传统教学观的知识观精选(九篇)

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第1篇：传统教学观的知识观范文

[关键词]新知识观 应用型大学 教学方法 改革

[作者简介]杨兴坤（1971- ），男，山东阳谷人，长江师范学院政治与公共管理学院法学教研室主任，副教授，研究方向为劳动与社会保障法。（重庆 408100）

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）35-0163-02

一、知识观概述

1.知识观的含义。知识观是指人类对知识的根本看法与态度，具体来说是指人们对知识的基本观点与见解，是人们对知识的总体认识与基本观念。知识观是知识的知识，是知识的上位概念，是随着社会政治、经济与文化的发展，因不同时代的知识对社会与接受知识者有不同的作用与价值，人们对其所进行的一种反思与新认识。从教育学意义上看，知识观内部结构为知识的本质观、价值观、类型观与获得观等，外部结构为知识观与教师观、学生观、课程观、教学观与学习观有密不可分的关系。

2.传统知识观与新知识观的区别。随着社会的发展，知识观的含义是不断变化的，从当今人权与信息社会来看，传统知识观与新知识观有本质的区别：一是反映时代不同。传统知识观反映的是农业社会与工业社会对知识的基本看法，新知识观反映的则是后工业社会、人权社会与网络信息社会对知识的根本看法。二是知识的本质观不同。传统知识观认为知识是对客观世界中客观事物本质的揭示，与客观事物相符，因而知识是客观的、确定的、普遍的、静态的、价值中立的，而新知识观则认为知识是人们基于需要对自己选择的认识对象的性质与联系的假设、猜测或临时的谋略，因而知识是主观的、不确定的、境遇的、文化的、动态的、非价值中立的，没有一种与权力、意识形态和利益无关的知识。三是知识的价值观不同。传统知识价值观以“知识本位”为价值取向，强调知识的工具性、丰富性与积累性，新知识价值观则以“能力本位”为价值取向，注重知识的实用价值，将人们掌握的知识转化为实践应用能力，重视人个性的发展与潜能的发挥，使人们在接受知识的过程中逐渐建构体现自身价值与符合自己发展的知识体系，从而具备自我选择、自我改变与自我提升的社会生存能力与开拓创新精神。四是知识的获得观不同。传统知识获得观认为知识是不易获得的稀缺资源，知识的获得主要靠教师的讲授与书籍，学生在接受知识的过程中以教师与书籍为中心，师生地位不平等。新知识获得观则认为随着网络信息时代的到来与计算机的普及，知识已不再是稀缺资源，其获取的成本越来越低，在互联网的支持下，知识不但可被迅速与广泛地获得，而且可被个性化地占有与应用。学生在接受知识的过程中，已没有必要以教师与书籍为中心，可根据自己的个性与潜能，与教师平等地对话与交流，共同学习与探讨基本理论知识，共同研究与探索现实中的新问题，从而获得新的知识与经验。

二、知识观与教学方法

教学方法是指教师与学生为了实现教学目标而采取的手段，即教师如何教知识与学生如何学知识的方法，其主要处理的是人与知识之间的关系。教学方法与知识观具有十分密切的联系，二者在发展中存在互动状态的关系。首先，知识观决定教学方法。知识观有与其相适应的教学方法，教学方法改革并不是以自己的改造与转变为基点，而是源于知识观的深层次变革。知识观转变是教学方法改革的内在理论依据，如在“知识为本位”的传统知识观影响下，教师多采用注入式的传授法与讲解法，学生则运用记忆法与练习法，而在“能力为本位”的新知识观指导下，教师多采用启发式的探究法与案例法，学生多运用讨论法与自学法。其次，教学方法的改革推动知识观的变化发展。在社会转型或变革时期确立的新知识观必然在教育领域提出新的教学方法，通过新的教学方法的应用来体现新知识观的落实，当新的教学方法与新知识观相适应时，就会促进新知识的发展。最后，新教学方法的广泛应用产生新的知识形态，并利用教学活动、科研研究与社会服务在社会各个领域广泛传播。这一方面引起人们对落后的旧知识观的质疑与扬弃;另一方面吸引越来越多的人了解、思考与接受新知识观，进而推动新知识观的不断发展与完善。

三、应用型大学教学方法改革的意义

随着从计划经济向市场经济的社会转型，“知识本位”的传统知识观向“能力本位”的新知识观转变，但作为培养应用型人才、生产新知识与服务社会的应用型大学，其教学方法仍在很大程度上受传统知识观的影响，没能随新知识观的改变而改变，如大多运用讲授法给学生满堂灌输所谓的客观知识，以学习知识的效率高低评价教学方法的优劣，决定教学方法的取舍，以致有利于培养学生应用创新能力的讨论法与探究法用之不多，这严重影响了教学质量，不利于学生应用与创新能力的提高。尽管一些大学积极探索教学方法改革，但却很少从知识观的角度进行教学方法改革，要么着眼于教学方法自身的改造与转变，如单纯增加或变换教学方法的类型，要么从教学方法与其他教育因素着手，如对教学方法与学校体制、课程内容及专业等教学因素之间的关系进行研究，其结果达不到预期的改革目标。因此，立足于知识观的深层次变革，增强教学方法的内在支持，用新知识观引领大学教学方法进行持续而坚实的实质变革，对有效推进应用型大学教学方法的改革、培养具有应用能力与创新精神的人才、促进大学生个性的发展、发挥大学生应有的潜能，具有重要的意义。

