，实现我国高等教育的可持续发展。至此，全国开始有不少高校都在尝试、探索着双语教学。但仍面临着许多问题，其中关于究竟什么是”双语教学”就争议颇大。然而，目前国内外对双语教学尚无正式统一的定性，实有必要对我国大学双语教学的本质进行认真分析研究，以统一认识，确保我国高校双语教学的顺利进行，完成培养高素质、复合型人才的任务。

一、国外有关的双语教学定义

在国外，大都采用（bilingualeducation）双语教育的提法，很少采用双语教学的提法。其中较权威的定义有：《朗文应用语言学词典》所给的”双语教学”的定义：”Theuseofasecondorforeignlanguageinschoolfortheteachingofcontentsubjects”译成中文，意思是能在学校里使用第二语言或外语进行各门学科的教学。（双语教育概论）中两位著名专家加拿大的M.F.麦凯和西班牙的M.西格恩提出”双语教学是以两种语言作为教学媒介的系统，且其中一种语言常常是但并不一定是学生的第一语言[1]”这两种定义较好地给出了”双语教学”的狭义（前者）和广义（后者）的定义。

二、我国有关的双语教学定义

在我国目前学校、教师、学生以及各类文件、论文、报刊都采用”双语教学”的提法，这已经成为大家共同认可和接受的，因此，我们都用双语教学的提法。只是由于缺乏相对的语言环境和尚未形成完善的双语教学体制，目前国内各学者对我国高校的双语教学理解分歧还较大，具体概括如下：

1.认为双语教学是一种教学方式或形式

沙丽华、韩德复在《”渗透、整合、思维”梯进式双语教学模式的结构》中认为双语教学是指用汉语和一门外语（目前在我国大部分是英语）作为课堂用语进行学科教学的方式[2]。李红兵在《高校双语教学模式的探讨》中认为双语教学是指对高等学校的部分课程采用国外具有代表性和先进性的原版教材，并采用英语授课的一种教学方式[3]。张培在《双语教学：热点间题的冷思考》中认为双语教学是以两种语言作为教学用语，其中第二语言不仅是作为学习对象，而且是作为教学媒介部分或全部地运用到非语言学科的一种教学形式[4]

2.认为双语教学是在学科教学进程或过程中使用双语当作教学手段

何全旭、吴为民在《关于开展双语教学的几个问题》中认为双语教学是指除汉语外，用一门外语作为课堂主要用语进行学科教学，目前绝大部分是用英语；教师还应利用非语言行为，直观、形象地提示和帮助学生理解教学内容，以降低学生在英语理解上的难度[5]。施敏颖在《关于在高校中实施双语教学的几点看法》中认为双语教学是指在教学进程中使用母语及一门外语[6]。任长虹在《高等学校实施双语教学的现状分析与对策》中认为双语教学是指在教材使用、课堂讲授、期末考试等教学环节同时使用外语和汉语两种语言的教学活动[7]。刘钦永在《关于双语教育和双语教学的思考》中认为双语教学是指教学中使用外语或非本民族语言进行教学的进程[8]。

3认为双语教学是一种语言教学

张谦在《关于建立双语教学型大学的论证与思考》中认为双语教学是母语和一门外国语的教学，或称之第一语言和第二语言的教学[9]。冯保才在《关于学校实施双语教学的探索》中认为双语教学是指一种语言学习的方法，指在校内同时使用母语或第二语言进行教学，主要目的是学习和掌握主流语言最终能用主流语言顺利进行各科学习[10]。邱辉忠在《化学教学中实施双语教学的思考》中认为双语教学是指将学生的外语或第二语言，通过教学和环境，经过若干阶段的训练，使之能代替，或接近母语的表达水平[11]。

