后现代主义科学观精选(九篇)

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第1篇：后现代主义科学观范文

关键词 后现代主义 道德教育 影响

改革开放以来，随着互联网的发达，进入我国的西方社会思潮非常多，对我国人民及其教育产生了重大影响。这些思潮中，比较有代表性的就是风靡于西方世界的后现代主义思想。作为一种对现代性、现代化和现代主义进行反思和批判的人文与哲学思潮，对人的地位、人的思维、人与自然的关系等提出了诸多创造性的观点，对我国广大青年及其道德教育产生了诸多的冲击[1]。我国现代化已经行进到今天，很多现代文明发展带来了诸多的消极性，这也引发了人们对后现代主义的诸多兴趣。因此，研究后现代主义对我国道德教育的影响具有十分重要的现实意义。笔者拟在简述后现代主义思想内涵的基础上，分析后现代主义思想对我国道德教育的多重影响，并提出如何趋利避害地推进我国道德教育健康发展，以期为当下青年道德教育的实践行进提供一些参考和借鉴。

一、后现代主义思想的主要内涵与价值取向

后现代主义作为与现代主义相对应的一种社会思潮，来自于对现代社会发展及其思潮的反思[2]，内涵丰富多彩，具有自身的一些特色。

1.后现代主义思想的主要内涵与特征

现代主义在给西方世界带来科技发展、知识增长、财富增加和人类进步等诸多福祉的同时，也给人类和大自然带来诸多灾难和悲伤，比如严重污染环境、大量浪费资源、破坏生态平衡以及导致人文精神信仰的迷失等等。在这种情况下，一种反思现代主义的新思潮――后现代主义应运而生，它在批判现代主义的缺陷和弊端的同时，对现代性与现代精神本身进行了全面的解构和重构[3]，形成了自己一套系统的思想体系和理念。总的说来，后现代主义强调的是事物的具体性、有限性、变动性和人类科学的暂时性，强调思维的多元性和多样性，具体说来，后现代主义思想的主要内涵和特征如下。

一是反对理性至上与科学至上，提倡重视人的非理性和情感世界。后现代主义针对现代主义的理性至上和科学至上给人类和大自然带来的一系列伤害，提出了我们应该反思单一地崇尚理性和科学，多关注人类的非理性和情感领域的东西，反对知识霸权。

二是坚决反对中心论和一元论，主张世界应该是多元化和多样化的;反对统一性和同一性，提倡个性化与差异性。后现代主义针对现代主义世界的人类中心主义思想给大自然和人类带来的恶果，提出了我们的世界应该是多姿多彩的，不应该是强行的统一化和同一化;人类自身也应该是多样化，有着自己的个性，应该是有差异地发展。

三是反对权威主义、基础主义和本质主义对人类的压抑和束缚，提倡人类的自由和个性解放。后现代主义针对现代主义带来的权威思想，主张人类应该是自由为本性的动物，反对对人进行禁锢和同化，主张解放人类，还人类以自由之身。

四是倡导对世界的关心和爱护。后现代主义针对现代主义下现代社会各种失范失序的现象，主张人与人之间应该和谐团结、相互关心。

从以上看出，后现代主义思想展现了一种后现代哲学思辨的特征，彰显了一种后现代文化的特征，也具有一种后现代美学的特征，彰显了回归自然与回归人性的理想愿望和人们的实际诉求，彰显了个性化、价值多元化、情景性和非理性等众多的思想特征。

2.后现代主义思想的价值取向

正是由于后现代主义思想具有以上诸多的特征，这种思潮具有自己的价值取向[4]，具体如下：一是从思考世界来说，后现代主义提供了一种认识和理解世界的新方式，那就是从和谐、多元的世界去理解整个人类和自然世界;二是从教育视角来说，后现代主义思想为我国整个教育领域提供了新的发展方向，提供了一种新的发展模式与发展理念;三是从哲学视角来思考，后现代主义思想为西方哲学世界提供了关注的新天地和新领域，带来一种新的发展方向;四是从理论发展来说，后现代主义思想为其他思潮的发展和完善提供一种新的理论基础和新的理论视野。

二、后现代主义思潮对我国道德教育的影响

由上可以看出，后现代主义思潮包含了诸多积极和消极的因素，这就决定了它必然会对我国道德教育系统的各个环节和教育的对象产生重大的影响，比如要求道德教育的目标注重个性发展、德育模式要强调受众主体的积极性发挥和师生互动、要求教育方式要更多地采用道德对话的叙事方式行进、要求道德教育的评价要多元化思考等等[5]。除了这些积极的影响，也还产生了一些不可忽视的消极影响。

1.后现代主义思潮对我国道德教育的积极影响

一是后现代主义思想给我国道德教育目标、教育课程、教育内容、教育理念、教育评价和教育方式带来了多元化、多样化的发展影响，比如促使道德教育课程开发主体由单一的国家垄断发展为今天的多种课程开发主体，从而导致道德教育出现了多种课程的格局;促使道德教育目标从单一的学科知识和道德知识的传授和学习转变为注重学生个性化的发展与培养、注重学生能力和情感世界的训练;促使道德教育内容从单一的知识学习转为多元化的学习内容，形成了一种综合型的学习内容体系;促使道德教育理念也由单一的灌输政治思想理论发展为多样化的教育理念体系;促使道德教育的评价体系从单一的结论性评价发展为包括对教育过程的评价、学生学习态度和方式等的多元化评价体系;促使道德教育的方法日益多样化，传统与现代教育方法相融合，呈现一幅多元化的方法体系运行状态。

二是后现代主义思想给教育对象与教育者的积极影响。一方面，后现主义思想对道德教育客体的积极影响主要体现在以下几点[6]：其一，后现代主义主张世界是多元的，认为应该尊重个性的差异性，反对单一的思维方式。这种主张非常契合喜欢张扬个性和自由创新发展的青年群体，这极大促进了教育对象的创新思维和精神品质的培养发展。其二，后现代主义主张世界应该和谐文明和平等相处，这有利于培养受教育者的宽容、团结、协作、合作和互相尊重的精神品质。另一方面，后现代主义对道德教育主体的积极影响，表现为促使道德教育的教育者转变自己的教育理念、教育模式和教育方式，改变自己的教育内容等。

三是后现代主义对道德教育者与受教育者关系的积极影响。后现代主义思想倡导一种人与人相互平等、尊重的教育理念，这对道德教育领域中过去教师占据高高在上的知识权威地位提出了巨大的挑战，要求道德教育中的师生关系平等化，应该互动交流。

四是后现代主义思想对我国道德教育目标与价值取向的积极影响。后现代主义思想主张发展人的个性，关注人的内心世界和生存现状，引发了道德教育目标的积极变化，使之转变为更多关心教育客体群体内心世界的发展情况，致力于培养心智健全的人;同时，促使当前我国道德教育的价值取向转变为以人为本、以学生为中心的人本化道德教育价值取向，一改过去单一的功利化道德教育价值取向。

五是后现代主义思想对我国道德教育模式和方式的积极影响。后现代主义思想主张倡导多元化的思维方式，反对中心主义和权威主义。这就引发了我国道德教育模式从过去单一的教师说教式变为采用一种建构主义的教育模式和方式，积极推行师生道德对话和生生对话的教育形式。

六是后现代主义思想对我国道德教育内容的积极影响。后现代主义思想主张要关心现实生活世界和每一个人内心世界的问题和危机，这引发了我国道德教育的内容视域更多将现代化带来的问题作为教育内容，并积极探索解决之道，促使我国道德教育内容的问题意识日益增强。

2.后现代主义思想对我国道德教育的负面影响

后现代主义思想除了对我国道德教育具有诸多积极的正面影响外，也具有诸多负面的影响，主要体现在对我国道德教育的价值取向、道德教育的主体和客体、道德教育的内容均产生了一些负面影响。

一是后现代主义思想对我国道德教育价值取向的负面影响。后现代主义思想主张去中心论和多元化，对于我国道德教育中提倡主流价值观和主流意识形态产生了极大的负面冲击，在一定程度上影响了社会主义核心价值观的教育宣传和践行，不利于培养学生正确的价值观。

二是后现代主义思想对我国道德教育主体和客体的负面影响。后现代主义思想主张人与人的平等关系，提倡一种平等的师生关系，在一定程度上消弱了道德教育过程中教师的主导地位;同时，后现代主义对道德教育主体和客体的思想世界产生了诸多的消极影响，尤其是表现在促使他们信仰世界陷入一种迷茫的状态，表现为过于追求个人的价值和缺少社会责任感，喜欢叛逆和过分追求标新立异。

三是后现代主义思想对我国道德教育内容的负面影响。后现代主义思想包含了诸多消极的东西，比如片面反对科学和理性、反对统一性、主张价值观多元化等等，这些对我国道德教育以为主要的教育内容产生了巨大的负面影响，不利于社会主义思想理论的宣传教育和认同。

三、回应后现代主义思想，推进我国道德教育的健康发展

从上可知，后现代主义思想给我国道德教育带来的影响是喜忧参半，既带来积极影响，也带来了诸多的挑战[7]，这些都是我国道德教育理论发展和实践行进中必须要注意的。总的说来，我们应该辩证地处理好后现代主义思想给我国道德教育带来的冲击、影响和挑战，努力做出积极的回应，将之作为我国道德教育获得新生的契机，从而推进我国道德教育不断改革发展[8]。

积极构建科学和人性兼顾、个性与共性相结合的价值取向与理念，推动我国道德教育健康发展。这要求我国道德教育吸取后现代主义的人性化思想和克服其过于非理性化的思想，坚持人性化和科学化的价值取向，兼顾个性化发展和共性教育价值取向，将我国道德教育纳入科学化和人性化的轨道[9]。

积极整合传统教育模式和现代教育模式，推动我国道德教育模式和方式复合型发展。这就要求在我国道德教育行进中，我们务必要建构一种兼顾师生作用的新型关系，使“权威德育”向“人文与生活德育”转变;积极整合道德对话式的教育模式和传统灌输教育模式，将学生自主学习和教师的引导学习融合起来;积极整合网络教学和传统教学形式，形成多样化的道德教育方式。

从教育内容上，我国道德教育务必要坚决避免后现代主义思想的负面思想，让学生将主流价值观与非主流价值观区分开来，让主流价值观成为道德教育的主导思想，将理论教育和生活世界紧密结合，一起融入我国道德教育的内容体系。

从教育目的上，我国道德教育务必要积极将道德知识和技能传授为目标，转变为全面培养和提高学生的素质，以学生素质的提高为道德教育目标，推动我国道德教育素质化发展，将学生个性化发展和共性发展目标统一起来，建构一套兼顾现代性和后现代性优点的道德教育目标体系。

总之，后现代主义作为西方社会反思现代性的一种社会思潮，为我国道德教育领域带来了诸多可喜可悲的变化和影响，带来了诸多的挑战和启示。这是非常值得我国道德教育积极回应的时代课题，其中最关键的是我们只有辩证对待后现代主义带来的诸多影响，有针对性地建构起道德教育世界应对各种社会思潮的长效机制，这样才能真正促使我国道德教育可持续发展，永远闪烁着道德伦理之光。

参考文献

[1] 刘贤礼.后现代主义教育思想与当代中国高校道德教育[J].现代教育科学，2005（8）.