四、新知识观视域下的应用型大学教学方法改革

1.应用型大学教学方法价值取向的变革。在当今人权与信息社会时代，作为应用型大学教学方法合理性基础的知识观发生了深刻的变革，应用型大学教学方法的价值取向也应随之发生变革，并进一步深刻影响应用型大学教学方法改革的方向。具体来说，应用型大学教学方法的价值取向变革表现在以下三个方面：第一，从重传授知识向重培养能力转变。新知识观以“能力本位”作为价值取向，认为知识因个人所需而有所不同，人们一方面将掌握的知识转化为实践应用能力，另一方面发展自己的个性并加以创新。应用型大学教学价值取向应适应这一变化，由重知识的传授与积累向重应用与创新能力的培养转变，培养学生实践应用、灵活创新与自我改变的综合素质与能力。第二，从以教师讲授为主向以学生自主学习为主转变。新知识观认为知识是不确定的、境遇的、文化的、动态的、非价值中立的，所谓的知识是受教育者在已有知识与经验的基础上，根据特定境遇建构起来的，应用型大学教学价值取向应积极回应这一转变，重视学生的自主性学习，以学生自主学习为主，教师予以必要指导，使学生在接受知识的过程中逐渐建构体现自身价值与符合自己需要与发展的知识体系。第三，从教师单方传授教学向师生双方对话教学转变。新知识观强调知识具有不确定性、非普遍性与境遇性，个人、时代、地域与文化传统不同，知识的内涵与标准也不同，因此在应用型大学教学过程中，不能仅仅以教师与单方传授的知识为权威，学生被动地接受教师为中心的地位与所谓唯一正确的知识，还必须尊重学生的个性差异与知识文化背景，从教师单方传授教学向师生双方对话教学转变，在师生与生生对话教学中，共同探讨与研究理论和实践问题，充分发挥学生不同的潜能与创造力，从而促进学生自己个性的发展，培养各有所长的应用型创新人才。

2.应用型大学教学方法选用的改革。应用型大学教学方法价值取向的改革是应用型大学教学方法改革的前置程序，在以上大学教学方法价值取向三个转变的深刻影响下，应用型大学教学方法的选用也应相应地进行改革，即应用型大学教学方法不宜把以理论知识传递见长的讲授法选为主要的教学方法，而应向有利于提高学生能力的多元教学方法转变。所谓多元教学方法是指根据教学内容、教学条件、教学对象、教学目标等教学因素的差异性，采用多种方法灵活地进行教学，实现教学方法由单纯的知识传授向“应用能力培养与个性充分发展”转变。这里的多元不仅有“多类型”的含义，也有多取向、多途径与多方式等意义，既体现了新知识观中知识的非普遍性、不确定性、境遇性，又突出了教学方法的针对性、多样性与应用性。具体来说，多元教学方法除传统的讲授法外，还包括我国近年来新兴起的教学方法，如探究教学法、问题教学法、项目研究法、自主学习法、案例教学法、情景模拟教学法、实验实训法与社会调查法等。在教学过程中教师根据教学内容的不同和学生的个性差异灵活选用教学方法，把原来教师单向传授的教学过程转变为师生双向对话互动的教学过程，改变传统重教师讲授、轻学生参与，重知识传授、轻能力培养，重知识理论记忆、轻问题探究的单方教学方法，通过多种多样的教学方法，密切联系社会实践与学生自身特点，激发不同个性学生的学习兴趣，培养批判性思维，提高学生独立思考和自主解决问题的应用与创新能力。

3.应用型大学教学方法评价的改革。教学方法的评价是教学整体评价的重要组成部分，是对教学方法的教学效果的测量、分析与评定。在“以知识为本位”的知识观影响下，对应用型大学教学方法的评价主要以教师在课堂上传授知识的广度与深度、学生记忆与积累知识的多少、回答问题的答案是否标准、试卷考试成绩的优劣为标准，此评价标准不适应人权与信息社会发展的要求，不符合“以能力为本位”新知识观，不利于学生应用创新能力的提高与批判性思维的培养，不利于积极开展师生平等对话交流教学，要对其进行改革，确立新的教学方法评价标准。具体来说，在新知识观的指导下，应用型大学教学方法应以三个方面作为评价教学方法优劣与决定教学方法取舍的标准：首先，是否有利于学生应用能力的提高。应用型大学教学方法应体现新知识观关于知识的本质观与价值观，以“能力本位”作为价值取向，这就决定了教师在教学过程中要紧紧抓住培养学生应用能力的根本要求与标准来选用与评价教学方法。其次，是否有利于学生批判性思维的培养。知识的不确定性与境遇性要求教师与学生基于充分的理性和客观事实对事物进行理论评估与客观评价，这就要求教师评价教学方法应以有利于培养学生的批判性思维为标准，以鼓励学生积极思考，独立探索与研究理论与现实问题，得出自己的思想与见解，从而不断提高创新精神。最后，是否有利于师生对话教学活动的开展。网络信息的发展使知识迅速、广泛与个性化地被占有成为可能，从而彻底改变了传统的知识获得观，教师在教学中的中心地位也随之成为历史，教师不应把传授知识见长的讲授法作为最优教学方法，而应把是否有利于开展师生平等对话教学作为评价教学方法优劣与取舍的标准之一，促进师生在教学中就理论与实践问题积极展开讨论与交流，充分发展学生的个性，激发学生独立思考的精神，提高学生的质疑与反思能力，从而培养出具备有创新精神的应用人才。

[参考文献]

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[3]王莉颖.论知识观的演变与教育的价值取向[J].教育导刊，2003（Z1）.

