变式教学的概念精选(九篇)

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第1篇：变式教学的概念范文

一、 通过具体或直观变式引入概念

数学概念的一个基本特征是抽象性，但许多数学概念又直接来自具体的感性经验，因此，概念引入教学的关键是建立感性经验与抽象概念之间的联系。

顾泠沅（1981）的研究表明，影响学生掌握几何概念的主要因素有三个：已具备的图形经验、概念的叙述以及掌握概念所依据的图形变式。以全等图形的概念教学为例。有经验的教师通常会借助于下面两类变式：一是通过日常生活中的直观材料组织已有的感性经验，使学生理解概念的具体含义；二是利用不同的图形变式，作为直观材料与抽象概念之间的过渡，使学生原有的感性经验从具体直观上升到图形直观材料的水平，进而掌握概念图形的基本特征，准确地把握概念的外延空间。

由于数学概念的本质是抽象的，因此，在教学的适当阶段还应尽可能摆脱具体或直观的背景，使概念上升到抽象水平。此外，许多数学概念都是逐次抽象的结果，因此，数学概念的具体与抽象是相对而言的。

二、 通过正例变式突出概念的本质属性

一般意义上的教学变式主要包括两类：一类是属于概念的外延集合的变式，称为正例变式，其中又可以根据其在教学中的作用分为概念的标准变式和非标准变式；另一类是不属于概念的外延集合的变式，但与概念对象有某些共同的非本质属性的变式，其中包括用于揭示概念对立面的反例变式。

和一般科学概念一样，数学概念是一种外延性概念，也就是说，每个概念都有一个明晰的边界，掌握概念意味着能够通过内涵去确定一个具体的对象是否在这个边界内。因此，教学的一种有效途径就是将概念的外延作为变异空间，将其所包含的对象作为变式，通过类化不同变式的共同属性而突出概念的本质属性。

在概念的对象集合中，尽管从逻辑的角度看，每个对象都是等价的，但实际上，这些对象在学生的概念理解系统中的地位并不相同。特别地，其中一些对象由于其拥有“标准的”形式、或者受到感性经验的影响、或者在引入概念时的“先入为主”等原因而成为所谓的标准变式.

在这两种正例变式中，标准变式虽然有利于学生对概念的准确把握，但也容易限制学生的思维，从而人为地缩小概念的外延。解决这个问题的方法之一就是充分利用非标准变式，通过变换概念的非本质属性，突出其本质属性。

三、 通过反例变式明确概念的外延

概念的内涵与外延是对立而统一的，内涵明确则外延清晰，反之亦然。因此，概念的教学除了在内涵上下功夫外，还应该使学生对概念所包含的对象集合有一个清晰的边界。

这里的一条有效途径就是利用反例变式，例如，当学生通过“标准图形”获得了对顶角的概念后，宜用反例变式：

反例变式的运用消除了非本质特征的干扰，划清了与其他概念之间的边界，明确了概念的外延，以达到对数学概念的本质特征的深刻理解。

上述这类反例变式一般有两个来源：一是来自概念之间的逻辑关系；二是基于学生常见的错误。教师运用反例变式进行概念教学，一方面可以帮助学生建立相关概念之间的联系；另一方面也可以预防或者澄清学生在概念理解时可能出现的混淆，从而确切地把握概念变式的本质特征。

第2篇：变式教学的概念范文

一、教育教学观念要更新

自古以来,教师被认为“传道、授业、解惑”之人;天地君亲师,教师在每户人家的神龛上占有一席之地。教师一直是教学的主宰,教学就是教师按材、统一大纲传授知识,学生按教师设计方案学习的过程,教师占有绝对的主导地位。而作为学习的主体,学生的主体性被抹杀,失去了自主性、创造性,教师怎么教,学生就怎么学。但是,随着课程改革的不断深入,教师的角色将发生重大转变,权威将受到挑战。学生除了通过教师外,还可以通过其他的途径了解更新、更快的数学知识。因此,教师也应该由原来知识的灌输者,逐步向数学学习活动的组织者、引导者和合作者转换。教师要意识到自己的主要任务在于促进学生发展,不但要关注学生知识的掌握情况,同时也要关注学生情绪和情感体验,更加强调以人为本。

二、教学过程要更新

传统教学过程只注重教学知识的讲授,数学教学向学生展示的一个科学教学,而忽略了作为根本的现实生活。教学过程过分强调数学的抽象,忽略数学的实际应用价值及与其他领域的联系。教学过程变成了学生被动地机械地模仿,在整个过程中,学生头脑中复制的是教师的思想和语言。由此造成的不良后果就是学生不能亲自体验和理解数学知识的形成过程,不知学习数学有何作用,数学变得枯燥而乏味,学习数学变成了一种负担,数学教学过程中本身所特有的启发性、探究性、实践性就荡然无存。新课标要求,教师在教学过程中把科学精神和人文精神统一起来,让学生感到数学是来源于生活,数学作为一种广泛的应用工具,已渗透到整个社会,越来越服务于生活实际,并随着社会的发展而发展,而不是像一些人想象的那样,数学是某些天才创造出来的。

三、教师要有创新精神

传统教育完全是围绕着课本来展开的,教师授课以课本为主,学生学习唯课本至上,至于评价学生学习的好坏当然也围绕着课本。这样的直接后果就是教师的教过于教条化,学生的学过于机械化,教学过程只重视了知识的传授而忽视实践能力,这就要求教师要具有创新意识观、创新教育观,同时还要有一定的创新能力。当然,实施创新教育,教师不能走极端,毕竟教育的基本功是文化的传承,没有继承也没有发展,更难以创新。