[2] 武文锦.后现代主义的兴起及理论特征[J].高校理论参考，1994（6）.

[3] 潘婕.论后现代主义对我国思想政治教育的影响[J].改革与开放，2010（5）.

[4] 梁斌.后现代主义缘起及其价值取向问题研究[J].求索，2013（12）.

[5] 林雯月.后现代主义对思想政治教育的影响探析[J].重庆科技学院学报（社会科学版），2011（1）.

[6] 胡侠.新时期后现代主义对大学生的影响及应对策略[J].齐齐哈尔师范高等师范专科学校学报，2010（4）.

[7] 张玲，杜朝举.后现代主义对大学生思想政治教育的影响及对策研究综述[J].江西教育学院学报（社会科学），2013（5）.

[8] 解如华.后现代主义视角下的高校德育改革[J].淮海工学院学报（社科版），2011（14）.

第2篇：后现代主义科学观范文

[关键词]后现代主义思潮;批判的思维方式;青年大学生

后现代主义是20世纪六七十年代诞生于西方的具有重大影响的文化思潮，随后蔓延至全世界，成为“一个家喻户晓的用语。”[1]但后现代主义从诞生以来一直是个容易受到曲解的概念，是一个各种意见冲突的战场，相当多的人对其印象是负面的，对它的批评很多。本文试图对后现代主义的本质特征及其青年大学生如何应对这种思潮的影响进行再讨论。

一、后现代主义既是一种历史分期，也是一种批判性的思维方式

“后现代主义”并非诞生于欧洲或美国这样的文化中心，而是源自拉丁美洲的西班牙语世界。根据米歇尔・昆勒在《后现代主义：一个概念史的考察》中的考证，“后现代主义”一词最早出现于《1882-1923年西班牙、拉美诗选》中，菲德里柯・德・奥尼斯1934年出版这本书用来描述现代主义内部发生的逆动，[2]这种所谓的“后现代”风格观念在当时的西班牙成了文学批评话语的焦点。1947年，英国著名的历史学家汤因比将这个术语引入英语世界，他在文本《历史研究》中将普法战争所开启的时期称为“后现代时代”。在汤因比看来，“后现代”标志西方文明史中的一个新的历史周期――“西方统治告终，个人主义、资本主义和天主教教权衰落，非西方文化抬头、壮大”。[3]这里的“后现代”表征一种否定的意义。直到L・费德勒将后现代主义与当时激进的文化潮流（比如后人道主义、后男权、后白种人等）融为一体时，才明确地具备了肯定的意义。

20世纪70～80年代，后现代主义开始向全世界蔓延，不再仅仅局限于狭隘的文学墙围，一跃而成为一种广泛的文化思潮。1979年，法国哲学家利奥塔出版《后现代状态》，此书对于后现代主义在欧洲大陆的扩散和传播起了非常重要的作用。整个80年代，福柯、哈贝马斯、罗蒂等哲学大师推动了“现代性”与“后现代性”的大讨论，指出后现代主义不仅是一个历史分期，也是一种思考问题的范式。福柯曾经说过，现代性不是一个处于前现代与后现代之间的一个时代（anera），我们更应该将现代性看作是一种态度。“后现代一词不是总被理解为继现代之后或后于现代的，它还可以指与现代同时代的，或者像利奥塔所写的那样，先于现代。”[4]福柯等思想家指认了，后现代主义并不仅仅是现代主义之后的历史分期，它也是一种以大胆的标新立异、彻底的反传统、反权威精神作为其灵魂的思维方式。

哈贝马斯认为尼采是从现代性到后现代主义转折点处的人物，有两个阵营的人继承着他的遗产，一个追求一种更加怀疑和准科学的理解，另一个寻求对本体论的颠覆。前者主要代表人物有巴塔耶、拉康以及福柯;而后者有海德格尔和德里达。值得提出的是，以上这些大师的研究视野并非是唯一的，他们从属于不同的哲学流派，比如“反基础主义”、“视角主义”、“后人道主义”、“解构主义”、“后现代解释学”、“非理性主义”等等。而让这些哲学家能走到一起的是一种共同的批判性思维方式，即后现代思维方式。这一思维方式是以强调否定性、非中心化、破碎化、反正统性、不确定性、非连续性以及多元性为特征。

二、对后现代主义的辩证认知

对于后现代主义思潮，从来都不缺乏批评的声音。C・詹克斯在《什么是后现代主义》中称后现代主义所走的是一条“蜿蜒曲折之路”。有学者干脆将后现代主义斥之为“颓废的虚无主义”，指责它“无目的，无政府，乱七八糟”，是一种“东拼西凑的大杂烩”。笔者以为，后现代主义本身确实有一定的缺陷，比如它过分强调多样性、差异性与不确定性，在思想方法上陷入了形而上学;其次，它过于遵从“均一性的逻辑”，从而客观上否定了进步观念;再次，它过分执着于否定性、流动性和破坏性，使它陷入否定主义、虚无主义和无政府主义多元论的危险，就是马克思说的“一种最终成为极端的非批判的批判”[5]

但是，我们不能忘了，同一个整体中必定共存着两个方面，我们既要看到缺陷，也要看到积极之处。作为一种文化思潮，后现代主义是对现时代的人类实践以及人类自身进行反思的思想活动，是对现代资本主义的文化批判;作为一种思维方式，后现代主义哲学是对传统思维方式的挑战和扬弃。它并不试图超越它、抵制它甚至去界定包含在其中的“永恒与不变的”各种要素。后现代主义在分裂和混乱的变化潮流中游弋，甚至颠簸，似乎那就是存在着的一切。[6]我们需要站在历史主义视角来审视“后现代”这股汹涌而来的大潮。

首先，后现代主义的产生有一定的历史合理性，它并非空穴来风，而是一种历史的必然。60年代后，西方已经处于信息化的后工业社会。信息爆炸使得旧有的知识体系破碎，过程化和多元化日渐成为后工业社会的主要标志。而二战的直接后果是将人们心中所存的美好信念（比如理性、人道主义等）摧得粉碎。因此，哲学家们纷纷逃离盾世，正是这样的背景下，后现代思想家们对资本主义体系发出了愤慨和不满的呐喊声。其次，后现代主义的产生有一定的自然科学依据。简言之，现代自然科学所提示的现实事物的相对性、非确定性、不完全性，潜在的破坏了旧有的顽固的确定性的世界观，为后现代思维方式的形成提供了科学依托及支柱。再次，后现代哲学深深地根植于西方文化传统中的。后现代主义的怀疑主义，对一切进行质疑的态度，是对古希腊“专务批评”的辩证法的继承。[7]最后，后现代主义关注时代、关注现实。后现代主义的出现，既源于对西方社会现代化变得敌视人这一状况的激情批判，同时又是这种激情批判中的理论建立，即后现代主义是在反思资本主义发展的命运、反思现代化过程的利弊，以及反思作为资本主义现代化的理论基础的理性主义和启蒙精神的正确与否的基础上建构起来的。[8]因此说，后现代主义具有一定的现实性和时代性。在笔者看来，后现代并不取消现代性的本质的成果――理性、自由、人权、主体性、对话等等，只是在新的境遇下以一种激进的方式匡正和重构这些思想和行为模式。面对今日危机四伏的世界，这样一种高远的整合精神远较非此即彼的“支离思维”来的高明，也更富有创造性。

三、青年大学生如何应对后现代主义思潮

对于我们青年大学而言，我们要学习的是后现代主义批判性的思维方式，比如说，我们可以从卢卡奇那里学习时期划分和叙事;从布洛赫那里，学习尊重客体世界中隐匿的希望和梦想;从萨特那里学习把握直接经验的实质;从列斐伏尔那里学习对都市空间的异常关心;从马尔库塞那里学习追踪高科技产品消费的痕迹;从阿尔都塞那里，学习从正面认识意识形态是一种必要的社会想象等等。

首先，青年大学生要敢于想象、思考“希望的乌托邦”。从历史上讲，现代主义实质上是一个事后（postfacto）范畴，它在事后把范围广泛、样式繁复的实验形式和运动统一在自已的名下，而这些实验形式和运动本身对现代主义这个名称一无所知。相比之下，后现代主义更近似于一个预期（exante）的观念，它的领域没有固定的界线，于是便出现了创新意识。后现代生活方式鼓励人们换一种活法，鼓励突破自我，挑战自我，鼓励人们开拓新的领域，进行新的尝试。福柯认为，人生劳作的主要乐趣就在于使自已成为不同于昨日的另外之人。作为一种“别思”，这启发我们青年大学生要敢于去思、去想、去发明、去创造。哪怕是乌托邦，我们也要充满希望。

其次，青年大学生要有批判否定的意识。我们知道在今天，社会比过去任何时候都更需要一种向社会发问的方式。大学需要履行的伟大职责是“展现全部知识，既展现原理，也展现基础”。[9]可是，没有思辨精神，就不存在科学创造力。学院是功能性质的，而大学则是思辨性质的，即哲学性质的。哲学不是对现实的镜式反映，自然科学的成果也不能直接代替哲学的证明。哲学代表着时代精神的精华，势必要对一切进行反思，势必要对一切作出自已的回答。任何社会形态的发展，都需要有能够冲击传统的思维方式，同样，社会主义也不例外。向旧的思维方式进行挑战，做人类尊严和自由“捍卫者”，是当代青年大学生不可推卸的责任。