第2篇：传统教学观的知识观范文

关键词：知识质量观 能力质量观 现代教学质量观

教学质量观是对教学质量的观念性描述，是人们对教学品质的整体认识和意识，体现为人们对教学质量高低优劣的理解和价值性判断。教学质量观对教学质量的追求方向有重要的影响，对教学质量的实践取向亦有指导性意义。教学质量观是一面多棱镜，不同的人处在不同的历史时期，站在不同的立场和角度，会秉持不同的教育理念，对教学质量的优劣也会有不同的见解。对教学质量观内涵的不同理解，决定着人们运用不同的方式和手段实现教学质量的价值。

传统教学质量观的发展

传统的教学质量观根据其特点可以分为“知识质量观”和“能力质量观”两类。

（一）知识质量观分析

知识质量观背后的理论支撑是“教为中心”的教学思想和行为主义心理学理论。这种教学理论在教学目的上，以知识的获得为本位；在教学的角色地位上，以教师为中心；在教学方式上，以教师的教授和训练为本位；在教学内容上，以学科科目为中心。在该理论支撑下，知识质量观在现实中呈现出如下特征：

1.以工具技术理性为价值取向

在知识质量观中人们对教师的认识存在矛盾和误解，一方面认为教师是知识的权威，另一方面认为教师就是教学中的“知识工匠”；而学生在知识占有中处于劣势状态，学生就被看作是生产线上的“知识产品”。教学质量的优劣自然就是看“知识产品”的合格率和生产质量了。长此以往，教学质量的价值取向就变成了一种对考试成绩的功利追求，升学率和就业率成为学校在社会中立足的资本，优秀率成为教师升职或者加薪的筹码，分数成为学生获得自我发展的追求，排名成为家长心目中学校品牌形象的代言，形成了一种工具性的价值取向。

2.以学科知识点的传授为核心

在强调“教”的教学理论中，受知识本位思想的影响，教学一直都较为注重系统的书本知识的传授和学生对完整知识的掌握。由于行为主义学家们更加强调教学中刺激―反应联接的形成，学生个体被期待学到的都是一些可测量的外显行为。教学质量的追求就在于教师按规定标准传授了多少知识和基本技能，学生获得了多少正确的可重复的外显知识和技能。不难发现，所谓的教学经验丰富的教师对学科知识点的讲授可谓训练有素，甚至可以用“精确”来形容，学生对教师提出的问题也往往集中在知识点上。这些都反映出“以教为本”的教学质量观对知识点传授的“偏爱”。

3.以鉴定教师的优劣为目的

既然教师被看作是教学的中心，教师就成为决定教学质量的关键。所以，知识质量观自然就把按照学生成绩鉴定教师的优劣作为主要目的。在分数的压力下，不少学校为了保证课堂教学质量，依据教师所教学生考试成绩的高低对教师进行等级划分，并据此对教师采取奖惩措施，如拉开教师的分配收入、将课堂教学质量与教师职称挂钩、对教学优秀的教师重点培养。教师在这种外在刺激下只能毫无创新地重复自己的“流水线工作”。

（二）能力质量观分析

20世纪初学习理论和认知主义心理学开始兴起，人们开始把注意力转向学生。“学为中心”的教学理论在教学目的上，以学生认知结构形成为本位；在教学的角色地位上，以学生为中心；在教学过程上，以学生的探究为本位；在教学内容上，以活动为中心。与强调知识的教学质量观相对应，以现代学习理论为背景的能力质量观呈现出不同的教学质量认识特征：

1.以学生能力发展为目的

这种教学质量观在价值取向上不是纯工具性的，而是开始关注学生个体的发展。由于知识的多样性、不确定性、流动性和认知结构存在的必然性，学校的教学好坏不能仅以学生的成绩判定，教学效果如何不单要看学生接受了多少知识，还要看学生认知结构的变化、重组和发展。这些与学生的主观经验、认识能力密切相关，所以衡量教学结果就得在承认和尊重学生个人差异的基础上，考查学生认知能力的发展水平。但这种能力质量观强调的学生发展也单单是智力方面的发展，教师相对于之前“一言堂”的改革也都是围绕智育目标展开的，即便是倡导“因材施教”，也是为了谋求知识和技能的更好把握，而不是实现适合学生心智的个性发展。

2.以学生的认知能力形成为核心

重视“学”的教学质量观把学生的认知作为教学的核心。受当代认知主义的影响，人们对教学质量的关注转向为在教师的教学指导下，学生的认知结构是否发生了变化、认知能力是否得到了提高。有研究在对国内普通高校进行的教师教学理念与教学行为自我诊断的调查中发现，超过1/4的教师认为教学不仅仅是为了让学生“明白”教师所教的知识，更应刺激、激发和调动学生对知识和思维的“欲望”，自己“学会”学习。显然，已经有相当一部分教育工作者开始把教学质量衡量的核心从单一的考察教师和学生的外显行为转向帮助学生形成内在的隐性学习机制。