4.认为双语教学是一种教学方法或教学模式

磨玉峰在《浅谈我院管理专业双语教学的发展》中认为双语教学是指非外语专业学科使用外语和汉语讲授本专业学科的一种教学方法，以用英语为例，包括使用英语教材、用英语版书、用英语布置作业、用英语命题以及使用英语口授等形式[12]。冯妍卉、格欣欣在《传热传质学”课程双语教学计划的研讨》中认为双语教学是指非外语课程利用母语和外语两种语言讲授的一种教学方法[13]。郑定阳在《实行双语教学的初步实践与思考》中认为双语教学是指非外语课程采用外语讲授的一种教学方法[14]。张维佳在《双语教学的性质、条件及相关问题》中认为双语教学是指教师在学科教育中交互使用本族语和外语甚至完全使用外语进行教学活动，以满足学习者的工具型的学习动机（instnunentalmotivation）和融合型的学习动机（integrativemotivation）.通俗的讲，所谓的双语教学，就是用两种不同语言进行学科教育的教学活动，一般是指在用母语进行部分学科教学的同时，用非母语进行部分或者全部非语言学科教学的教学模式[15]

三、我国高等学校的双语教学的本质

分析以上十多种双语教学的定义，可以看出，尽管它们是从不同角度出发来解说双语教学，虽各有偏颇，但不难发现它们几乎都有一个大致基本点，那就是都强调使用外语于学科教育（但并不排斥母语），在学习该学科先进文化科学知识的同时要学得与学科发展相关的基本专业外语。这个基本点就是双语教学的质的规定性，是我国高等学校的双语教学区别其他国双语教学的根本特征，这就是我国高等学校的双语教学的本质。

第8篇：任务型教学的定义范文

关键词　CBI教学理念　TBI教学法　医学英语教学

中图分类号：G642 文献标识码：A

0　前言

CBI（内容型教学理念）和TBI（任务型教学法）是上世纪80年代开始渐渐在西方发展起来的教学理念和教学方法，是在交际教学法基础上的新发展，给医学专业英语教学带来很好的启示，本文将在内容型教学理念和任务型教学法的理论框架内对医学专业英语教学进行探讨。

1　CBI与TBI相结合

关于任务的定义有很多种说法，本文采用二语习得研究专家David　Nunan的观点，他认为交际任务是“一种学习者使用目标语进行理解、操作、生产或者交流互动的课堂活动，并且他们的注意力主要集中在语言的意义而非形式。任务也应该具有完整性，能够成为一种独立的交流行为。在朗文语言教学与应用语言学词典（第三版）中TBI被定义为：一种将交际型任务和会话型任务作为教学计划和教学活动的主要单位的教学方法。这些任务由于包含有意义的交流互动和探讨，可以给语言学习提供有效的平台。使学习者通过参与真实的语言运用活动而掌握语法。CBI（　Content-Based　Instruction）翻译成中文有各种译法：“学科性辅导”、“知识性辅导”、“内容教学手段”、“内容本位教学”或“以内容为基础的教学”等等。Stephen　B.　Stryker将CBI定义为将特定的内容与语言教学目的相结合。（Stephen　B.　Stryker，　Betty　Lou　Leaver；1997-5）

将内容型教学法与任务型教学法进行比较，发现二者都是CLT（交际语言教学）的新发展，二者都无法将CLT取而代之。此外，他们在以下几个方面是相同的，至少是相似的：（1）真实的环境；（2）需求分析（动机）；（3）错误纠正；（4）获取而非学习；（5）学生从早先经验获得的知识图式发挥作用；（6）提高自信以及能力等等。就二者的区别而言，CBI强调学习的内容，课程需围绕内容来组织，更为复杂的评估（同时关注内容的掌握和语言的提高）。TBI则与之相反强调如何学习，课程需围绕任务来组织，根据任务完成的结果来评估。

Nunan　（1989）建议用“任务型教学理念”来提高CBI课程。以任务为基础的课堂活动将学生的注意力集中于语言的涵义而非形式。“现实中的任务”是与学生必须使用的语言相关。教学法上，任务型语言教学强调以下几个原则和实践活动：教学内容以需求为导向；强调通过使用目标语言进行互动学会交流；将真实的材料引进学习过程当中；将课堂语言学习与课后语言学习相联系。

CBI教学理念在课程设置，师资培养、教学模式、教材层面上予以指导，而TBI教学理念可以指导具体的教学安排，以及采用何种教学方法。CBI教学理念与TBI教学理念的关系总结如下：首先根据学生的需求确定教学内容，然后根据教学内容选择教材和制定课程设置，