再次，时刻警惕后现代主义思潮的“矫枉过正”。青年大学生需要有“度”的概念。对不合理性进行否定、批判是正确的，但是将这种否定扩大化，推向极端就远离真理了。目前有两种倾向，一类人主张一切向西方学习，另一类人主张抵制西方的一切。这两者都偏离了“度”。向一直在西方占统治地位的认识方式、思维方式和文化的霸权进行挑战是合理的，为非正统、非主导的、非西方的正统文化争取生存和发展的空间和权利也是合理的，但相反，将西方正统文化贬得一文不值则走上了极端。这就要求我们当代青年大学生需要保持积极乐观、放弃偏执，不要被一些消极的大浪淹没，经常抬起头，四周看一看，便会发现希望的小船就在不远处等着，而在更远处还有灯塔在闪烁。

参考文献：

[1]斯科特・拉什：《后现代主义社会学》[M]，英文版，伦敦：路特里奇出版社，1990年版，第1页。

[2][3][4]王治河：《后现代哲学思潮研究》[M]，北京：北京大学出版社，2007年版，第3页，第4页，第6页。

[5]《马克思恩格斯文集》第1卷，北京：人民出版社，2009年版，第355页。

[6]戴维・哈维：《后现代的状况》[M]，北京：商务印书馆，2004年版，第63页。

[7]亚里士多德：《形而上学》[M]，北京：商务印书馆，1981年版，第20页。

[8]段忠桥：《当代国外社会思潮》（第3版）[M]，北京：中国人民大学出版社，2012年版，第109页。

[9]利奥塔：《后现代状态》[M]，南京：南京大学出版社，2011年版，第120页。

第3篇：后现代主义科学观范文

教育技术的发展历史以及对教育技术的研究有两种不同的观点。第一种是传统的观点,将教育技术看作是研究如何通过技术促进教学与学习,这一观点是在物理科学模式和行为科学模式之间艰难前行的(Saettler,1968)。[8]物理科学模式着重的是那些对教师的教学和学生的学习有潜在影响的发明创造,历史地看,这些发明有粉笔、照相、复印、录音、运动图像、电视、录像,以及当前的计算机信息技术、远程通信技术和Internet。这些只是试图改变课堂教学的发明中的一部分。行为科学是从心理学角度对同一历史的研究,这一观点不着重于硬件和软件,而是着重于利用。典型的历史时期开始于夸美纽斯将图片应用到教科书里去,或早期设立的行为主义原则的学习步骤。

现在的重点是设法使得学习更有效。20世纪的心理学理论主要有行为主义、控制论、认知主义和建构主义,同时传播理论也从个别化传播理论,逐渐发展为大众传播理论、小组传播理论。教育技术就是这些理论、概念和思想的“教育的”部分。另一种完全不同的关于教育技术的观点,是沿着一条不同的轨迹看待教育技术发展的历史,这一观点是尚未成型的或尚不完善的,被划为后现代一类(Hlynka&Yeaman,1991)。[1][2]设想教育技术是一种艺术形式,产生的艺术作品叫作“象本”(presentation),里面包含的是各种符号。这些“象本”以各种各样的形式出现,有印刷、录音、电影、录像、计算机软件及超文本等。教育技术人员的作用和电影评论家、艺术评论家或电视评论家的作用一样,介绍新的“象本”,提供评论,为听众揭示“象本”是怎样发挥作用的。这样一种历史可以从传统的批判模式开始,吸收各种评论家的思想,带着问题去审视“象本”。

面对着文化的复苏,面对着霸权的覆灭,就会出现多种角度、多重视点,不同的评论家会指向不同的方向,从而产生无序。但是就像凤凰涅磐一样,正是通过解构才能获得新的结构,我们似乎是重新开始了,但是这一次是在更高的层次上开始的。我们对每一种技术进行审视,一方面认识到它的进步,也认识到它的不足。我们现在已经认识到每一种教学信号并不是对所有的学生和所有的教师都是相同的,实用者看到的是其使用价值,建构主义者看到的是其意义,而评论家看到的是其意识上的独断。我们似乎生活在一个符号无限的世界里,但其无序状态却是非常正常的,因为我们寻求的不是最好的一条途径,而是达到不同目标的不同途径。这样一种教育技术的历史就是后现代主义的。教育技术在今天还不是后现代主义的,但是,教育技术“时刻准备着”成为后现代主义,它也必须是。因为有许多其他的声音、其他的思想、其他的模型在酝酿着、在跃跃欲试着。当只有一种观点被人们接受,只有一种模型被用来解释所有的一切时,后现代主义就会消失。但是在教育技术这样一个充满动态特点的领域,这种情况似乎是不可能的。

二、后现代主义:定义

后现代主义是一个处于不断变动中的难以把握的概念。通往后现代主义这个神秘世界有几种方法。首先,是认识到后现代主义不是一种意识形态而是一种“状态”(Lyotard,1988)。[5]人们不会去做一个后现代主义者,后现代主义没有计划,后现代主义不寻求转变。相反,世界能够在后现代主义的框架内被认识。后现代主义状态渗透到当代社会的所有方面。科学家写出后现代主义的科学,文学家谈论着后现代主义的文学,后现代主义还出现在建筑、艺术、社会学、哲学、教育和科学等广泛的领域。教育技术人员根本没有机会选择是不是希望介入到后现代主义现象中去,非常简单,后现代主义是存在的状态。问题是,后现代主义是什么?要把握后现代主义的含义,让我们先回到现代与后现代的对立点上,后现代主义必定是“后于”现代的,那么什么是现代主义?所谓现代主义,就是最终的、最好的方法。

现代性的规定性特点有:(1)对科学和技术的压倒一切的信仰和信任;(2)推崇技术的正面效果;(3)认为发展是必然的,是现代思维希望的结果(Hlynka&Yeaman,1991)。[1][2]后现代主义则是对现代主义景象的怀疑,最极端的是整个地排斥现代性观点。如果现代主义是寻求永恒真理,那么后现代主义就是对这些永恒真理的怀疑,如果现代主义是寻求知识的明确表征,那么后现代主义认为“知识的状态随着社会进入后工业时代以及文化进入后现代时代而改变着”。这样,后现代主义的规定特性就是对现代主义规定特性的排斥,并代之以:(1)信仰多元;(2)对技术的效果进行多方面审视;(3)审视发展是否总是必然的,从而产生一个严肃的主张。如果用其他标准审视,“技术发展”可能根本就不是发展。后现代主义就像双重编码(Jencks,1986),[3]后现代主义还被联系到信息技术时代的知识状况,是以存在论代替现代主义的认识论,是用模拟取代现实。

三、两个模型:给予的世界,建构的世界

为了讨论后现代主义,必须区分两个不同甚至是相反的看待教育技术的观点。首先也是传统的观点,将技术看作是信息传播技术发展的一部分。第二种观点是将技术看作是知识建构的一部分。1.给予的世界在“知识传递”观点中,我们建立了关于传送者、传播信道、信号、接收者等的传播理论。在这种观点下,教育技术的作用是如何更有效地传送教学信号,目的是以尽可能高的保真度将特定信号从发送者传送到接收者。在教育技术领域,这种“发送者-接收者”模型的变体有教学开发、教学设计或教学系统设计,具体的模型多种多样,但其一般模型都是遵从“定义-开发-评价”这样一种结构,基本步骤是首先定义教学事件,然后开发适当的方案,最后检验该方案是否有效。教育技术发展的历史实际上就是一系列更好地调整这一模型的历史。2.建构的世界另一种观点以完全不同的角度看待信息的流通,认为信息传播过程所包含的不是特定信息的传输,而是意义的产生。这样一种模型,就包含着后现代主义的观点。在这种观点下,关注的重点从“发送者-信号-信道-接收者”模型,转移到另一个方面,也就是“作者-文字-读者”,这一转变似乎只是用词上装饰性的改变,说到底,作者就是发送者,信号就在文字中,接收者就是读者。在这里,关键的问题是最终的权威或真理落实在哪儿。在传统上,人们默认为文字的作者就是最终的权威,如果有人知道“真象”,那无疑就是作者。但是很显然,有些情况下作者的意图不可能获得,例如作者已经去世,就无法问及作者某段文字是什么意思。这样,作者的权威就由文字的权威所取代,“真理”就落实在文字本身,新的任务是对文字的解释,所要做的是将文字的意思解释出来或翻译出来。当代的文学理论又前进了一步,也许权威并不仅仅是作者,或落实于文字,而是阅读文字的读者。说到底,每个读者都是独特的,在阅读中,每个读者都将自己的背景、兴趣、需要和理解带到文字中去。这样一种观点可以解释为什么有的读者认为某一段文字很重要,而相同一段文字,在另一个读者看来,不仅无用,甚至是错误的。如果让你说出最伟大的小说是哪一部,你可能认为是《战争与和平》,你的同事可能认为是《飘》。寻找“最好的小说”是毫无意义的现代主义的陷阱,这和寻求最佳教学媒体是同样难以把握的。或许权威落实在作者、文字和读者三者之间,即用信息的建构主义模型代替了线性传输模型,这样的观点是后现代主义的。

四、后现代主义教育技术的特点

后现代主义的特点可以归纳为五个基本点:矛盾、不连续、随意、无节制、流程短(Lather,1991)。[9]实际上,这五个特点是与所谓好的教学设计相对立的,要使教学设计系统容忍矛盾、不连续、随意、无节制、流程短这些特点,显然不是一种传统的观点。但是如果细想一下,就可能有不同的结论了,开放性体现了矛盾的特点,超文本则体现了不连续、随意性特点,计算机辅助教学的多路径、反馈循环以及补救途径实质上就产生了无节制。当代的教学软件允许学生根据前测结果绕过细节部分,则正是流程短的体现。Internet提供信息数据库的访问以及各种通信工具,更是体现了这五个特点。联系到教育,后现代主义的特点可归纳为五个,分别是针对:(1)权威和知识的形式;(2)对个体的关注;(3)物质基础;(4)看待历史的观点;(5)团体和传统的位置。