3.以教学的过程为着眼点

能力教学质量观是重过程的质量观。“以学为本”的教学质量观重视认知形成的过程，持续不断地实时追踪学生在教学过程中的认知变化以了解教学的质量优劣。在教学实践中，有些教师在课堂上有意设计一些课堂提问和活动就是为了随时洞悉学生的认知情况，从而调整教学过程，保证教学效果。这些行为在一定程度上都是“以学为本”的教学质量观关注教学过程的体现。但由于过于注重活动的过程，“群言堂”的课程使学生获得的知识不够系统，往往偏离了教学目标，造成了教学的“本末倒置”。

现代的教学质量观的特点探析

知识质量观重视教学过程中“教”的活动，而能力质量观则站在“学”的立场上来描述教学品质。这两种质量观背后都有相对成熟的教学理论作为支撑，在孤立的和静止的课堂教学空间内一定程度上为提高教学质量作出了贡献。但在日益强调可持续发展、自主创新和国际化的今天，教学活动时空被大大地延伸和拓展，单纯片面的“教”或“学”都不能满足一个全面发展的人的需要，因此我们必需挣脱片面“教”和“学”的狭隘束缚，将传统的质量观进行糅合，构建一种促进师生共同发展的“以人为本”的现代教学质量观。在建构主义、教育人类学等当论的发展背景下，现代的教学质量观强调将教师的主导和学生的主体地位有机结合，学生在教师合理巧妙的情境设定中自主探究、合作学习，在学习共同体的建立中促进师生共同发展。

（一）人文性

随着现代教育的发展，我们越来越认识到人才是教学中首要的因素，教学质量的价值取向应首先考虑是否符合现实的人性，因为教学活动首先是有情感的人的活动。具体的教学活动中，师生双方都不是在刻板地完成教学，而是在互动博弈中生动地演绎着教学活动。苏联教育家马卡连柯说：“我们的教育目的并不仅仅在于培养出能够有效地参加国家建设的公民，我们还要让我们所有的人成为幸福的人”。教育要以人为本，除了知识和技能的训练，情感、态度和价值观的形成才是使人成为完整的人的关键。因此教学除了发挥它的工具性价值以外，更应体现它的人文性。不论文科还是理科，均需要教师在教学过程中发挥灵活性，实施人文关怀式的教学策略，讲究教学方法的艺术性、教师素养的示范性。

（二）发展性

在传统的教学中，教师受功利主义的影响，经常使用的教学方法就是重复和让学生过度练习，采用超负荷的灌输和强化的训练，以使学生获得知识和增强技能。学生仅仅被当作知识的容器和重复的机器，在教师的教学流水线上被一次次地改造。高效率的背后常常以磨损学生身心为代价，缺乏可持续发展的长效性和原动力。在现代终身学习和学习型社会理念的影响下，教学开始从学生可持续发展的高度来关注教学质量，特别关注教学对学生发展的奠基性。其奠基性远远超出了“基础知识、基本技能”的范畴，学习方法、创新精神、情感态度、批判性思考等，均被纳入发展性教学和发展性评价的视野。从着眼于教学“立竿见影”的即时效果到着眼于人的长远发展，是当代教学对传统教学质量观的价值转向。现代教学质量观反对教师为追求短期效率而对学生进行“榨取”的急功近利行为，倡导通过教学为学生的可持续发展打好基础。

（三）全面性

首先，知识质量观和能力质量观都片面强调课堂教学活动的一个侧面，而没有考虑到教与学的作用同等重要。建构主义倡导，每一位学生在教师的帮助下参与到创建意义中去，在这个过程中，师生组成一个学习共同体，教师获得专业和教学能力的提升，学生获得知识结构和思维方法，教学的过程成为发现问题和解决问题、自我理解和价值体验的过程。现代教学质量观不但关心师生的外显行为变化，而且注重师生的内在隐性发展，它是对传统教学质量观内涵的深化。其次，传统的两种质量观虽然对知识有不同的理解，但都是围绕学生的智力发展展开的，都没有重视学生在非智力因素方面的培养。国内有学者认为，非智力因素包含四组十二项：三个短语，即成就动机、求知欲望、学习热情；“三心”，即自尊心、自信心、好胜心；“三感”，即责任感、义务感、荣誉感；“三性”，即自制性、坚持性、独立性。因此，教学不仅仅是智力的教学，人的非智力因素也不再仅仅是实现智育目标的辅助手段，而具有了关涉人的发展的内在的基础价值和动力价值。对非智力因素的探究反映出人们对教学质量内容认识上的拓展。再次，就学生的智力培养来说，知识的掌握和认知结构的形成也是一种单薄的教学观念。美国学者霍华德・加德纳提出八种相互联系的智能，并强调智力的社会文化性、实践性、可见性和可发展性，重视对创造能力的培养。这从一个侧面说明教学的智力发展并不是单向度的，而是存在着多元特性。由此可见，当代教育关注每个学生综合、整体的发展，这是对传统教学质量观意义的丰富。