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第3篇：变式教学的概念范文

有人说过：“有什么样的思想就有什么样的教育方式。”的确如此，思想是行动的先导和动力。人们无论做任何事情，都是先有思想,后有行动，有积极的思想才有积极的行动。先进的教育思想能让人们思维敏捷、思路开阔，给人以创造的空间；陈旧的理念只能束缚人的手脚，让人固步自封、刚愎自用。在我国，传统的教学方式已经根深蒂固，要想真正从已经传统的教学模式中跳出来，必须从更新观念做起。

一、重新定位教师工作的价值

许多年来，我们教师把奉献自己、成就学生当作自己人生的价值所在。这些都是正确的，也是无可厚非的。但是，在实际的教育教学工作中，我们大多数的教师并没有这样去做，他们如同蜘蛛一般年复一年地在老地方织着永不变化的网。学生的成绩和升学率自然而然成为他们评价自己教学成就的唯一标准。在这种状况下，教师要求学生对上过的课程必须都懂，讲过的问题必须都理解，做过的习题必须都会，如若不然，就是向他们的权威挑战。作为新时期的教师必须树立“以学生为本”的思想，所作所为要有利于学生的健康成长,必须树立以全面素质为基础、以能力为本位的教育思想。教师要把单纯以传授知识为目标转变为以培养学生的创新意识、创新思维和创新能力为目标，使学生学会学习，学会做事，学会生存，学会发展，真正成为学习的主体。只有这样，教师才能真正担负起“培养社会主义建设者和接班人，提高民族素质的使命”，才能无愧于二十一世纪教师的风范，才能真正体现教师教学工作的价值。

二、重新明确教育教学的目标

我国在实施素质教育之前，课堂教学主要是以凯洛夫的“五环节教学模式”为基本模式。这种教学模式统治了中国的教育半个多世纪，它强调知识的系统学习，强调教师的主导作用，体现的是以教师为中心，注重知识的传授，忽视了智能的发展。因此，整个课堂教学崇尚“教师讲得清清楚楚，学生听得明明白白”。这样的课堂上，学生失去了主动发问质疑和提出自己不同见解的地位。在学生幼小的心灵上一开始便留下了学习就是“老师问、学生答”“好学生回答差学生听”“全班同学都有一个共同的答案”的印象。这是教学的悲哀。学习化社会的到来改变了人们的思维方式，改变了人们的求知途径，人们越来越重视智力的开发和能力的培养。作为一名新时期的教师要把培养学生学会学习的能力作为己任，让学生通过学习知识的同时学会学习，学会做事，学会生存，学会发展。这样的课堂教学必将成为学生各抒己见的场所，成为探索问题的场所，成为人与人思想、心灵交流的场所。当学生走出校园时，他们收获的不只是知识，更重要的是懂得了如何去掌握知识。这样的课堂自然可以使创新精神的培养落到实处，这样的课堂也正是我们今天所要追求的课堂。

三、必须弄清课堂教学的新任务

素质教育是注重学生创新精神和实践能力培养的教育，是注重学生个性健康发展的教育，是着眼于人的可持续发展的教育，是培养学生全面发展的教育。课堂教学作为实施素质教育的主渠道，就应当贯彻落实好这几个方面。但是，在我们的实际教学中，看到更多的是课堂教学只重视传授知识与培养技能，以及传承社会的道德规范。其实，不管是传授知识也好，还是传承社会的道德规范也罢，这本身并没有错。只是我们没有真正明白素质教育的主要任务,所以往往把语文课上成单一的文字学习和生硬的道德灌输；把数学课上成单一的数字认识和算式的演算……这样的教学怎么可能体现学生的主体地位呢？又怎么可能培养学生的创造精神和创新能力呢？当教师的课堂教学没有触及孩子心灵的时候，怎么可能使课堂焕发生命的活力呢？因此，我们必须重新认识课堂教学的新任务：那就是要清醒地认识到，教材与其他学习资料一样只不过是知识的载体而已，而教学的首要任务就是要“引导学生通过学习、掌握知识的过程，使他们的智力得到发展，能力得到提高，道德情感得以升华，个性得到健康地发展”。

四、积极探索课堂教学的评价方法

第4篇：变式教学的概念范文

摘 要：生态心理学目前还没有形成一种统一的范式，把它称为一种取向比把它称为一种学科更为合适，更能反映它内部复杂的现状，也更具包容性。生态心理学是一种强调研究动物（人）-环境交互体的动态交互过程，尤其倾向于研究生态环境中的具有功能意义的心理现象的取向。本文通过分析概念转变研究中蕴含的生态心理学思想，深化对生态心理学研究取向的认识的同时，并进一步推动概念转变研究的生态化取向。

关键词：生态心理学;概念转变

一、引言

生态心理学是二十世纪中后期在美国出现的一种心理学改造运动，近二十年来，这一运动对当代心理学的方法论和研究思路都产生了深刻的影响[1]。相对于传统的主流心理学，生态心理学从研究对象、研究方法到研究结果的最终解释都提出了一种新的视角去审视，这一点对现代认知心理学实现世界观和方法论的嬗变有极大地借鉴作用。

在上世纪80年代随着建构主义思潮的兴起，心理与教育领域掀起了儿童相异概念研究的热潮。在研究儿童相异概念的状况后，研究者开始关注儿童相异概念向科学概念的转变过程，概念转变研究也从此得以兴起。概念转变研究旨在揭示儿童错误概念及其转变的规律，是科学学习中的核心问题，也是国际研究的热点[2]。因此从新兴的生态心理学视角探讨新兴的概念转变研究必然对两者的发展都有益处。生态心理学可以借此更进一步的拓展心理学研究尤其是现代认知心理学的研究领域，使生态心理学的研究范式更趋成熟。概念转变研究则可以通过生态心理学这一新视角的审视，修正发展已有的理论或者提出新的理论，更为关键的是可以使概念研究更多的注重生态性，关注真实课堂中的转变过程[3]。