这些都能够扩展到教育技术领域内,下面的讨论就是在后现代主义框架内探讨教育技术的问题。1.权威的形式权威的结构是共同参与的、对话式的、多种形式的(Lather,P.161)。教育技术人员早就认识到单一的权威已经不再适用于媒体产品了。一个复杂的教学设计产品要经过试验、修正、评价等过程,是团队共同努力的成果。事实上,当前的教学设计或明或暗地都是采用团队的方法进行教学系统、程序和产品的开发,这种特征显然是后现代主义的。2.个体的概念后现代主义对个体的观点是:……不再成为中心的,是由文化所决定、所构造的对立的、相关的……主体(Lather,P.161)。这里就出现了两难:教学设计者是假设所有学习者具有相同的需要从而针对“平均”的目标受众而设计呢,还是不仅允许个体需要,而且也强调个体的不同?传统的教学开发是假设一个受众的平均量,然后根据这一平均量而提供预先确定的材料。然而当代的建构主义理论已经认识到有必要为每个学习者建立各自的学习安排,像超文本技术就似乎能够满足不同的学习需要,用看起来混乱的模型代替了传统的线性课程表示模型。3.物质基础后现代主义的物质基础是信息。在每一课程开发活动中,信息都是一个起点,在教学设计中,首先一个步骤就是确定在开发的教学产品中要包含哪些信息。后现代主义看待信息的角度则不同,不再认为信息是最终的,而是认识到虽然信息的符号表现似乎是固定的,而信息本身实际上是流动的、多样的、变化的。如果以这种角度看待信息,那么教学产品或课程所包含的内容就不再显得那么重要了,教学设计所关注的重点也就从内容转移到了过程。4.团体的位置后现代主义的团体概念始于麦克鲁汉的“地球村”的概念,进而扩展为一个“跨国超空间的、有不同而没有敌对的、生态型的团体”(Lather,P.161)。教育技术不是有正确答案的一系列问题,而是一系列问题、关系、需要和技术对策的网络。每个团体根据自己的需要和关心的问题进行开发,但是在局部的自主团体内部,技术又创造了新的跨国团体,例如,Internet所提供的电子邮件、文件传输、远程登录等,所有这些都改变着我们看待团体以及看待技术的方式。

五、后现代主义作为另一种模式:教育鉴赏

后现代主义所产生的一个主要影响是提出了进行研究的另一种模式。传统地,教育技术是被当作科学看待的,这就意味着,那些已经被接受了的实践模式,是以实证主义哲学为基础的。教育技术理论早就认识到了实证主义模式的优缺点,从而产生了从定量到定性模式的转移,而第三种实践模式,是既将教育技术看作是一门艺术,同时又看作是科学。批判作为一种学术方法,在艺术研究中被广为使用。建立在定量、定性、实证和系统模式上的教育和教育技术,则很难接受用艺术批判这种形式来作为学术研究的方法。然而,一些研究者逐渐对以艺术批判这种新的思维模式研究教育产生了兴趣(Hlynka&Belland,1991)。[1]1.分析和批判首先,可以从五个方面对课程进行分析:(1)在技术方面,针对课程方法-结果之间的合理性;(2)在政策方面,针对权力和控制;(3)在科学方面,是否最大可能地提高效果;(4)在美学方面,是否将教与学当成一门艺术;(5)在伦理方面,考察教育艺术的价值。然后是“课程批判”,课程批判家应该和文学批判家一样,“课程评论家的作用是揭示其意义,阐明其答案(Mann,P.77)。”[6]现在课程评估者已经广泛使用教育鉴赏和教育批判这样的术语,鉴赏是欣赏的艺术,而批判是揭示的艺术。利用这样的术语描述课程材料也成为教育技术人员的一个特殊兴趣。每个人都是一个课程材料的批判者,虽然是在比较肤浅的层次。批判是对艺术作品的感觉、分析、阐释和描画。教育批判的目的是刻画、解释和评价教育材料、教育环境、课程和教学。2.教育批判的作用一个鉴赏家应该清楚自己的历史,这样才不会总是“重新发明轮子”。一个能够与其历史、与艺术、与文化相交流的鉴赏家才是真正意义上的鉴赏家。教育批判的作用主要是:(1)从内容及其形式的关系角度解释技术目标或过程;(2)从部分和整体的角度解释技术目标或过程;(3)提供对主题及设计的洞察力,从而在丰富性和复杂性上把握技术目标或过程;(4)揭示评论家对教育技术过程或产品所具有的亲身体验;(5)揭示对教育技术过程或目标进行判断的基础,以及该目标或过程对人类经验所产生的作用;(6)综合不同途径的研究结果,形成综合的理论(Belland,1991)。[4]

六、后现代主义分析方法:解构

一方面,刚刚接触后现代主义的新手会试图寻找规则。而另一方面,后现代主义又是反对规则化的,如果刻板地沿用一个精确的过程,那就全然违背了后现代主义的基本观点,即不是追求创造一个最佳路径。精确地描述一个过程,实际上是提供一种“超越的意义”、一个最终的意义、一个最佳的方法,而这正是为后现代主义观点所驳斥的。因此,这里所谓的后现代主义方法,实际上只是参考性的建议。后现代主义理论的主要概念之一是解构(Yeaman,1992)。[7]解构的第一步是按照传统的角度确定二元对抗,前一项是正常的,后一项则相反,例如好/坏、自然/技术、男/女等等。解构的下一步是将这一对抗颠倒过来,也就是,经过分析与争论,表明原来常常被贬低的第二项,实际上是应该被重视的,一些代表现代主义的二元对抗如:形式/反形式、设计/机会、层次/无序、线性/非线性等,在现代主义观点看来,这些二元对抗的第一项都是稳定的术语,形式、设计、层次等都是现代主义的关键概念。解构主义对其中有些(并不是全部)反其道而行之,并且表明同样也是站得住脚的,例如,设计/机会,在现代主义看来,设计是被接受的模式,但是换个角度看,设计不也意味着限制和强迫?教师要按照设计的课程计划上课,但是好的教师则抓住每一瞬间的各种机会,联系到课程中去的。这就需要采用一种偶然性模型,需要利用各种随意性的能力。实际上,设计的教学常常导致乏味和沉闷的课堂氛围。这样在详细审查下,设计被解构,我们看到在设计中,需要给无序或“反设计”一席之地,实际上,“反设计”在好的设计中总是已经存在着的,在认识到设计的重要性的同时,也必须认识到反设计的必要性,以避免产生呆板的设计。最终,对抗不再存在,被确定的现代性(设计/机会)被解构了。

第4篇：后现代主义科学观范文

[关键词]后现代社会工作理论；现代性；解构

一、后现代主义的兴起与其主要特点

后现代社会理论的出现与哲学的语言学转向是分不开的。20世纪中叶，结构主义哲学作为时代精神的一种独特表现形式产生了，从而使西方哲学发生了有史以来的第二次转向，即实现了由认识论到语言学的转向。到了60年代晚期，结构主义内部出现了以解构现存的知识体系、权威与规则为主旨的解构主义态势，此后逐渐演化成为以反理性、强调非中心性、注重多元化等为主要理论特征的后现代主义思潮的重要代表。

可以说，后现论是通过语言学的发展，尤其是对结构主义语言学的继承与批判上发展起来的。同时，后现论也是建立在对现代性的批判之上的。后现论家指斥现代社会没有实现自己的承诺，无法带给人类一个充满着进步与希望的未来。[1]对于现代主义理论中存在的主要概念，后现代主义者都保持批判与怀疑：个人责任、科层制度、自由与民主、人道主义、价值中立与理性等。在后现论当中，这些概念都被消解掉了，因此后现代主义理论也代表着对现代主义理论的反叛。

乔森纳・H・特纳认为在“后现代”的标签里虽然包含了多种多样的观点，但是这个术语包含了两个共通的主题：1.对作为科学的社会学的批判2.与现代性的决裂。[2]与之相通，我们也可以将后现代社会工作理论看作是对作为科学的现代社会工作的批判，同时也是与现代性的决裂。下文将按照这个思路从三方面对后现论进行阐释。

首先，现代主义理论企图将人类社会都纳入一个整体的理论体系中的努力遭到了福柯与其他后现代主义者的坚决抵制。比如福柯就认为历史事件是异质、独特、不确定与脆弱的，因此，对于社会的研究不能使用一个整体性的框架，而应采用谱系学的观点进行自下而上的、微观的与个别的研究[3]利奥塔也认为现代主义的理论知识是一种宏大叙事，是众多语言游戏中的一种。因而科学没有特殊的权威或权力来管理其他的语言游戏。[4]

在后现代社会工作理论看来，现代社会工作理论本身就是一种宏大叙事，因为其将自身作为一种科学来发展，相信运用社会工作的专业知识是可以解决案主的问题的。后现代社会工作理论认为这就抹杀了案主问题的多样性与差异性，而仅仅按照科学的叙事来处理实际的问题。如此一来，必定会导致社会工作模式的僵化与人的衰落――不仅是案主，也包括工作者本身。而要打破这种叙事，就必须在工作环境中以经验性的语言来重写案主的生命故事。[5]

其次，后现代主义者消解了主体与理性。主体与理性无疑是现代主义的核心内容，现代主义者坚持普遍理性与主体的存在，例如哈贝马斯。在哲学的语言学转向中，哈贝马斯用语言学改造了主体与理性，使之不同于传统的先验与绝对的概念，成为了交往的主体与理性。但是他仍然坚持一个主体的存在，相信普遍的理性。而后现代主义者则普遍对此表示怀疑，甚至是激烈的反对。德里达提出了著名的“一切尽在文本中的”命题，将一切意义从文本之外移入了文本之中，以此消解了主体的概念。主体变成了“一个不断变动的概念，一个不断增补与擦抹的踪迹”。[6]与之类似，在后现代主义者那里，理性再也不具备任何的优先地位。因为世界是断裂的、不连续的、碎片化的，一切都只不过是语言的游戏，所以被现代义者所抬奉为标准与法则的理性，也只不过是一种被不断建构的东西，是不连贯与流变的，或者说，根本就不存在现代主义者所说的那种理性。

因此在这里，现代社会工作的种种原则与方法统统都成了问题。那种以案主为主体、以问题为中心、以理性为指导的社会工作无疑是需要被批判与抛弃的。后现代社会工作提出了各种工作原则与方法，诸如建构主义、构建主义、叙事等等，用以取代现代社会工作的理论原则与工作方法。