教学内容以培养学生的学术能力、掌握知识的能力、语言能力为目标。教学内容通过任务教学方法来完成。任务教学方法具体可分为：课前学生以小组进行学习讨论，以完成学习任务为目标，课中学生进行学习汇报，其他同学参与提问讨论，在这个过程当中，老师是课堂的管理者，课后老师对学生的所有表现进行评估，学生对所学内容课程设置等方面进行反馈。

2　对医学英语教学的启示

CBI　教学理念作为一种方法论系统，可以为任何课程制定教学大纲指明方向，也可以帮助构建课程的教学大纲。在CBI教学理念中，学科知识是课程最基本框架的基础，课程的基本框架是根据学科知识构建的，而非语言形式，语言功能或者语言技能。学生的交际能力通过对特定主题的学习而获得。由于医学英语教育的教学大纲仍未出台，给高校英语教学，教材编写，教学研究等诸多方面的工作带来不便，缺乏大纲的指导性，很多与教学相关的工作都具有盲目性，因此制定医学英语教育的教学大纲的任务紧迫。而在制定教学大纲的过程中，CBI教学理念具有指导性，特别是针对高层次的医学英语教学，如大三大四的医学专业英语教学和研究生层次的医学英语教学。CBI教学理念注重满足学生的学习需求，因此教学大纲的制定应该具有层次性，针对性。

在制定教材方面，由于现行使用的医学英语教材很多都偏向于科普性，并没有体现医学英语的专门用途的特点，因而并不能满足医学生在实际教学科研和临床工作中的需求。特别是研究生层次的医学英语教学更应该体现医学的专业性和分科特点。CBI教学理念注重学生在学习的过程中要先掌握文献的内容而非语言，这种自上而下的学习与传统的先注重语言而后掌握内容的自下而上的学习不同，医学英语教材也应当注重内容的选材，而不是单纯注重语言能力的提高，让学生在掌握内容的过程中提高自己的语言技能。CBI　教学理念要求使用真实的语言材料和文本。教学所使用的核心材料——文本，录像，有声材料等——都主要选自为英语为母语的人所制作的教学材料。学习注重理解和传达有意义的信息，并通过使用真实的语言完成现实中的任务。因此在选材的过程中，教学材料的准备应当注重材料的真实性，尽可能将学生以后在工作中可能遇到的场景中需运用到的医学英语知识体现在教学材料中，并且要体现国际医学发展的新动态，让学生能真正地开拓视野，掌握最新的医学发展。

调查研究显示现如今很多医学专业学生对医学英语课不感兴趣，主要原因是因为教学内容枯燥，形式单一，主要是以老师一言堂为主，教学模式比较呆板落后。TBI教学模式强调学生的参与性和主动性，能给医学英语教学带来一些启示。TBI教学模式由任务前、作业周期和语言关注三阶段构成。在任务前阶段老师必须介绍主题，通过活动帮助学生回忆或者学习有用的词汇或者短语，确保学生理解任务指令等等。而在作业周期阶段，老师主要起到监督和督促的作用。该阶段包含三个部分：任务执行，计划和报告，整个过程当中主要是要求学生完成学习任务并进行汇报表演。在最后的语言关注阶段，主要是对所完成的任务进行有意识地分析判断，并加以改进，并在之后的练习之中提高自己的语言水平。医学英语教学过程中可以采用这种教学方法，以提高学生的参与性和积极性。

3　总结

CBI（内容型教学理念）和TBI（任务型教学法）在医学英语教学大纲的制定，医学英语教材的编写，教学模式的探讨，教学法的研究等方面对医学英语教学有较多的指导意义。

参考文献

第9篇：任务型教学的定义范文

关键词：任务驱动法 案例

中图分类号：TP312 文献标识码：A 文章编号：1007-9416（2013）02-0206-01

任务驱动教学法通过选择合适的案例帮助人们学习知识，提高能力。由于该方法具有生动、形象和教学效果好的特点，符合人们认知事物的规律，在教学中被广泛采用。

在讲授C++程序设计的过程中，传统的讲授方法么不仅教师备课复杂，而且学生负担重，对达到良好教学效果收效甚微。可借鉴任务驱动教学法，在每个课时中穿插相应的任务案例于课堂，让学生在完成任务中学到知识，以此改善教学效果。