二、生态心理学的研究取向

生态心理学目前更多的还只是被视为心理学研究的取向，而不是把它作为一门已经独立的学科名称，主要是因为其发展的不成熟，还没有形成统一的范式。因此将其看成是一种取向比看成是一门学科更为妥当，更能反映它内部复杂的现状，也更具包容性[4]。

（一）生态心理学的界定

对环境的关注是生态心理学的共识[5]，但按照不同研究者对环境关注程度和方式的差异则可分为两大类：一类理论把环境只看作是研究对象的考察背景，认为环境是影响行为和心理的重要因素，或者认为认知因素决定人与环境交互作用的性质;另一类则把环境和人的交互关系作为研究对象，环境和人的认知因素均不能单独起主导决定作用，只有两者交互作用才能决定人的行为或心理。我们可以把包括这两类理论的生态心理学称为广义的生态心理学，而把只包括后一类理论的生态心理学称为狭义的生态心理学。我们一般所指的生态心理学是指狭义生态心理学，根据吉布森和巴克等人的思想，则可以将其进一步的界定为：生态心理学强调研究动物（人）―环境交互体的动态交互过程，尤其倾向于向研究生态环境中的具有功能意义的心理现象。因此，生态心理学的核心思想就是提倡在真实环境中研究人―环境系统的心理与行为的一种研究取向。

（二）生态心理学的指导原则

生态心理学家认为被传统心理学家所分离的两个方面的东西，如行为和心理、行为和环境，在本体论上都是相互依赖和相互作用的对子，因而在认识论上和方法论上，都不能对它们进行分离地研究和解释。因此从方法论上，生态心理学家把交互作用原则作为首要原则运用于他们的研究中。而为了生态心理学认识和解释研究对象及进行具体研究提供更加具体的指导思想，交互作用原则又衍生出以下几个方面的具体原则。

1.关于研究本身的原则

由于生态心理学认为动物和环境是交互作用的，所以脱离动物的生活环境来研究动物和动物的行为是不现实的，而且这也是20世纪初传统心理学陷入困境的主要原因之一。在实际生活背景中研究心理和行为，包括研究宏观环境背景和日常生活背景的心理现象和行为。这种越来越关注实际生活问题的研究，已经成为认知科学研究的一个主要趋势。国内学者张风琴等人也认为目前“新兴的应用认知心理学和认知神经科学充分地反映了生态学的整体论思想[6]。

2.关于研究方法选择的原则

第一，把生态效度作为检验研究有效性的一项重要指标的原则。奈瑟将生态效度界定为一个理论或一个实验结果能够说明或预测人们在真实的、各种不同背景中的行为的程度。这个定义强调一个理论或实验研究的实用价值。如何使得研究具有生态效度，简单地说，就是要改进实验设计，将实验设计与自然研究结合起来。

第二，多元方法组合原则。生态心理学家认为，生态效度的提高或主观经验的评估这个目标不能用单一种方法达到，也不可能在不同种类的研究中达到同样的程度。因此，他们主张多元方法，当没有一种单一方法和单一研究能够完成所有的要求时，在不同的研究中，不同方法的组合有助于接近这个目标。多元主义不仅指多元方法，而且还指多元研究设计、多元取样、多元分析、多元变量和多元数据分析方法。

总之，研究方法的选择尽可能适合生态心理学的研究对象和目的。生态心理学的多元方法组合原则不特别推荐某种特殊的方法，也不推荐将某种研究模式作为一种研究典范和普遍范式，它认为每一种研究都有它自己的特殊方法和技术的组合。

3.关于研究的解释原则

生态心理学认为传统心理学的刺激-反应反射弧假设就忽略了刺激对反应的相依性，切断了刺激与反应的连续性，破坏了刺激与反应的协调性。相互依存性的原则不仅站在二元论的对立面而且站在单向因果理论的对立面，它主张在解释心理学现象时打破传统行为主义主张的单向因果模式。

三、概念转变的研究现状

概念转变是心理与教育领域的热点问题，研究者从不同的背景和视角研究概念转变的过程与机制，提出了基于认识论、本体论和朴素理论的三大概念转变理论，成为后续概念转变研究的理论框架。

（一）概念转变研究中主流理论

1.基于认识论的科学概念获得模型

Posner等人借鉴了库恩、拉卡托斯等当代科学哲学家的思想，将学习者的概念转变与科学的发展相类比，提出了著名的基于认识论的概念转变模型，概念转变需要的的四个条件：（1）对现有概念的不满（dissatisfied）。只有感到自己的某个概念失去了作用，他才可能改变原有概念，当个体遇到对原来的概念所无法解释的事实时，会引发认知冲突，这可以有效地导致对原有概念的不满。（2）新概念的可理解性。学习者需懂得新概念的真正含义，而不仅仅是字面的理解，他需要把各片段联系起来，建立整体一致的表征。（3）新概念的合理性。个体需要看到新概念是合理的，而这需要新概念与个体所接受的其他概念、信念相互一致;与自己其他理论知识或知识的一致;与自己的经验一致;与自己的直觉一致。个体看到了新概念的合理性，意味着他相信新概念是真实的。（4）新概念的有效性。个体应看到新概念对自己的价值，它能解决其他途径所难以解决的问题，并且能向个体展示出新的可能和方向，具有启发意义[7]。

2.基于本体论的科学概念获得模型

Chi等人提出了基于本体论的概念转变理论。该理论认为：在认识论层面，世界上的实体可归属为三个基本的本体论类别“物质”、“过程”和“心理状态”，每一个基本类别下又有若干的子类别，层层散开，构成三颗“本体论树”;在形而上学层面，许多科学概念属于“过程”类别下“基于条件的相互作用”的子类别;在心理层面，学习者倾向于将这些科学概念归为“物质”类别。正是在不同层面上本体论类别的差异，尤其是形而上学层面与心理层面分类的不一致，导致学习者概念的错误。当学习者将概念正确地归入其所应从属的类别时，概念转变即可实现[8]。