再次，后现代主义者拒绝各种界限与规则。后现代主义者认为各种学科规则、文化与生活、虚幻与真实的界限都是现代主义所划分的，而后现论就应该打破这种种界限。[7]同时后现主义者也试图消解中心、破除真理。他们认为对于中心与真理的认同是建立在各种基础主义、本质主义、实证主义与权威主义的基础之上的，而这就造成了不平等、扭曲以及权力的衍生，因此应该在理论中摒弃这种取向。如布希亚就宣称自己的理论是一种虚构、科学虚构、诗歌，以区别于现代主义理论中的原则、中心与真理。

作为对中心和真理的反抗，后现代主义者主张进行语言的游戏，关注微小叙事、重视局部与边缘。利奥塔就认为后现代主义作家应该不受制于任何事先建立的规则，不应该用固定的评判与分类标准对其进行评价。后现代所要做的不是提供现实，而是创造各种暗示与隐喻。[8]福柯也提出了要使用古希腊的生存美学的自我技术去反抗与超越散布于现代社会中的权力。[9]

二、后现代主义理论观照下的社会工作

在现代社会工作中，中心与真理是确定存在的，对于问题进行各种类型的区分也十分必要，如此以来，才可以使用现代社会工作的理论体系与工作方法去解决问题。而后现代社会工作理论则极其反对这种理论取向的。在后现代主义者看来，现代社会工作以社会工作者为主导，把案主视为主体，无论以工作对象为中心还是以工作任务为中心都是根本错误的。[10]后现代社会工作要求平等而合作的对话，并把社会工作的过程看作是富有个性的社会工作者与案主对话的过程，看成是人际关系的建构过程。

后现代主义社会工作理论作为一种理论取向，是建立在对现代社会工作理论的批判与反抗的基础之上的。后现代主义者用破碎、断裂、不连续来反对现代主义的宏大叙事。用语言游戏、暗示、隐喻等消解了主体、理性、科学与真理等概念，在很多方面确实提出了一些看待问题的新视角及解决问题的新思路。

对于话语与语言的强调使得后现代社会工作理论十分注重对话与交流的重要性。因此后现代社会工作理论所提出的一些思想，包括主观建构思想、叙事思想、权力与知识的思想以及通过语言进行意义建构的思想，都体现出了不同于传统的实证的社会工作理论与方法，对社会工作理论产生了很大的影响，带来了很多有益的思考。

三、对后现代社工理论的评价

但是，后现代社工理论本身也具有很大的缺陷。很多情况下，后现论家只告诉我们世界“不是什么”，而无法确切地告诉我们它“是什么”。哈贝马斯就批评后现代主义者无法说明自己批判的规范性基础。[11]而吉登斯则认为福柯理论中的权力是一种“神秘的力量，其理论也有虚无主义的倾向”。[12]不管现代主义者对于后现代主义理论的评价是否是中肯与公道，非常明确的一点就是后现代主义者无法使自己的理论建立在牢固的基础之上。

后现代主义通过对现代主义理论中的主体、中心、科学、真理、理性等概念进行消解而阐发了自己的理论见解，而且不同于现代主义理论的是，它又不愿对自己的理论进行理论证明，如此一来就表现出了一种无根的、飘泊的状态。因此虽然后现论对现代社会的批判非常彻底，但是在应用上却没有提出更好的解决方法。例如，主体消解了以后，社会工作者是谁？其服务对象又是谁？如何对案主及其问题进行界定？社会工作可以不要理性吗？虽然主观建构思想、叙事思想等可以为社会工作提供多向价值视角、增强人们相互之间的双向理解沟通，发展出多样性和个别性，从而克服传统社会工作道德操守的问题、可以一定程度上克服实证主义主客二分的缺陷[13]，但是现代社会工作的科学性以及专业性也一定要随之抛弃吗？

后现代社会理论作为一种时代的思潮，对学术研究产生了十分重大的影响。后现代社会工作理论对于社会工作所产生的影响也是显而易见的，其所强调的平等的合作与沟通、关系的建构等观念已经广为接受。然而由于受到其自身的理论缺陷的限制，后现代社会工作在具体的推广应用上还存在很大的困难。但需要看到的是，后现代主义社会工作理论强调以多样性与复杂性的对策来应对丰富多元的社会现实，对于现代社会工作理论克服自身的困扰与缺陷是有很大的启发意义的。同时后现代社会工作理论具有反思性的本质，强调观念与社会的相互影响，从这一点来说，它又特别适用于社会工作。[14]

后现代主义社会工作理论的可贵之处就在于它向我们提供了一种新的视野。这种视野使我们认识到传统的社会工作理论由于囿于专业化与科学性的要求，而变得忽视了人的真正需求、扭曲了社会现实的本来面目。而后现代社会工作则可以帮助我们冲破实证主义的束缚，破除各种二元对立，重视话语的力量，强调人的价值。本文认为，对于后现代社会工作理论应采取批判性地采用的态度。首先，应该利用其强烈的批判性精神作为有力武器，来检视传统社会工作理论的不足；其次，作为一种方法论的后现代社会工作对于整合和运用传统社会工作的不同辅导模式具有很大的帮助作用；最后，对于后现代社会工作理论整体，则不能全盘的接受。不仅因为其自身的理论特性具有先天的不足，而且将其当作一个理论体系进行发展与应用，本身就违背了后现代社会工作理论要求冲破学科规则桎梏、反对宏大叙事的批判性精神。

参考文献：

[1]George Ritzer.Postmodern Social Theory[M].北京：北京大学出版社，2004.

[2]乔纳森・H・特纳，邱泽奇、张茂元等译.社会学理论的结构[M].北京：华夏出版社，2006（第7版）.

[3]张旭.文化研究关键词[C].南京：江苏人民出版社，2007.

[4]乔纳森・H・特纳，邱泽奇、张茂元等译.社会学理论的结构[M].北京：

[5]王瑞华、杨贵华.后现代社会工作理论的缺陷与启示[J].河北理工大学学报（社会科学版），2006（第6卷，第3期）.

[6]马海良.文化研究关键词[C].南京：江苏人民出版社，2007.

[7]George Ritzer.Postmodern Social Theory[M].北京：北京大学出版社，2004.

[8]Jean-Francois Lyotard.Postmodern Debates[C].New York：PALG

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[9]兰德尔・柯林斯、迈克尔・马科夫斯基，李霞译.发现社会之旅――西方社会学思想评述[M].北京：中华书局，2006.

[10]王瑞华、杨贵华.后现代社会工作理论的缺陷与启示[J].河北理工大学学报（社会科学版），2006（第6卷，第3期）.

[11]汪行福.走出时代的困境[M].上海：上海社会科学院出版社，2000.

[12]安东尼・吉登斯，周素凤译.亲密关系的转变――现代社会的性、爱、欲[M].台北：巨流图书有限公司，2005.

第5篇：后现代主义科学观范文

(1)30年代到50年代,出现概念,但不清晰。按麦克尔·科勒的追溯,最早出现的概念即F·D·奥尼兹的“后现代主义”(Postmodernismo,1934),随后有D·费兹的“后现代”(Post-Modem,1942),A·汤因比的“后现代”(Post-Modem,1947),以及查尔斯·奥尔森在1950年到1958年期间经常使用这个词。但是,这些新名词概念不清,没有明确界定。(2)1959年到60年代中期,指美国的反文化。欧文·豪、哈里·莱文认为后现代主义是美国50年代开始的现代主义的衰落,是一股改头换面的“反智性思潮”(antiinte-llectualcurrent)。莱斯利·费德勒和苏珊·桑塔格认为60年代的反文化大大倾向于艺术的通俗化,即与精英文化决裂。(3)60年代后期,更彻底的对现代主义智性的反叛。里查德·奥森认为后现代主义是对哲学本体论的强烈怀疑,是对现代主义预设的反叛,它否定统一性,崇尚偶然性。(4)1972年到1976年,存在主义的后现代主义。威廉·斯邦诺斯以海德格尔和克尔凯郭尔的存在主义哲学为后现代主义的源头,认为后现代主义是致力于真实性,致力于揭示人类的历史性和历史的偶然性的作用话语的阐释理论。(5)70年代后期到80年代,走向综合与包容的后现代主义。如伊哈布·哈桑的“不确定性”与“内在性”,利奥塔德的反“元叙事”,梅苔·卡利内斯库的“新的(后现代)多元主义”等等。上述会议虽然主要以文学视角来审视后现代主义,但是它竭力涉及的是整个后现代主义现象,因此具有重要的参考价值。

联系20世纪其他最重要的后现代主义哲学家、社会学家等的理论来看,“后现代主义”概念可以大致分为以下两种。

1、现代主义的延续或现代主义之后的时期

丹尼尔·贝尔把资本主义社会分为工业社会与后工业社会。他认为二者的区别在于,工业社会是以机器技术为基础的,而后工业社会则是以知识技术为中轴的。但是他同时指出,后工业社会并不取代工业社会,而只是消除了一些东西,增加了另一些东西。对文化艺术上的现代主义与后现代主义,贝尔在《资本主义文化矛盾》一书中是这样看的:(1)后现代主义不是新的文化逻辑,而是“把现代主义逻辑推到了极端”的表现。(2)后现代主义在艺术上实现了文化自治。这也是从现代主义文化艺术走出普遍性、强调个性就开始的,只不过现代主义的文化独立的思想在后现代主义这里实现了。(3)后现代主义反对美学对生活的证明。在这一点上,它可以被认为是传统的现代主义以美学对生活的证明来代替宗教或道德的企图失败之后的新出路。(4)后现代主义抹杀艺术与生活的区别,因此,它“溢出了艺术的容器”,而强调一种行动本身。这样,它打破了现代主义对有序形式的依恋,放弃了审美形式的表现原则。现代主义的革命与反叛只是纸上谈兵或预演,而后现代主义则将革命与反判付诸行动。(5)因此,后现代主义将所有文化特权下放到民间,以通俗化为一大特色,并具有反文化(反传统的主流文化)的意味。(6)与此相应的是文化市场(文化商品化)的出现或加剧。当然,贝尔并非是个完全的“延续”派,因为他谈到后现代主义形成传统“文化言路的断裂”。尽管这种断裂在现代主义那里就埋下了祸根。