（四）全程性

以结果论英雄，还是以过程定输赢，这是人们常面临的一个十分矛盾的问题，但在教育教学中，教育本身就是一个探索的过程。以结果来判断教学质量操作相对简单，但会导致功利主义，教师为了绩效、学生为了分数“不择手段”，应试教育中的许多弊端都是它的真实写照。而仅以过程来考核，不注重结果，也会带来不少问题。有些教师为了体现教学过程的创新，过度关注课堂上对活动内容的设置，导致课堂的“随心所欲”而忽视了教学本身。强调素质教育是一种情境的、愉快的教学过程的同时，我们也不能完全忘记用结果为改革把关，避免流于形式。因此，我们必须认识到结果和过程相互结合、全程监控才能确保教学的质量。

（五）公平性

最后，现代教学质量观还有着从关注“少数”向关注“全体”的变化。从面向少数精英教学到面向全体的差异教学，是当代教学质量观对传统教学观的价值提升，也是对高等教育大众化阶段教学反思的结果。传统教学的质量观把关注的焦点集中在少数学业成绩拔尖的学生身上，而对那些不能很好应对“卷面”考试评价的学生则弃之不顾，尽管秉持因材施教观念的教师也会关照那些“差生”，但他们在课堂上所做的努力也无非是在成绩上转化那些“差生”，做到“拉平补齐”。而现代课堂教学的质量观抛弃了精英教育的价值取向，倡导面向全体学生，尊重每位学生的个性差异，寻求每一个学生的充分发展。同时，当代课堂教学把学生的个性差异当作一种天然的教学资源，把面向全体学生，使学生实现有差异的个性发展当作理想追求，并由此实现对大众教育“公正性、公平性、平等性”的追求。

科学的教学质量观既是依据教育教学的客观事实所反映出来的教学质量规律性的认识，也是指导与教学有关的实践活动的定向原则和进行教育改革、提高教学质量的内在动力。我们要牢固树立质量意识，正确认识现代教学质量观，为教育工作的发展提供智力支持和理论保障。

参考文献：

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[5]马卡连柯（著），吴式颖（译）.马卡连柯教育文集[M].人民教育出版社，2005.

第3篇：传统教学观的知识观范文

关键词：传统教学观；建构主义教学观；课堂；应用策略

中图分类号：G620 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2012）05-0176-01

建构主义理论的精髓是：以人为本即学生是主体，教师是主导。这个理论认为学生是学习者积极、自立、自主进行学习建构的过程；教师是促进学习者发挥学习积极性主动性的组织者、指导者、引导者、参与者、研究者和管理者。因此，高效、优质的教学模式应该是学生通过教师行之有效的引导和启发，积极主动地建构自己对理论知识的理解、实践知识的掌握、专业技能的积累、职业素养的提高的过程。数学学习是学生以已有的知识或经验为基础，通过新旧知识的相互作用而建构起知识意义的过程。当学生接触到新知识时，他们会自觉地凭借已有的知识经验，对新知识加以改造，将其纳入原有的认知结构中（此时称为同化）；而当原有的认知结构无法容纳新知识时，他们则必须对原有的认知结构进行改造与重组，以使与新知适应，从而形成新的认知结构（此时称为顺应）。学生就是在这种同化与顺应的过程中实现对新知识意义的建构。因此以建构主义教学观统领教育教学工作已成为所有教育工作者的共识。

一、建构主义教学观的特点

1.学习的建构性

建构主义教学观认为学习不是简单的将知识由外到内进行转移和传递的过程，而是通过新经验与原有知识经验进行相互作用、充实、丰富和改造自己的知识经验的过程。该过程中，学习者对当前信息的理解以原有的知识经验为基础，对原有知识经验不是简单地提取和套用，而是以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，原有知识因为新经验的进入而发生调整和改变，这种学习不是简单的信息的量的累计，这种建构具有独特性，具有不可替代性。

2.教师的中介性

建构主义教学观认为教师是学生学习的支持者和帮助者，教师的作用在于引导教学的进行，把教师管理学习的任务转移给学生，强调在教师指导下的发现。在课堂讨论中，教师是“主持者”而不是“讲授者”，如果在学生的发言中插话，往往会影响学生的发言积极性。在教学过程中，教师还会根据课堂情况调整教学方式，不会固守课前准备的教案，会注意学生发言的特点，调整讨论的组织形式。如有主角发言、有主题无主角发言等，这种教学观弱化了教师的权威性，强化了教师与学生的互动性。

3.学生的主体性

建构主义教学观认为学生是认知的主体，是知识的积极建构者。学生的主体性发展是一个由低级向高级，由量变到质变的连续不断的发展过程。在教育过程中，学生蕴含着丰富潜能，在内外因素相互作用下会将这种潜能进行开掘和发展，在学习过程中，如果没有学生主体性的参与，教学方式就是灌输式的。学生的主体性发展取决于知识量的累计和知识生成的建构过程，发展学生主体性不仅是教学目标，也是教学的动力源泉。