3.基于朴素理论的科学概念获得理论

儿童朴素理论发展观主张儿童的认知发展遵循依赖内容的特殊性发展，儿童早期就对某一领域内的理解发生一致的变化，并对不同的领域有着不同的理解和解释机制。而这些早期获得的对自己的周围环境和世界的非正式的、非科学的“朴素理论”是儿童用以解释周围环境和世界的知识框架和基础结构。通过研究发现，儿童对周围环境和世界的认识是理论性的，是可以与科学家的理论相类比的，具体来说可以总结为以下三点：（1）儿童的认识具有理论的性质。这主要表现在儿童能够在这个领域和哪个领域之间做出本体论的区分，例如对动物植物的区分;（2）儿童的认识具有理论发展的特点。例如，儿童在运用自己的朴素理论进行解释世界时会不自觉地排除“反例”，并通过自己的经验来验证自己理论的正确性。（3）儿童同伴群体之间可以形成朴素理论的“科学共同体”，即在儿童同伴群体的相互作用下，儿童各自的朴素理论会在儿童所在的群体中经过“讨论”以及检验最终会达成一种“共识”，儿童会利用这种“共识”来检验或形成自己的朴素理论[9]。

（二）概念转变研究中现有的问题

概念转变理论发展初期，研究者多采用静态封闭的研究方法，对真实情境下的概念转变尚不能进行完满的解释，因此概念转变研究在问题、方法以及视角方面应进一步改进，使概念转变理论更具解释力。在研究问题上，概念转变有待进一步澄清的问题包括：学习者原有的概念像科学概念一样是有结构的，还是基于现象主义的零散知识;学习者原有的概念是被消除、被新概念取代，还是与新概念共存形成多重表征;概念转变过程是剧烈革命的，还是缓慢进化的;概念转变是否与学习者年龄有关;在研究方法和思路上，概念转变研究应注重生态性，关注真实课堂中的转变过程，将认知因素与情境因素相结合[2]。

四、生态心理学视角对概念转变研究的启示

概念转变研究作为认知心理学的热点问题，那么在研究视角与基本研究方法上不可避免的继承了近代认知心理学固有的世界观和方法论。

（一）生态心理学视角下的认知心理学研究

最初认知心理学兴起于反对行为主义的“去心理学化”浪潮之中，但对行为主义所持的科学主义倾向则是全盘继承[10]。因此生态心理学对认知心理学的影响是巨大的，实现了真正的变革，主要表现以下五个特点：第一，探索“日常生活的认知”的兴趣与日俱增;第二，关注人类认知中的人体特性和个体内部限制性对日常生活认知影响的生态学研究;第三，对人类认知的个体差异和个体发展差异的生态学研究;第四，将认知加工与“真实生活”条件和个体的建构联系在一起。第五，生态心理学的认知研究采用了许多与之相适应的方法。

（二）生态心理学指导原则对概念转变研究的影响

生态心理学指导原则对概念转变研究的影响可以在以下五个方面展开：从探讨思辨中或实验室中的心理向探讨真实环境中的心理转变;从人的心理内部机制的探求转向对人和环境互动关系的探求;从对理论模型的追问到对理论背景与实验设计之间匹配的关注;从对纯粹事实（是什么和怎样）的关注转向对事实与事实的价值（功能性的）融合的关注;从分析性思维模式为主转向综合性思维模式。而具体的实例结合则表现在以下几点：

1.概念转变研究中概念生态因子

在概念转变研究之初，Posner就已经提出了“概念生态”的理论，认为学生个体的经验背景也会形成一个环境，它也是个体看待世界的方式，包括人们对世界、知识、科学分类及文化和语言的认知与看法[7]。这个生态环境中的不同角度、各个元素（组成因子）都潜在地影响着学生概念学习的进行，决定着学生是否愿意接受新概念或者改变原有的概念，且概念生态的组成因子之间通常是相互关联着，概念生态呈现的是概念与个体心智环境间的关系，任何概念本质都是概念生态系统的一部分，后续的研究者提出许多概念生态组成因子，包括学习者的文化、语言、历史态度、情感等各个方面。这时的研究已体现出了生态心理学的交互作用原则，只不过强调的是过去现实环境影响的概念生态因子与当下的新概念的交互作用。

2.超于“冷”的概念转变研究

Pintrich等人认为，过于强调认知因素而忽略学习者动机、情感的‘冷’的概念转变理论只能解释来自实验室的研究结论，不足以阐释真实课堂中发生的概念转变。在科学课堂上，学生的学习与科学家的探究是有差别的，科学家的探究以目标为导向，而学生的学习可能是盲目的，当学生不具有掌握取向的动机时，很难对原有概念产生不满并看到新概念的可理解性和合理性。由此，Pintrich提出要超越“冷”的概念转变，将学习者的动机与课堂情境因素纳入概念转变的研究中，动机因素包含目标、价值、自我效能感和控制信念，在概念转变中是潜在的中介变量，课堂情境因素包含任务结构、课堂权威和评价方式，在动机与概念转变之间起调节作用[2]。由此可以见到生态心理学主张的“真实环境中研究”的体现，有利的推动了概念转变研究的进一步深化，避免了失去实际效用的危险。