哈贝马斯是扞卫现代性的主要人物。他始终认为“现代性设计”本身没有问题,问题出在具体实行的过程中。他明确阐明自己的立场:“我并不想放弃现代性,也不想将现代性这项设计看成已告失败的事业。”他所说的问题指社会各方面在历史造成分裂之后缺少有效的沟通,例如专家文化与大众之间的隔阂。对此,他的解决方案是指出新的行为交际理论。他以艺术为例,提出消除专家与普通人之间的距离的办法是,“一方面,享受艺术的俗人应当自身受教以成为一个专家;另一方面,他也是一个胜任的消费者。这种人运用艺术并将美学经验联系到他自己的生活问题。”总之,哈贝马斯虽然认为现代主义艺术如先锋派已经走到了尽头,耗尽了现代性的推动力,但是在他看来,贝尔等人的后现代主义理论并不是一种可行的解决办法,因此他自己提出仅仅是修正偏差的行为交往理论。这样,他实际上是用现代性来对抗后现代性。

利奥塔德虽然旗帜鲜明地否定现代主义,但是他认为后现代主义应是现代主义的前期状态,也就是创新、反叛和“川流不息”。就这一点而言,他还是把后现代主义秉承现代主义初始时期创造性、反叛性的一面勾画了出来。

2、对现代性的否定或超越

利奥塔德指出“雄辩法”和“形而上学”作为科学合法化的证明本身得不到合法化证明,因此这些“宏大叙事”应该祛除。后现代主义的口号就是“向统一整体开战”。从传统到现代的所有体系化的东西都应该被打破。

与此相似的是罗蒂的“后哲学”观点。他认为现代主义企图以大哲学替代大神学的地位是行不通的,因此应该以后现代主义的“小型叙事”替代现代主义的“宏大叙事”。

F·杰姆逊的“文化分期”理论将现实主义、现代主义、后现代主义分别对应于国家资本主义、垄断资本主义、晚期(多国化)资本主义。他认为两次世界大战使资本主义世界发生很大变化,工业化、现代化使战争更令人恐惧,战争的破坏性也使人对工业化承诺失望,这样,现代主义的进步性消失了,现代主义也就成了“历史陈迹”。“这样,他便认可了后现代主义对现代主义的否定这一点。

米歇尔·福柯将知识与权力联系起来考察,以此作为分析主体与真理之间关系问题的工具。他以“疯癫”、“犯罪”和“性”三个方面作为切入点,否定西方现代文明,指出由于现代性进程中形成“理性独白”或“理性疯狂”的一边倒,致使人的另一面(非理性的一面)受到扭曲和压抑。因此继尼采“上帝死了”之后,福柯喊出“人死了”的警言。“人之死”的含义即人的中心地位的丧失。福柯认为自己不是非理性主义者,而是“反结构主义者”。所有现代主义的东西都是结构主义的,因此,反结构主义就是反现代主义。这样,福柯把自己摆到了后现代主义以文化边缘批判现代主义文化中心的位置。

德里达作为西方当代哲学界一位反现代主义斗士,最醒目的标志是他的“解构”观。他的目的是反对西方有史以来统治哲学思维的“罗各斯中心主义”。“罗各斯”在希腊语中具有说话、思想、规律、理性等含义。在赫拉克里特哲学里表示世界万物的本原及其运动变化规律,它体现为人的理性认识能力。罗各斯中心主义通过柏拉图对整个西方文化产生了深远的影响。在基督教《圣经·约翰福音》中,罗各斯是上帝的话语,是一切真理的终极源泉。总之,它是一种静态的、恒定的、抽象的、封闭的结构的中心。因为这种中心具有假定性,是与动态的、变化的、具体的、开放的历史事实相悖的,所以要加以拆解。

后现代主义也可以按“反叛的”、“建设的”和“中庸的”(带有中国古典哲学的“中庸”的含义)这三种来划分。反叛的后现代主义否定传统与现代主义的任何中心或本质观、形而上学或普遍性、封闭结构或形式,否定整体性或一切体系化的东西,否定连续性的历史观如线性进化论,否定一切深度模式等,而强调多元、断裂、局部或碎片、离散或

弥漫、解构或开放性、平面或能指游戏等等。它们的特点是批判、摧毁多于建立。由于它的旗帜鲜明的革命性,也被称为“激进的”后现代主义。建设的后现代主义力图破中有立,在否定“机械还原论”的同时,实现对存在于现代主义的个人主义、人类中心论、机械主义、经济主义、消费主义、民族主义和军国主义的摆脱或超越,代之以后现代的“整体有机论”(这里的“整体”指世界各部分联系的或相关的层面,如宇宙论和生态圈)。中庸的后现代主义往往持客观认识的立场,力求准确、公正地看待一切。它强调现代主义与后现代主义的历史发展的必然性,把自己的研究重点放在历史与逻辑及其二者的关系上。 当然,各种形容意谓本身是次要的,关键在于把握“后现代主义”这一概念。显然,这个概念是多元的、不统一的,有些地方甚至是矛盾的,就象它所涵盖的现象一样。

二、后现代主义文化逻辑中的音乐

从中世纪开始的西方专业音乐史,在音乐型态上可以分为三个范式:传统、现代和后现代。传统范式即大小调体系,现代主义范式即各种除大小调体系之外的有体系和没体系的结构样式,后现代主义的范式包括解构的和多元的两种样式。这三个范式的区别是足够明晰的:传统型是有序的,但是只有大小调体系这一种结构;现代型也是有序的,但是却有许多种非传统的人工结构;后现代型是无序的,无论是反形式或多风格拼贴。另外,后现代主义的“多元”还包括通俗音乐、文化工业中的音乐和综合样式的音乐,它们的存在型态和存在方式都不同于传统型和现代型。当然,就象后现代主义是非“主义”的主义一样,后现代范式也是非范式的范式。

后现代主义样式的音乐或者受后现代主义影响的音乐可以大致划分为下列两大类型。限于篇幅,这里只简单提出基本样式,而不展开分析。

1、专业音乐领域:“无序”、“解构”、“反形式”、“多元混杂”等等。

第6篇：后现代主义科学观范文

关键词：总体性；大叙事；后现代主义；文化逻辑

中图分类号：A811 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）12-0030-02

美国当代著名后现代理论家詹姆逊在比利时经济学家曼德尔理论的基础上对资本主义进行了三个阶段的划分，即市场资本主义（此阶段相当于马克思所指出的自由竞争的资本主义阶段）、垄断的资本主义（此阶段相当于列宁当时所指的帝国主义阶段）和多国化资本主义或跨国资本主义（开始于第二次世界大战的新时期）。以此为基础，他进一步对第二次世界大战之后的资本主义文化特质做了总体性揭示，提出了后现代主义不应该被简单地视为一种单纯的文化风格，在更深层次上，它是晚期资本主义的生产方式在文化上的显现，詹姆逊谓之“晚期资本主义的文化逻辑”。通过这一具有意蕴的重要论断，詹姆逊构建了富有特色的后现代理论体系，对后现代主义展开了文化批判，从而从众多的后现论当中脱颖而出。可以说，拒绝放弃关于资本主义发展的基本理论，并且坚持了历史分析的总体性观念，这是詹姆逊与其他后现代思想家的根本差别。在关于总体性问题的争论中，利奥塔对元叙事的批判与詹姆逊对总体性的颂扬形成了后现论论争中的一道奇丽的风景线。

众所周知，1979年利奥塔的《后现代状态――关于知识的报告》的面世掀起了后现代哲学思潮的大幕，自此开始，关于现代性与后现代问题的论争开始变得如火如荼。正如英国著名的社会学家吉登斯所指出的：“是利奥塔首先使现代性概念变得如此著名。”[1]2其原因即在于利奥塔在此书中表达了对元叙事和总体性原则的批判。

首先，利奥塔对元叙事进行了批判，其表现即对叙事知识（人文科学方面的知识）和科学知识（即自然科学知识）的合法性的质疑。利奥塔认为，话语活动是人文学科的知识是遵循一定游戏规则，而这些话语活动往往是参照某种不需要进一步加以证明的普遍的共识（即“大叙事”）而构建起一套自圆其说的元话语，法国大革命和德国的思辨传统即为其代表：以法国革命为代表的关于自由解放的“大叙事”，注重人文精神的独立解放、富于激进的政治性，；德国以黑格尔为代表的关于思辨理性的“大叙事”则注重总体性的思维模式。但是伴随着资本主义世界文化和科学技术发展而至的是知识日益专业化，不同学科之间已经难以找到普遍的共识。那么以叙事为基础的人文学科的知识日益显现出无序性和非连续性，从而失去了可信性，面临着合法性的危机。利奥塔把这种对大叙事的质疑称为“后现代”，并且指出，如果说“现代”的特征就是相信“元叙事”的正确性和真实性，那么“后现代”的特征就是对一切“元叙事”的怀疑。

其次，利奥塔还对总体性进行了批判。他认为，总体性观念依据的是一种普遍性尺度，而现论正是以这样的一般理论来解释社会的所有方面，因而必然是不可靠的。因为不同语言游戏具有不同的规则（如科学与艺术之间），这种迥异和多元性特征决定了它们不可能被统一在某一具体叙事之下，所以能够支配所有领域的总体性叙事原则并不存在。总体性叙事的图谋只不过是力图向人们提供元叙事。事实上，人类已经在追求普遍与特殊的统一、概念与感觉的一致的过程中付出了代价。那么当前就应该向总体性开战、激活差异，追求知识的差异性和多元性，而不是共识和同一性。因为“一致的共识是一条永远无法抵达的地平线”[2]82。

除了对元叙事和总体性的批判之外，利奥塔也对现代与后现代的关系进行了分析。在他看来，后现代就是指元叙事的合法性危机，这种危机是整个社会范围内矛盾与危机的一种表现，所以可以说，对元叙事的质疑可以看作是对西方近代以来的社会发展方向的质疑。这种合法性危机发生在现代性进程中，它是现代性的一部分，所以“后现代”概念并不是“现代”概念的对立面，恰恰相反，它是对现代性困境的一种描述，是对现代疑难的再思考，所以，后现代只是现代的一个必经阶段，简单说，后现代居于现代之前。