4.课堂的动态生成性

迄今为止，课堂教学设计相当程度上受理性分析主义理论的影响，使课堂显得严谨有余、生气不足，创新不够。而在实际操作中，我们的课堂教学由于师生带着求知的欲望和探求真理的激情以与，应该具有勃勃的生机，应该是一种动态的可以变通的教学过程。这是因为：一是课堂教学是师生交互活动的过程，交互活动不断地进行，课堂就将发生不断的变化和意外；二是交互活动不可能有太细的规则，不可能完全按照事先计划好的每一细节操作，具有不可控性。三是现代知识观认为教材教案等一切文本的意义都具有不确定性，师生皆可对之进行不同的诠释与解读，进行不断界定和再界定。因此，教学过程应该是多元变通、动态生成性的。

二、应用策略

1.改变现行教育环境。建构主义教学观在教与学过程中具有明显优势，要发挥这种优势，首先要面对现实的教育环境，这种环境主要表现为两个方面，一方面是社会对教育机构所培养人才的期待和评判，另一方面是教育行政环境，即如何选拔人才、评价教学机构、引导办学行为。如果社会对教育机构所培养的人才评价和期待得不到有效满足，教育则失去应有意义，要满足社会对人才的各类需求，应该形成招、考、用相互制衡的教育机制，给予学生对教育机构、教师、教学观的选择权，优秀的教育观才会有生存土壤。

第4篇：传统教学观的知识观范文

关键词：多媒体技术 传统教学手段 课堂教学

当今社会大量的知识信息传输以及新课程改革的需要，传统教学手段已经远远不能满足，比如中小学课堂的传统教学方式，无外乎黑板、粉笔、挂图、教具，教学手段单调，师生互动形式单一。信息技术的飞速发展给教学工作带来压力也带来了改革教学手段和教学方法的契机。尤其是多媒体技术，它独具形象直观的优势，极具优越性和直观性的现代化教学手段更是给中小学老师们提供了一个施展才能的舞台。下面，谈谈多媒体技术与课堂教学的有机结合，以期对教育教学有所帮助。

一、运用多媒体展现课程重点 从而帮助教师化解教学难点

无论是课本上的教学内容，还是辅导资料上的辅导内容和练习题目，尽管插图与内容结合起来形象得体，老师们利用传统教学手段向学生们传授课本上的知识时,也尽可能地运用教具、挂图，想方设法地让学生能接受所授内容。任凭老师怎样详细的讲解、费劲的比划，有些抽象的课程重点还是让部分学生理解不了。现在有了多媒体技术，这种困境或许会有所改观，因为通过多媒体技术把教学内容“动化”，原来静态变为了动态的，很多抽象的事物变成了形象直观的影视播放；原来课程重点要由教师一一板书在黑板上，现在通过光标的闪动、拖黑等操作，既显现突出了重点又节省了板书时间，既丰富了课堂互动内容又容易激起学生的学习兴趣。

在教学工作中，经常遇到难点问题让学生学起来感到十分困难，教师反复在黑板上强调，收效甚微。究其原因不外乎难点知识过于抽象、分析讲解时无直观事物可展示等等，使学生学习起来理解不了，那就更不用说什么接受了。现在如果运用多媒体技术则能整合和优化各种教学媒体，形象直观地展现了难点知识结构，逻辑清楚、深入浅出，将教学难点分解成已学知识，结合分析、提问、演示，从而有利于学生理解和掌握知识，形成技能，同时使学生在听讲过程中不觉得枯燥，最大限度地激发了学生的学习积极性。

二、培养学生观察能力、动手能力、分析问题解决问题的能力

观察对于学生来说在学习过程中的地位至关重要，在教学中如果多采用多媒体技术，可以增强学生观察的目的性、计划性，也十分有利于教师对教学过程的调控。如数学方面，在学习 “有理数的加法法则”时，借助电脑展示“同号两数相加”、“绝对值不相等的异号两数相加”、“互为相反数的两个数相加”这几种情况下数轴上的表示有理数的点的位置变化，形象直观地讲解了法则里面的关键词，让学生对法则理解更透彻。语文方面，通过课件播放相关文章的历史背景或文章情境，引人入胜，激发学生学习兴趣。电脑画面能动静结合，刺激学生的感官，使观察重点突出，更有利于培养学生正确的观察方法，引发学生的思维，提高学习的专注力，融化了知识的难点，从而收到良好的教学效果，达到我们的教学目的。

为了使学生通过学习，不仅掌握基本知识与理论，还应具备相应的能力，即基础能力，发展能力，甚至创新能力，我们应该借助现代技术设计这样的教学环境：学生学习各门学科的过程似乎置身于一个“教学实验室”之中，学生可以观察并尝试错误与成功，可以进行发现并作出猜想，也可以作实验，进行测量、分类；或是设计算法，通过运算检验，或是提出假说，借助逻辑推理加以证明，或提出反例予以否定，等等，这些通过多媒体技术展现出来，让学生在演示过程中既训练了动手能力，又提高了解决问题的能力。