3.概念转变研究中多维课堂概念转变框架

Treagust等人提出“多维课堂概念转变框架”，包含认识论、本体论和社会/情感三个维度，每个维度构成三角形的一条边，三个维度相互交叉。它们从不同角度部分地解释了课堂中的概念转变：从本体论的角度，教学前学生倾向于将基因归入“物质”类别，教学后学生将基因归入“物质”类别的比例从70%下降到44%、归入“过程”类别的比例从11%增加到47%;从认识论的角度，教学后不同的学生基因概念达到不同的状态，少部分学生能运用基因概念解决问题达到了有效性状态，另一些学生则只能达到合理性状态;从社会/情感的角度，由于与自身密切相关，学生对基因概念的学习具有积极的态度，但教师布置的认知任务没能促进学生的基因概念达到有效性状态，这为多维课堂概念转变框架提供了实证依据[2]。可以看出这里生态化的研究又进了一步，不仅探讨真实课堂教学环境中的概念转变，而且转向综合性思维模式兼容各个理论。

五、结语

在现代认知心理学研究的发展过程中，存在过符号加工论和联结主义的竞争，内部效度和生态效度的争论，根本目的只在于希望获得对人类认知的根本把握。但由于时代局限，人们很长一段时间在机械论世界观指导下忽视人类认知复杂性，试图在抽取环境影响因素的情况下实现人类认知的把握[6]。生态心理学取向出现后，提供了一种整体论世界观，使得掌握人类认知本质重新有了可能。因而可以设想，生态心理学所倡导的交互作用原则必将使得包括概念转变研究在内的现代认知心理学研究带入一条整体多元化的研究途径，并将会取得丰富的成果。（作者单位：贵州师范学院教育科学学院）

参考文献：

[1] 易芳：生态心理学――心理学研究模式的转向[J]，心理学探新，2008，28（1）

[2] 张建伟：概念转变研究模型及其发展[J]，心理学动态，1998，6（3）33-37

第5篇：变式教学的概念范文

随着新课程标准的实施，新课改已逐渐深入到教学的方方面面，通过对新课程理念的解读和对教材在教学中的实施，我们感觉到教育教学观念、教学目标、教学方法、课堂教学模式、学生学习方式在逐渐发生着变化，旧有的考试评价制度等受到了前所未有的冲击，教师在教改中面临巨大的挑战！因此在新课程实施中我们遇到了一系列问题，也采取了相应的对策，但有些问题还期待专家、同行能给予良策。

面对新课标、新教材的要求以教师为主导学生为主体，认识与观念也随之改变。主要表现在：

（1）重视知识获得的过程与方法，使知识由被动地吸纳变为主动的吸收，使学生成为真正学习主体，满足了学生天生爱动的特点，动手动脑的能力得以锻炼，使学生遇到问题后知道怎样想和怎样做，提高了学生处理问题和解决问题的能力，使学生在课堂上的主体作用得以充分发挥；重视情感、态度与价值观的教育，使学生掌握正确的是非标准，尊重科学、尊重知识、尊重真理；尊重和热爱生命，尊重和热爱祖国和人民，尊重和热爱中华民族的优秀的文化传统，使学生学会情感的表达与交流，以充实学生的情感世界和精神世界。教学内容丰富多彩，学生学习兴趣热情高涨，使教学更加人性化。

（2）新课标倡导学生探究式学习。学生活动、合作、交流的机会增多，不可避免出现纪律问题，让学生总结、发表意见不可避免地出现时间紧张的问题，这就要求教师课前一定要精心安排教学的每一个步骤和环节，课上做好组织管理工作。

新课程理念的应然要求每位教师实质上都有其教学观念，犹如每个人都有其人生观一样。教师的教学行为也总是自觉不自觉地受其教学观念的影响。正如马克思所言：最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他用蜂蜡建筑蜂房之前，已经在自己的头脑中把它建成了。劳动过程结束时得到的结果，在这个过程开始时就已经在劳动者的表象中存在着，即已经观念地存在着。反观教育教学发展的历史，教学实践领域每一次大的进展首先都是教学观念的转变。从夸美纽斯的自然主义到赫尔巴特的统觉教育理论，再到杜威的进步主义教学理论，以及本世纪50年代兴起的当代教学论，教学观念不同，以此为指导的具体的教学理论、教学实践也不同。可以说，教师教学观念的实质性转变成为新课程的应然要求。

这要求教师必须克服教学的工具价值观，不断体验并研究课程与教学之间的相融关系，突破以往用固定方式处理教材和教学大纲的习惯图式，创造性地、灵活地、结合学生生活实际对课程进行设计并实践。当然，教学观念的习惯图式一旦形成，即具有了一定的惯性和惰性，这会使新观念的融入变得非常困难，甚至导致观念转变的表面化和形式化。因此，教师对新观念从经验理性认识到理论理性的理解就显得极为重要。

一、课改实施中问题解决的对策

（1）多交流，促发展

教育局教研室举办课改培训活动，优质课评选，示范课展示，流活动，使教师从主观上认识到课改的重要性和必要性，促使教师彻底转变观念。学有所依，探索新的教学方法，进而实现新的教法优势整合、互补。

（2）立足校本，推进改革

1、开展校本培训，提升教师素质新课标实施中，一是对教师进行新课程理论培训，让教师理解新课程的一些基本原理，明确改革的指导思想、教育观念、改革目标，掌握课程功能、课程结构、课程内容、课程管理政策，为新课程实施提供理论保障；二是对教师进行专业知识培训，不断拓宽其知识面，重新构建教师的知识结构，为新课程实施提供知识和智力上的保证。

2、开展校本研究，推动改革进行

课程改革也同其他改革一样，是继承与发展的过程，是“扬弃”的过程。在课改实施过程中，肯定会遇到新问题、新情况。那么。开展“以校为本”的教学研究。及时解决课改中出现的问题，创造性地实施新课程是非常必要的。校本研究以学科研究为主体，研究内容可包括教材使用和开发，教学过程和学习方式，优化课堂教学，课程实旋中的难点、热点、焦点问题。研究方式可以是个案研究或专题研究。