詹姆逊在为利奥塔的《后现代状态》英译本所撰写的前言中，肯定了利奥塔对当代社会的文化现象提出质疑的重要性，但詹姆逊并不认同利奥塔对总体性和大叙事的批判。

首先，詹姆逊反对利奥塔对总体性的极端态度，他明确表示总体性是研究后现代主义不可或缺的理论视野。在詹姆逊看来，利奥塔凸显了后现代知识的差异性和不可通约性，但他却忽略了一个重要问题即文化与社会经济发展的关系问题。在晚期资本主义社会，如果单纯地强调差异性、独特性和异质性，将会导致两个方面的严重后果，一方面可能会产生一种混淆视听的虚构使单一性、特异性实物化，另一方面又可能将人们关注资本主义的发展倾向转移，从而忽略大规模生产消费、大众媒体宣传、社会一致性以及全球性市场关系产生的雷同、无个性、统一制式。詹姆逊始终认为，对后现代主义的概念化首先要求建立一个能将其置放在更广的历史语境范围内，并能对其进行阶段性划分的叙事框架，而只有在理论框架中，后现代主义才能得到最好的理论化。

为了解决后现代主义的差异性与总体化的矛盾，詹姆逊试图把晚期资本主义社会和文化进行整体性考察。詹姆逊指出，在商品逻辑的背后隐藏着的是文化逻辑和生产方式的问题，正如同现实主义是市场资本主义的主导文化、现代主义是垄断资本主义的主导文化一样，后现代主义则是晚期资本主义的主导文化，而且它是一种更高级和更纯粹阶段的商品化的主导性文化。詹姆逊把后现代主义放在资本主义发展过程的历史框架中加以考察，在强调后现代主义形式的断裂性特征的同时，包含对此前形式在逻辑上的延伸的推论，这既是他对总体性立场的坚守，同时也是针对利奥塔对总体性质疑所做出的直接回应。

其次，詹姆逊也不认同利奥塔抗拒元叙事的观点。詹姆逊指出：“真正对叙事的拒绝和否认会引起一种被压制的向叙事的回归，并可能不顾它自身而以另一种叙事来证实它的反叙事立场，论证在体面地掩饰另一种叙事中得到种种利益。”[3]18詹姆逊力图以方法论的形式重塑元叙事，力图在看似非叙事的概念中，找出被掩盖的意识形态的叙事。詹姆逊认为主导叙事或总体性叙事不但没有从人们的视界中消失，而且还在暗中以寓言的形式成长着，并以一种寓言的形式继续构建着人们的意识，它甚至已经进入到了无意识领域，形成了“政治无意识”，悄然地产生着无法抵消的作用，所以提出了“文学文本的政治阐释仍然是一切阅读与阐释的绝对视域”[4]17。利奥塔通过对元叙事的拒斥，并不能够彻底消除过去对当下的影响，后现代主义理论文本始终不可能缺少总体性与元叙事，否则只能是没有任何意义的碎片。

再次，詹姆逊也不认同利奥塔对现代主义和后现代主义之间关系的观点。同时，詹姆逊也认为利奥塔关于“后现代主义并非在现代主义之后而是在现代主义之前，并且它为曾经是新潮的高级现代艺术的重现和为某种新的历史的出人意料的兴盛做准备”[5]110的主张是傲慢的。詹姆逊视后现代主义为二战以后资本主义的新阶段――晚期资本主义的社会问题在文化上的集中表现，而现代主义则是资本主义发展的第二阶段（即列宁所谓的帝国主义阶段）的主导文化，所以，在历史发展的整个序列中，后现代主义必然居于现代主义之后。

从总体上看，詹姆逊的总体化理论比较令人信服地回应了以利奥塔为代表的后现论家对元叙事和总体性的批评和质疑。事实上，任何一位后现论家如果始终坚持对总体性理论原则或元叙事的否定认识，将无法再进行他的后现代语言游戏。正如詹姆逊所指出的那样，“谴责历史叙事（及其‘萎缩的矮子’或目的论）比在没有历史叙事的情况下做事更容易一些。……利奥塔的‘宏大叙事’终结的理论本身就是另一种‘宏大叙事’。”[3]17承认后现代状态存在的理论都必须面对此前的存在，对“前”与“后”的历史叙事本身就预设了某种总体性叙事、总体性的历史阶段划分以及历史的连续性的思想。利奥塔对总体性、大叙事的攻击会使他陷入困境，就像詹姆逊所说的其理论本身即是另一种大叙事。从某种意义上讲，詹姆逊对总体化理论的坚持可以避免这种困境。

詹姆逊与其他后现代思想家不同，他是同时以后现代思想家和西方者的身份出现的，他的思想具有深厚的意蕴，可以说，这是与其他后现代思想家的一个最大的不同点。一方面，站在后现代主义的立场上，他认为后现代社会已经到来，传统的体系文化时代已经不复存在，单一的语言、概念和术语系统已经不合时宜，所以，他也反对绝对主义和元叙事；另一方面，作为西方者，他又对其他后现代思想家排斥总体性叙事的做法持反对意见。但他既没有局限于话语层面讨论后现代叙事问题，也没有局限于理论层面“纯粹地”讨论后现代文化问题。相反，他从文化、话语与社会、经济之间的内在关系着眼，认为探讨后现代文化问题的最好方式就是以理论为基础，并运用的社会存在决定社会意识的基本理论，把后现论与社会形态相联系，把后现代主义视为一种与前此文化形态不同的、与晚期资本主义社会的经济变革相适应的主导性的文化形态，并提出“后现代主义是晚期资本主义的文化逻辑”这一著名论断。正是由于詹姆逊把后现代主义看作晚期资本主义的主导文化，这既打破了把后现论仅仅看作是一般性地反对现代性的理论观点，也阻碍了在后现代社会仍力图在现代主义文化基础上恢复现代性的任何图谋。这不仅有利于我们认识后现论产生的实际意义，而且有利于我们明辨当代一些在现代性问题上对峙的思想家们的后现代身份。同其他后现代学者相比，詹姆逊对后现代问题的研究确实更具理论深度和现实性。

参考文献：

[1]吉登斯.现代性的后果[M].田禾，译.南京：译林出版社，1999.

[2]Lyotard.The Postmodern Condition：A Reporton Knowledge[M].Minneapolis：University of Minnesota Press，1984.

[3]詹姆逊.单一的现代性[M].王逢振，王丽亚，译.天津：天津人民出版社，2005.

[4]Fredric Jameson.The Political Unconscious：Narrativeas a So-

第7篇：后现代主义科学观范文

后现代心理学视野下理论与实践的关系

后现代主义更加注重理论的实践应用性哲学的核心是实践，更强调时间是不断发展的，因此没有绝对理论只有相对的理论。后现代主义心理学对现代心理学的科学观和方法论进行重构，通过消解现代心理学中绝对的“中心”，主张人应该尊重自然，提倡多角度视角看问题，认为研究问题可以多种方法，反对了为科学主义，实证主义。我国学者赵家祥曾经提出对理论和实践之间的联系是十分复杂的，如果把这种复杂的联系简单化，就可能产生两种错误倾向：一种是片面强调理论的重要性、轻视实践经验的教条主义倾向，另一种是片面强点实践的重要性、忽视或不能全面理解理论对实践的能动作用的唯实践主义倾向。现代心理学的个体主义取向必将导致追求心理学的自然科学化的必然结果，自然现象是不因为社会文化的变迁而变化的，但心理学是研究人的心理活动，人本质上就具有社会性，受制于所在的社会环境、社会文化，同时又具有能动性，那么把自然科学的发展道路沿用于心理学无疑是不合理的，用客观量化的自然科学研究方法无法真实地反映人的心理。现代心理学的发展实际最终必然导向了惟实践主义的错误理论与实践观。后现代主义研究者的形象由原来的置外的、沉思的、不动感情的观察者转向积极主动参与的、更富解释的探索者；研究方式由注重归纳推论和试验研究转向注重语义分析和协商对话；有价值中立、人为机器的立场转向价值负荷、人性复归的立场；这种转变使心理学研究的结果理论更具有实践应用性。后现代主义心理学关注理论对人们日常生活和对现实问题的适应与解决，强烈要求恢复心理学应用知识的合法地位，强调心理学的生命力在于实际应用，认为脱离现实生活的、处于象牙塔之上的传统心理学终将失去市场和存在的价值。后现代主义反对将心理学归为自然科学，强调心理学的边缘性、交叉性和中间性学科定位。后现代主义心理学更加关注心理学的实践性。

理论的不惟一性和多元性由于心理学研究对象的复杂性和社会性，后现代主义因为对科学主义和实证主义的反思和批判，后现代主义认为理论不是唯一的应该是多元的。在科学主义视野中，理论是理性思维运用科学方法对客观现实进行抽象与概括的结果，是对客观现实的本质和规律的反映。虽然事物与现象是千差万别的，但其本质只有一个。后现代主义则认为，事物的本质不过是关于此物的见解，理论不是对事物本质的反应，任何理论都是依据一定的标准在一定的框架中去解释，因此存在着各种不同的概念体系和解释框架，在各自的体系内都能有效的解释世界，不存在惟一有效的解释。每一位研究者在从事各自的研究时，都应该考虑这项研究的历史和文化背景及环境因素：选择这一课题的根据何在？它所含盖的范围？他要证实和支持什么？又要阻止和反对什么？对后现代学者而言，对自己及自己所处的环境的反省是至关重要的。真正普遍性的理论取决于心理学的本土化和全球化发展，取决于心理学理论自身的发展，笔者个人认为理论的多样化是理论统一发展的一条必由之路。

理论是实践和实践中包含着理论后现代主义认为本质主义视野下理论是理性思维的结果和实践是感性活动的绝对划分是一种错误，理论和实践之间没有绝对的界限。正如瑞安所言：所有理论要么是它所描述的过去实践的理论，要么只想未来的实践理论，而且理论本身就是一种实践。理论本身是另外一种实践的形式，所有的心理理论来源于心理实践活动，同时既然的哲学是实践的哲学观，那么理论可以理解为一种实践。心理实践活动因为实践的主体是人，那么不存在没有理论的个人，我们任何人在实践活动都是在理论的指导下进行的，只不过这个理论是“个人理论”，这种“个人理论”体现在个人对同一理论的不同的理解；体现在个人已有的知识结构和经验的不同；个人本身的差异性，那么实践主体本身有个人理论进行指导，因此不存在脱离了心理理论的实践活动，可以说实践本身是理论的实践。