三、多媒体技术辅助教学 培养学生自主创新能力。

在课堂教学中，学生虽初具自学能力，但创新能力的发展还受阻于传统的教育教学手段，传统教学手段虽然也能培养学生的创新思维能力，但是由于传授知识时 “一支粉笔、两手比划”的教学方式给学生形象直观的演示太少，学生仅凭抽象的想象是发展不了多大的创新思维能力，甚至由于缺乏学习积极性而无形中阻碍了学生主观能动性及思维的发展。现代教学注重培养创新人才，就应在教学中想方设法调动学生的主动性、自觉性，激发积极的思维、培养分析问题和解决问题的能力，尤其是要采用启发式的教学方法，此时充分利用现代化的教育手段，即将多媒体技术与课堂教学有机结合，有效推动学生创新能力发展。因为计算机多媒体在教学过程中的运用，使学生在行、声、色的作用下，对知识掌握得更加透明、更加形象，有利于激发学生的学习兴趣和创新激情。利用多媒体鲜明的动态演示能将那些静止的孤立的东西活动并联系起来，从而使学生较容易地找出规律，并使学生利用已有的知识、能力和方法去独立探索获取新知识，培养学生的创新能力。

四、借助多媒体增加课堂密度，强化学习动机。

只有通过反复的练习，才能把所学的知识变为技能。而形式单一、周而复始的练习，学生会产生厌烦情绪，从而失去学习兴趣。所以想方设法增加课堂密度，提高练习效率，就显得尤为重要。有的知识内容，用传统教学手段要用两课时，而借助多媒体教学手段则只要一个课时，也就是说，合理利用多媒体教学手段，哪怕课堂信息量大，但由于学生易于接受，教学中教师的讲解在较短时间完成，学生有了自主练习、互动交流的多余时间。

第5篇：传统教学观的知识观范文

关键词： 高中历史教学 传统文化 价值观念

如今，在高中历史新课程教学中，越来越多的老师以促进学生全面发展作为教育教学实践的指导思想，积极探索学生素质教育的有效措施，并取得了一定成效。高中历史课程本身具有突出的人文性，是弘扬传统文化的优质载体，也是对学生进行传统文化教育的重要途径。但是，由于教育理念陈旧落伍、专业能力不足等方面原因，一些老师过于注重对学生进行历史知识的教学，忽视了传统文化教育，造成传统文化教育薄弱甚至缺失，严重制约了高中历史教学目标的实现，不利于学生人文素养的培养。

一、高中历史教学传承传统文化的重要意义

促进学生综合素质的全面提高是我国素质教育的根本目的，也是新一轮课程改革的基本要求。高中历史课程作为一门重要的人文学科，教学内容本身就包含丰富的传统文化知识。在历史课程教学中，不但需要学生掌握历史知识，了解历史事实，更要对学生的价值观、人生观、道德、情感等方面进行教育，提高学生的人文素养，发展学生分析、思考、判断等综合能力。因此，让传统文化回归历史课堂，让学生在中华民族源远流长的传统文化中陶冶情操，体验高尚积极的情感，领悟我国悠久的传统文化精髓，实现对于传统文化的传承与发展，不仅是高中历史课程教学的外在要求，而且是高中学生全面发展的内在需求。

二、关于高中历史教学传承传统文化的几点建议

高中历史新课程以强大的兼容性，把历史研究的新进展和社会发展的实际紧密联系，对于人类的社会生活、科学技术、教育、文化等诸多方面的内容兼收并蓄，学科内容得到了极大丰富，这为在高中历史教学中加强传统文化教育，实现对于传统文化的传承与发展提供了可能。下面我结合自身教学实践，提出几点在高中历史教学中传承传统文化的建议。

（一）挖掘历史课程资源，增加学生对传统文化的认知。

高中历史新课程以联系现实生活和社会发展实际为原则，重构了历史知识内容体系，增强了历史课程的时代感，极大地丰富了课程内容，实现了历史与现实的融合。这些丰富历史课程内容与大量的课程资源成为传播传统文化的载体，通过挖掘历史课程资源，可以让学生形成对传统文化的认知，建立和完善传统文化知识体系，为提高学生的人文素养，传承与发展传统文化打下坚实基础。

例如，在高中历史课程内容中，历史事件、历史人物的内容是必不可少的。这部分内容不但是学生需要记忆和掌握的历史知识，而且是对学生进行传统文化教育的重要素材。教学“百家争鸣”这一内容时，除了要让学生了解百家争鸣的含义外，还要让学生通过对《孔子讲学图》的观察，对于孔子的为人形成感性认知，在此基础上，延伸到以孔子为代表的儒家思想，让学生初步理解儒家核心思想“仁、义、礼、智、信”，奠定中华民族传统文化的基础，领会我国传统文化的核心内容，丰富对传统文化的认知。

（二）借助先进教学手段，加深学生对传统文化的理解。

现代科技的发展，尤其是信息技术的广泛运用，为教育教学实践创造了很大便利。一些多媒体、投影仪、互联网等设备手段不仅能够丰富历史课程内容，还能够让学生在感知生动形象的课程内容的基础上，充分激发学习兴趣，参与教学活动，手脑并用，加深对传统文化的理解，领悟传统文化的精髓，影响学生的思想和行为，从而树立正确的人生观、价值观，培养高尚的民族精神和民族自豪感。