第6篇：变式教学的概念范文

在新课程中，教师要与学生积极互动、共同发展，教师的教学方式，创设丰富的教学情境，信任学生的学习能力，营造一个轻松、宽容的课堂气氛。知识的学习不必遵循固定不变的程序，应该根据学生的需要因势利导。学生的学习是一个主动建构的过程，不必将知识作为“绝对的客观真理”强加给学生。在教学中，要多用发现法来进行教学，教会学生学会学习，创造性的解决问题，同时激发学生的求知欲，培养学生的创新学习的精神。

一、注重以人为本，充分发挥学生主体作用

要树立以学生为主体的教学观，创设良好环境，激发学生主动参与。课堂上，教师用和蔼的态度和亲切的语言来启发、引导学生，启发他们的思维，用自己积极的情感感染他们。激发学生主动探索的欲望。敢于放手，让学生充分参与。我在教“正方形的性质”时，刚一开始上课我就放手让学生分小组讨论和归纳，等到回答的时候，马上有学生迅速站起来说：“四条边相等”，另一位学生又说：“四个角都是直角”。又有一位说：“对角线互相平分，对角相等，对角线互相垂直”。我认真听着，最后说：“这几位同学说得很好，老师希望每个同学都能积极思考，踊跃发言，把自己知道的说出来，大家互相促进，让自己真正成为学习的主人”。在教学中要认真组织和处理教材，善于抓住知识的内在联系，揭示知识相同点、相似点，并进行概括归类，以好的教法促进好的学习习惯形成。同时还进行自我学习方法的指导，帮助学生掌握自学的方法和技巧，提高自己的学习能力，老师还要激发学生的学习热情，给予适当帮助。

二、精心设置问题情景，激发学生思维

新课程标准下的教育理念，不在于问学生“你懂了吗？”而是问学生“你学会了吗？”因此，如何提高课堂学习效率是每一个老师所面临的课题。要提高课堂学习效率，教学生学会学习，喜欢学习，激发学生学习积极性显得格外重要。而创设适当的问题情境，吸引学生投入积极的思考，我认为是一条比较好的途径。

在教学中怎样创设适当的问题情境呢？

第一、对现实生活中的现象进行类比创设问题情境。学生认知最好的部分就是生活中经常接触和经常用的知识，这些知识已经进入了他们的潜意识。如果教学中能和学生的这些知识做类比，不仅深受欢迎，而且也便于学生理解和掌握。现代教学手段很容易让现实生活中的现象再现或模拟于课堂之中。第二、对老问题进行延伸创设问题情境。解决问题的能力与一个人的知识水平、认知水平、认知结构有关，作为老师如果能了解学生知识水平、认知结构，并加以适当的引导，不仅能够完成教学任务，而且能够深化这种认知结构，使学生掌握如何学习，并且大胆发现问题，提出问题。

第7篇：变式教学的概念范文

一、体育教师更新了教育观念和行为

“以学生发展为中心”的课程理念也在体育教学中得到了较好的贯彻和落实，具体表现在以下几个方面。

第一，充分重视学生的身心发展特点、学习基础和需要。站在学生更好学习和发展的角度，来确立学习目标、选择教学内容和方法等，有助于调动学生的学习兴趣和积极性。例如，许多体育教师在小学阶段大量采用灵活多样的教学组织形式，生动活泼的体育游戏教学方法、情景教学方法、主题教学方法等，在极大地调动了小学生体育课堂学习的积极性同时，发展了学生身体基本活动能力和一定的运动技能。

第二，变强制学生学转变为让学生主动学。通过单一、教条、死板的教学方式强制学生学也能使学生掌握一定的运动知识和技能，但是有限的知识和技能，且体验不愉快，难以主动参与体育学习和活动；通过灵活的、多样化的教学方式激发学生的体育学习兴趣，既能促进学生主动学习和发展，又能体验到学习的快乐，且主动学习所获得的知识和技能是“无限”的。在体育课程改革中，教师在变强制学生学向促进学生主动学方面做出了许多有益的尝试，取得了很大的成效。学生的主动练习活动的频率和强度都显著提高，运动兴趣和运动态度都显著改善。

第三，师生关系更加和谐、融洽。师生关系是否和谐、融洽直接关系到学生的学习感受、学习积极性和学习效果的问题，事实表明，那种教师高高在上、满脸严肃、擅长训斥的教学行为导致师生关系紧张和疏远，学生的学习也处于一种恐慌状态之中，这样的状态其结果是学生被动应付和学习。体育课程改革以来，体育教师非常注意调整自己的位置和角色，使自己成为学生学习的指导者、帮助者、朋友等，在课堂教学中关注学生的感受和体验，注重与学生交流和互动，注意互帮互学、共同提高，课堂气氛轻松活泼，教师受到学生的尊重。

二、学生的体育与健康态度和行为发生了可喜变化

第一，学生不喜欢体育课的现象得以改变。新一轮课改前，在学校体育领域流传着这样一句话，即学生“喜欢体育，但不喜欢体育课”，这样现象的存在肯定与教学内容、教学方法、教学组织形式、学习评价等单一、死板、陈旧密切相关。可喜的是，通过课程改革，这样的状况得到了明显的改变，现在学生喜欢上体育课了，并且由喜欢体育课的学习扩展到喜欢课外体育锻炼。这可以从大量的调研成果中得到佐证。教育部（2007）调研结果显示，通过课程改革，88.7%的体育教师和教研员认为学生与过去相比，变得“非常喜欢”或“比较喜欢”体育与健康课程的学习。