1 选择任务案例的方法

1.1 难度适中

要注意控制任务的难度。任务太简单会引不起学生兴趣，任务太困难又可能导致学生失去信心，这些都会造成传授知识的失败。考虑到学生群体是大一第二学期的学生，刚接触编程，没有实际的编程实践，选择相对不太困难和相关专业知识联系紧密的任务会比较效果好。

1.2 大小适中

应该注意选择合适大小的案例，在课时允许的范围内要尽量选择不大并且涉及知识内容比较集中的案例，如此更能够突出教学目的，从而不会偏离大纲，更容易达到理想的教学效果。

1.3 选题合理

在案例的选择方面应着眼于贴近生活和容易引起学生兴趣的选题，他们对这样的案例更容易理解，因而上课时的精力就会更加集中，更能发挥学习的主观能动性，达到良好的教学效果。

1.4 选择具有通用性的数据结构算法

任务中所需要的算法和数据结构应该具有通用性。算法的通用性是指算法本身的规律性和其它算法的共性，由此可以使学生以后再次面临相似的问题时，可以根据以前的方法解决问题，对促进学生学习有更好的效果。教师应该尽量向学生引入一些典型的算法，如冒泡法、贪心算法、分治算法等。这些经典算法对培养学生编程素养、形成编程思维有很大帮助。

1.5 选择一个大型任务贯穿整个课程

教师应该在时间允许的情况下指导学生建立一下比较复杂的大任务，这样不但可以巩固和贯通所学知识，而且对学生建立系统工程的思维有帮助。

2 通过任务驱动整个理论知识学习过程

在教学过程中，需要紧密结合授课内容和任务案例，从而达到预期的教学效果。

教学开始时，应该通过提出问题的方法引导学生发现问题的关键点，然后结合要讲解专业知识启发学生进行思考。例如，既然问题的关键是选择什么样的数据结构，那么可以提示学生设计解决问题所需要的数据结构。对任务案例做具体分析，说明解决问题的思路，尤其是需要涉及当前正在讲授的C++相关的语法内容，然后和学生一起书写对应的源程序，同时讲解源程序中体现C++语法的部分。

3 学生管理系统实例分析

下面介绍一个有关学生管理系统的一个案例。在上课之前，先演示做好的学生管理系统，使学生从用户的角度分析需要什么样的功能。接下来参考传统教学方法中讲述C++语法知识的手段，根据课本的理论脉络强调其使用的方法，将任务驱动教学和传统教学手段结合在一起达到了理想的教学效果。

（1）描述学生基本信息的数据结构

typedef struct{

unsigned int stuno；//引入整型变量

char stuname[16]；//介绍字符数组

int gender；//借助整型描述布尔型数据

unsigned int room；//宿舍号

}Student；//介绍结构体定义

（2）描述学生学习成绩的数据结构

typedef struct{

unsigned int stuno；//学号，整型变量

char courNo[8]；//课程号，字符数组

char courName[28]；//课程名，字符数组

int credit；//学分

float score1；//平时成绩

float score2；//卷面成绩

float score；//综合成绩

}ScoreInfo；//介绍结构体定义

（3）按照案例介绍循环设计，如for（；；），模块定义实现，子函数设计，开关语句switch。

for （；；）

{

int opt；

ShowMenu（）；//显示程序运行主菜单

cin>>opt；//用户选择要执行的功能

switch（opt）

{

case 1： IntputData（）；break；//输入数据

case 2：QueryData（）；break；//查询数据

case 3：DeleteData（）；break；//删除数据

case 4：SortData（）；break；//数据排序

case 5：exit（0）；//退出系统

}

}

最后根据学生管理系统的各个子函数模块，对C++程序设计中的三种控制结构、函数定义和文件读写等知识点进行比较。帮助学生在编程实践中体会设计软件的完整过程，逐渐过渡到自行编程和调试C++程序学习中。