后现代心理学视野中理论与实践关系对心理学发展的价值

第8篇：后现代主义科学观范文

关键词 后现代主义 协商教学 英语写作

中图分类号：G633.34 文献标识码：A

1后现代主义的教学观

后现代主义是一种概念，涉及到反传统理论倾向都可以称之为后现代主义。后现代主义崇尚人性化、自由化，是一种对现代主义的纯理性的反驳，强调人在生活行为中的主导地位，坚持以人为本的原则。后现代主义理念崇尚以学生为主体，将学生的体质、智商、道德修养、感情、性格结合起来，成为“多远融合”的后现代主义教学观，使学生不仅拥有科学知识，更具备实践能力和知识运用能力，这种后现代主义的教学观可以充分发展学生的个性与学生的创新能力，通过挖掘与完善学生本身的价值，顺利展开后现代主义教学观念，创新教育方向，将学生培养为有灵性、热爱学习、崇尚学习，从而实现对学生的素质教育，帮助学生全面发展。

2后现代主义协商教学

2.1课堂教学中学生的全面发展

传统教育以知识理论为基础，在教育过程中仅仅考察学生理论掌握情况，而不注重过程，只注重结果，课堂教学成为一个只传授理论知识的平台，评价学生的凭据为学生对理论知识的数量掌握多少，并不注重学生学习中所收获的感情、学习兴趣、学习斗志、学习态度等方面。

后现代主义教学观注重“以人为本”，通过理论知识的传授过程对学生的身心体质进行全方位的发展。学生在学习的过程，教师不能只以学习成绩作为评判学生发展好坏的标准，应当以学生的全面发展出发，通过学生对理论知识的掌握、理论知识的理解能力、实际动手能力、学习态度、学生的价值观等多方面进行全方位发展。

2.2教学课程中的多元化视角

就教师课程设计来讲，在教学过程中应当开发或寻找出有后现代主义教学观念的文化教材，根据教材选择合适地开展多元化视角课程。授课前，要求学生寻找有关教材的资料，通过教师的筛选与处理，正确对待教材课程中的知识与内容，避免学生自我主观意识或偏见对教材内容的不尊重。在授课中，教师围绕“多元化”教学，让学生以多种视角学习教材内容。授课后评价的作用往往大于授课本身，教师应通过后现代主义教育观念对学生进行评价，不可只看到掌握的理论知识情况，要在评价中提高学生学习兴趣，从而提高学生的自主学习能力。

2.3师生之间的交流情感

后现代主义教学观念最重要的启示是教育过程中的开放性与平等性。在传统教育中，教师往往是作为学生的权威者，教师在授课过程中只有单方面的传授理论知识，而学生只能被动地接受知识，没有任何的发言权。这是一种师生缺乏交流情感的表现。当师生缺乏情感交流的时候，教师在教学过程中得不到学生的积极参与，学生遇到知识难点时不敢请教教师，在学习过程中没有与教师进行过多的交流使教师无法了解学生的学习与生活情况。在后现代主义教育观念中，师生之间应当互为朋友，在课堂中，教师为学生的引导者，引导学生自主学习，相互体现价值，通过师生交流，活跃课堂气氛，提高教学质量。在课后的评价中，通过教师的启发与鼓励，可以使学生提高学习兴趣，更加热爱学习。

2.4教师授课中的平等对待

在传统教学理念中，学习成绩的好坏是评判学生标准。教师在课堂教学中，只重视学习成绩优秀的学生培养，而忽略了教师对全部学生应起到的引导作用，使传统课堂普遍存在“两极分化”。在后现代主义教学观念中，学生每个个体是截然不同的，每个学生的学习能力不同，导致学生对理论知识的理解也不同，让每个学生在课堂中都体验到学习的乐趣才是教师在授课中应当注意的。在面对学生学习能力较低时，通过鼓励学生掌握好适合自己的学习方法是教师在教学过程中的首要工作，不能仅靠成绩的好坏来评价学生，否定学生在学习过程中所作出的努力。

3高中英语写作特点

（1）缺少语言组织能力。英语写作与中文写作大致相同，但许多高中生在英语写作方面感到为难，理解题目意思，但无法用英语正确地表达出来，词汇量累计过少，语言组织能力不强。

（2）缺少文章创新能力。在传统教育中，学生在英语写作过程中缺乏创新精神，对作文要求理解不够深刻，写作过程中文章生硬，甚至直接照搬教材中文章。

（3）对英语写作缺乏信心。在英语考试中，学生本能的对英语写作感到畏惧，缺乏信心，导致对写作题目理解错误，考试结束后发现英语写作不尽人意，从而更降低了对英语写作的信心，导致恶性循环。

4后现代主义协商教学在高中英语写作中应用

在后现代主义英语写作的协商教学过程中，应当给予每个学生主动提问、发言的机会，通过教师的讲解，学生对知识结论的理解程度，从而帮助学生从多方面了解并掌握英语写作的方法。通过协作学习，将学生划分为多个小组通过学生之间的互相帮助，解决问题，遇到实在无法解决的困难时再来寻求教师的帮助。课外时间，鼓励学生多阅读与英语有关的书报杂志，提高学生的阅读量，在生活中使用英语，提升学生对口语的掌握能力，从而提升学生对英语 写作的能力。

5总结

后现代主义在教育领域通过改进教学内容、过程、形式、评价来达到对学生的素质教育，在英语写作中协商教学，提高学生的自主学习能力、学习兴趣与知识运用能力。以学生为主体，推行素质教育，从而实现学生全面发展的大方向。

参考文献

第9篇：后现代主义科学观范文

“后现代”与“现代”、“前现代”同处一个语境，就哲学的发展过程而言，这三个词汇标识了西方哲学三个不同的发展阶段。自20世纪六七十年代以来，后现代主义成为西方哲学界经常使用的词汇，它拒斥传统哲学的形而上学，以现代哲学存在的问题作为研究的主要对象，对现代哲学进行全面反思和批判。后现代主义是一种难以在理论上给予精准定义的概念，这也恰恰体现出了其反本质主义的重要特征。“后现代主义属于‘问题哲学’，没有统一的思维范式和理论框架。”正当中国哲学努力实现现代化的时候，又与后现代主义不期而遇，从而形成中西哲学在新时期的又一次对话。    

程志华先生研究了后现代主义与中国儒学的相似契合之处。着眼于对近现代哲学的批判，他首先总结出了后现代主义的五个特征:(1)反对人类中心主义的主客二分，倡导主客之间、人与自然之间的和谐。(2)反对本质主义普遍化、整体化和统一化的路向，转而去把握世界的丰富性和多样性。(3)反对任何具有终极真理意义的基础主义，为颠覆形而上学提供了理论支撑。反对理性主义所导致的工具理性，呼唤以非理性因素取而代之。反对宏大叙事、权威话语的体系化哲学，提倡一种小型叙事、作者与读者“主体间性”的非体系化哲学，以使哲学体系由封闭走向开放「列。与此对照，程志华指出中国传统儒学某些方面与后现代主义有相似之处，如天人合一的传统理念与后现代主义的和谐观不谋而合;如内圣外王的道德本位主义与后现代主义批判现代世俗社会，主张建立一个伦理性社会的目标相契合;再如中国哲学历来重直觉、体悟，追求内在超越，似又与后现代主义反理性主义的姿态相吻合。程志华提醒传统儒学并不能因此而沾沾自喜，相反应清醒地看到在相似的表象背后，中西哲学存在的差异与差距。与后现代主义对现代哲学的批判和超越不同，中国儒学在很多方面还面临着现代化的时代课题。虽然儒学提倡和谐理念，但那是主客观混沌不分的朴素状态;虽然儒学追求的是一个伦理化的社会，但那是家国同构的落后理念，离民主与法制的现代文明还有很远的距离;虽然儒学重直觉体悟，但实际上又把道德、理性置于至高无上的地位，因此在本质上不是反理性主义，反而与理性主义的志趣异曲同工。基于此，程志华得出结论，儒学与后现代主义的亲和只是“表面的、外在的、初等的”。在新的世纪，儒学的发展一方面要注重阐释弘扬自身具有普适价值的义理，另一方面则要借鉴后现代主义提供的诊断和治疗方法，审视和反思现代性困境与危机，面向当今中国和世界的现实问题寻求自己的创造和发展。    

李振纲先生提出了中国古代哲学研究的“大生命视域”，去激活《老子》《庄子》《周易》等文本中潜在的后现代主义意识。李振纲把自己的哲学研究之路称为“意义的追寻”，尤其对中国古代哲学有着与众不同的深刻感悟。他把中国哲学理解为“关爱生命的智慧”:“‘哲学’就是引领人类用自己的‘心’(小生命)感悟、咏颂、担当‘天地之心’(宇宙大生命)的安顿生命的智慧，借此超越人类自身的有限性，回归至善至美的本真世界。”大生命视域的提出有其特定的文化背景，“即主体性形而上学的理论缺失，主客二分对象性思维方式的局限，工具主义对自然生命价值的遮蔽，科学、人文、宗教的对峙，现代生存忧患意识及建设性的后现代哲学兴起。”正是基于对传统哲学的反思，以后现代主义哲学去思考现实世界中的人与自然(生态)、人与社会(世态)、人与自身(心态)等基本问题，李振纲提出了天地人和谐共生的“大生命视域”。该视域强调天地万物是一个有机整体，我们生存在世界之中，世界也存在于我们之中，宇宙“大生命”与天地万物及人类“小生命”是息息相关、体戚与共的。中国传统哲学体认此种天地人和谐共生的生命之源，老子谓之道，孔子谓之“仁”，《易》“谓之天地之大德”。李振纲以大生命视域系统研究中国古代哲学的总体范式，是通过具有时代主体性的文本诊释，充分展现其精神世界和心灵境界，揭示其“前现代”思想在现代大生命视域下实现“后现代”意义转生的可能性。      

(三)中西比较视域    

中国自近代以来，伴随着“西学东渐”的不断深入，中西关系之争便始终是贯穿现代中国哲学发展的一个重要主题。从“战云弥漫，短兵相接”的科玄论战，到冯友兰以逻辑分析方法写作中国哲学史，再到新时期持续增温的传统文化热，中西关系问题都是必须面对，难以绕开的。当前我国正不断增强文化自信，建设有中国特色、中国风格、中国气派的哲学社会科学，在此背景下，学者们对中西关系问题进行了新的回应。