学生喜欢上现在的体育课了，究其原因，因为此次体育课程改革：（1）重视激发与提高学生的运动兴趣，无论在教学内容的选择、教学方法的更新、还是在整个基础教育体育课程方案的设计上，都提出了相应的要求。（2）强调教学内容努力贴近学生的生活与实际需求。（3）重视转变“教”与“学”的方式，帮助学生学会学习。（4）关注个体差异，建立促进学生全面发展的评价体系。（5）十分关注课程资源的开发和利用，对于农村的体育教学开展尤为关注。

第二，被动体育学习向主动体育学习转变。主动学习体育有两层含义：一是学生内心喜爱体育，表现出积极参与的行为；二是学生学会了体育学习，采用适合自己的方式进行体育学习和锻炼。长期以来，受“教师中心论”和“灌输式”教学方式的影响，体育课程教学几乎不考虑学生的学习兴趣和需求，强迫学生学习许多不喜爱的运动项目，且教学方式单一、教学组织形式死板、教与学的关系紧张等现象比较严重，学生的体育学习往往处于被动状态，是一种无奈的、应付式的体育学习。显然，这样的学习状态不可能取得良好的学习效果。课程改革以来“激发学生的运动兴趣”等课程理念得到广大体育教师的普遍认同，教师在体育教学中重视尊重学生的需要，激发了学生进行体育学习和锻炼的积极性。

综上所述，由于本次课程改革符合世界教育发展和体育课程发展的潮流，符合国家素质教育的精神以及创新型人才培养模式的要求，符合一线体育教师对体育课程改革的迫切内在需要，我国新一轮基础教育体育课程改革取得了显著的成效，得到社会各层面的充分肯定和支持。

三、多样化的教学方式已形成

长期以来，体育教学方式比较单一，新课程改革从转变人才培养方式角度出发，倡导多样化的教学方式，特别提倡自主学习、合作学习和探究学习等方式，这大大激发了体育教师探索新的教学方式的热情，提高了学生学习体育的积极性、主动性以及课堂学习的效果。主要体现在以下两个方面：

第一，多样化的教学方法受到高度重视。课程改革以来，广大体育教师高度重视并尝试实践多样化的教学方法，特别是自主学习、合作学习和探究学习等新型学习方式得到广泛运用，由于在教学方法的研究上引入了教育心理学的理论，推崇个性化、公平化和民主化，使得体育教学方法的发展越来越趋于现代化。

第二，教学组织形式更加灵活、有效。

第8篇：变式教学的概念范文

关键词：中考试题；英语课堂

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）15-137-01

自2011年陕西中考英语进入新题型，纵观这3年的考试试题难度还是不大。下面详细分析一下近几年试题的变化。

一、2012与2011比较

2012年中考英语试题较2011年的题型并没有太大的变化，整体试卷难度偏向基础考查。试题内容载体偏向精神生活方向，体现近年来对于学生“情感态度”方面的正向引导。

1、单项选择。单选部分着重在“理解”的层级上对学生进行考查，试题难度从单一词义、句型的“识记”上升到对于整个句子的判断和整体把握。

2、完形填空。2012年完形填空的考查，偏重情感。题目本身难度不大，内容贴近生活，能够有效引起学生共鸣。

3、阅读理解。2012年阅读部分，结合热点话题“西安地铁”稳中求变，同时科普说明成为主角。

4、完成句子。新兴的题型，内容贴近学生生活，结合近期社会现象，同时体现价值教育，载体新颖，但是考查的知识点并不难，只要做好词汇搭配的“识记”，同时注意句子中的细小陷阱，得分并不难。

5、任务型阅读。任务点明确，逻辑指导性强。讲述参观游览的过程，其中地点、时间、参观项目成为考查点，熟悉且容易寻找。

6、短文填空。励志美文再现。从“中国达人秀”的断臂钢琴家到本次考试的逐孩，充分说明中考对于社会的关注度越来越高，对于同学们价值观和情感态度上的引导也越来越重视。

7、补全对话。话题不落俗套，环境中套新话题。近年这部分的考题，新颖但考察难度并不高，填空以“提问”居多，只要能够仔细观察上下文，此题分数轻松入手。

8、书面表达。人物与记事结合的书信题材。本题与整篇试卷的主题相吻合，“正向引导”和“良好价值观培养”。从最初的完形填空到完成句子中“帮助别人就是帮助我们自己”，以“好人好事”作结，体现命题者多方面的考察和引导。

二、2013与2012比较

2013年中考英语在知识点方面的特点十分明显――弱语法化，重语言能力。整体试卷更加贴合学生的日常生活，同时在社会道德观念，人文自然介绍以及环境保护等方面，体现了中考作为学生人生“第一大考”的积极引导性，在整体内容上符合学生思想道德观的正向引导要求。

单项选择：难度较低，有的考查语法知识掌握，有的测重考查学生的理解与感受，有的侧重考查实际交流能力。

完形填空：难度较往年有所提高，直接从原文得出的答案较少，需学生根据语境判断，并还原真实生活场景，注重体验性。

阅读：题材的选择都是我们生活中熟悉的话题，但是试题强调能力，通过语境及语篇的理解，考查学生的分析能力、判断能力。阅读难度比去年有所提高。

完成句子：难度较低。56题，考察多重定语的位置，语法点复杂，但是只要学生单词掌握了就不易做错。60题，短语搭配结合比较级考察，在整个题目中相对较为复杂。

短文填空：讲的是爱心传递，充分说明中考对于社会的关注度越来越高。而题目本身，只要结合句内“信息词”，注意可变化词的转变，稳扎稳打，即可得分。

任务型阅读：整体难度上升，原文直接摘抄部分减少，纯总结性题型为相对考查灵活。

补全对话：较难，A部分着重对于问句形式的考察，选项干扰性强。B部分则较为开放，答案多元化。

书面表达：较难，且综合性强，结合前两年写人与活动计划，在时态的运用上更加丰富，多用情态动词，更偏向学生的英语综合性能力考察。且今年要求考生将开头、结尾需抄写在答题卡上，更加注重文章的整体性。

课标影响着中考，课堂教学则是为中考服务的。学习运用课程标准，改革课堂教学是当前教育的一个热点话题。课堂教学改革包括教师角色的转变和学生主体地位的凸显这两大内容。

1、变“组织教学”为“动机激发”。激发学生的学习动机的目的是让学生在师生交往的情境中，受到某种刺激，对将要学习的内容产生需求的欲望，进而形成学习的动机。

2、变“讲授知识”为“主动求知”。主动求知的目的就是让学生摆脱教师的填鸭式教学模式，从而掌握学习的主动权，根据自身的实际来选择、探求蕴藏在教材中的知识。在这一阶段，要突出“自主求索”四个字。这就要求教师应走到学生中去，帮助、引导学生学习，让学生的学习在彼此交流、相互促进之中深入。教在学后，学在教前，生为主帅，师为参谋。一般可以采用“问题讨论法”、“主题研究法”、“师生交谈法”等方式展开教学活动。

3、变“巩固知识”为“自我表现”。其目的就是让学生免除机械记忆、重复练习的痛苦，以自我表现的形式，一方面消化、深化知识，并内化成自身素质，另一方面凸现主体、张扬个性、加强合作，养成活泼自信的品格和团结协作的精神。教师可以采用或模拟表演，或对抗辩论，或演讲朗诵，或趣味游戏等形式鼓励学生动。学生在动中学，在学中动。在自动中战胜自我，发展自我，在他动中发现不足，弥补不足。

4、变“运用知识”为“实践创新”。从学习过程的整体上看，这一阶段是实施全过程的归宿环节，前三个阶段的活动都是为该阶段蓄积力量。一堂课的学习活动是否成功，关键要看这一阶段的质量。只有搞好这一阶段的活动，才能让学生的学习产生实质性的变化，才能达到教学就是以培养学生的创新精神和实践能力为主的目的。

第9篇：变式教学的概念范文

关键词：初中数学；变式教学；数学改进

1、变式和变式教学的研究论述

1.1变式及变式教学的概念

变式就是通过对变更对象的外表非特征而表现形式，不能改变其事物的本质特征。通过改变人们在观察事物的方法和角度，可以更好显现事物的本质特征。

变式教学是指教师在传授学生一定的知识理解和掌握之后，在不改变本质特性的情况下，利用实际的各种环境，对学生进行有计划和有目的的教学，使学生进一步熟练掌握。

1.2变式教学的理念

在概念性变式和过程性变式中，其中概念变式是概念的外延集合的变式，概念性变式是将概念作为实在的对象进行教学，但是在实际上，根据数学教学心理学和理论的研究可以看出许多数学的概念都具有两面性，它是一种过程操作，又是在某种对象结构在某些过程后产生的对象，而对象在产生后还具有可操作性的过程，对象是在两个过程之间的一个实体，这是一个循环的过程，而且这个实体还是相对静态的。

1.3变式教学的原则

在教授数学课时一般都分：新授课、复习课与习题课，而在数学变式教学中一般遇到是概念变式与习题变式。当然对于授课的不同，变式教学也应不同。比如，教学目的应该用授新课的习题或者概念变式；而习题的章节内容应该用习题变式，还要适当用一些数学方法；在复习课的习题变式中要有数学思想、数学方法、纵向与横向的联系。在课本内容进行变式中，不能让内容越来越简单，简单的变式题对于学生而言是重复做工，没有任何意义；也不能越来越难，而难度太大，学生的积极性没法提起来，教学效果就不好了。因此在选择变式时要根据教学时所指定目标以及学生现阶段的学习状况，进行适当的变式。最好在变式教学中，鼓励学生主动变题，再练习，不能总是教师自己变题，再让学生练，这样不能提高学生的思维能力。

2、变式教学的作用和方法

2.1变式教学在数学教学的作用

首先变式教学可以促进学生学习的积极性。一般来说在课堂教学程度的好坏取决于学生在课堂上的表现情况，要求学生在课堂上表现好这就要求学生有强烈的学习积极性，才能积极学习。变式教学可以使一题多用，让人有种生动的感觉，能够引起学生的求知欲，使学生不断有着强烈的学习兴趣。其次变式教学还能够培养学生的创新精神。创新就是在学习原来知识的基础上，融会贯通，有了自己独到的见解，而创新的关键是培养学生的不断有疑问意识。学生有了疑问，为了解开疑问，就需要不断思考，不断的思考才能不断地理解，才能有所创新。最后运用变式教学还能培养出学生深刻的思维。在变式教学中所变换的就是问题的条件、结论及形式，没有改变问题的本质，反而更能突出本质，这样学生学习的时候不单单关注事物的表象，还能挖掘本质的问题，这样学生就可以从外表和内涵看待问题了，这样可以克服在一定程度上的思维惰性，可以让学生更加深刻地理解自己学习的内容。因此变式教学可以让教师通过改变事物的外表使学生更加看清楚事物的本质，从而可以让学生体会到其中的乐趣，最终达到提高教学质量的目的，并为学生学好数学、用好数学打下良好的基础。

2.2数学变式教学的引导方法

在教导一次函数y=kx十b(k不等于0，且k、b是常数)的式子时，为让学生对定义中的自变量x，系数k和b有深刻的理解，就可引导学生作如下变式探讨：若条件改为b=0，其余条件不变，那么这个函数叫什么函数?若条件改为k=0，其余不变，这个函数还是什么函数?若条件改为k=0，b=0，其余不变，是什么函数呢?在定义中，x的指数是多少?若把这个指数改为2，它还是一次函数吗?又如在三角函数中，已知cosα的值为负，0