例如，教学“”内容时，由于学生对内容不太熟悉，设计了借助多媒体手段辅助教学的方式，通过播放网络上下载的有关“”的视频资料，让学生首先对于有直观的认知，了解发生的社会背景、原因及结果。由于视频资料形象、生动、直观，很好地激发了学生的兴趣，调动了学生的学习积极性。让学生眼脑并用，思考的启示，体会中华民族追求民族独立，反抗侵略压迫的民族精神的灵魂，树立正确的价值观。

（三）采用科学的教学方式，增强学生对传统文化的体验。

由于高中历史新课程在传统的历史知识体系的基础上，密切了与现实的联系，实现了古今贯通，增加了对于历史学科新进展和社会发展的新成果等方面的内容，做到了历史与现实的融合，克服了传统历史课程内容枯燥乏味的弊端，使自主学习、合作学习、研究性学习等各种学习方式有了用武之地。灵活运用科学的教学方式，能够增强学生对于传统文化的体验，丰富学生对于传统文化的感受。

例如，高中历史新课程中增加了很多专题内容，“历史文化遗产”内容部分，增加了“探索历史奥秘”，这部分知识是很多高中生非常感兴趣的，学生学习的主动性强，可以采取自主学习和合作学习相结合的方式。首先让学生通过各种渠道完成了解一些历史文化遗产的内容，再通过小组讨论谈谈自己对于这一理论的理解与认识，在碰撞中加深理解，形成独特的体验，训练思维能力，感受历史文化的魅力，探寻深厚的历史文化基因，实现对于历史文化的传承与发展。

总之，高中历史课程以丰富的课程内容和深厚的文化底蕴，为在高中历史教学中进行传统文化的教育提供了可能。弘扬传统文化，提高学生的人文素养是高中历史课程教学的重要目标。因此，通过在高中历史教学中传承传统文化，让学生在传统文化的熏陶下，在民族精神的感染中，不断丰富历史知识，培养思维能力，树立正确的人生观、价值观，对于实现学生的全面发展具有不可估量的作用。广大老师需要不断创新，在实践中探索在高中历史教学中传承传统文化的有效措施和途径。

参考文献：

[1]汪霞萍.传统文化与高中历史教学中的价值观教育[D].苏州大学，2011.

第6篇：传统教学观的知识观范文

关键词：新型教学；教学过程；新课程改革

一、 新型教学过程观的交往互动、信息重组、信息流程、知识整合

我们知道传统教育的智育目标是在传授知识的基础上，同时发展学生的智力。“传统教学检查教学效果的优劣从考察学生智力水平高低如何下结论。而不注重考察学生运用知识解决实际问题的能力如何；学生的个性潜能开发如何；学生的创新思维如何”[1]这就注重教师的教学过程以学生理解、记忆一定数量的现成知识为目的。而针对这种智育目的相应产生的教学过程必然以“灌输式”为主。导致学生的思维越学越僵化。苏联前教育家苏霍姆林斯基说：“学生的主要精力用于消极的掌握知识，既用于死记教师说讲的现成东西，背颂教科书中的东西，这实在是许多学校可怕的灾难。”[2]学习成了学生沉重的负担，学生掌握知识过程与学生智力发展过程常常脱节。教师把学生掌握一定数量的现成知识当作教学目的，没把教学是为培养发达的智力手段，因而传统教学出现了教学效率低，“高分低能”等现象。分析一下传统教学有如下七大弊端。

（1）教学过程（课的结构）不符合学生认识客观事物的心理活动过程。

教学过程是认识过程，是认识过程就得符合学生认识客观事物的心理活动过程。学生认识客观事物心理活动过程：感性认识——理性认识——创新性认识——，而传统教学过程——“课的结构”不符合“学生认识客观事物的心理活动过程”

①组织教学——注意

②检查复习——重视

③讲授新课——感知

④巩固练习——认知

⑤布置作业——识记

（2）传统教学的课堂教学方式“一讲一听”

教师讲授——学生接受。教师用自我劳动代替学生的劳动。既教师用自我认识的劳动成果去喂学生，代替学生的自我认识活动、自我劳动（对知识的理解、消化、吸收、支配、运用、掌握）因而造成课堂教学注入式现象的出现。

（3）传统教学过程不能置师生的处在同课题、同时态、同步调。在传统教学中教师传授知识过程与学生掌握知识过程相脱节；教学过程的发展与学生思维能力的发展相脱节。在课堂教学中学生学习的主动性思维、创造性思维极少出现。原因就在于教师在教学过程中只“管讲”“不管想”。也就是说教师在课堂上只管知识的讲解而不管理学生的思维活动，因此师生的思维不能处在同课题、同时态、同步调。

二、确立与新课程改革相适应的新型教学过程观

1、新型教学过程观

适应知识经济时代的发展，适应社会对人才的需求就得改革传统教学过程观；确立新型教学过程观。那么新型教学过程观的本质是什么它有那些特征这正是我们广大教育工作者急待解决的问题。

“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究、在实践中学习，促进学生在教师指导下主动的、富有个性的学须需要……”[3]依据学生的个性差异、生活经验施教。正如美国实用主义教育家、杜威所指出的“在教学过程中应以儿童为中心，以经验重组为教学本质，以活动、练习为基本教学组织形式……”他们还指出“知识不是商品，不能直接由一个人传到另一个人手里，教学硬实现对儿童改找造的任务。”主张从儿童的经验出发，通过丰富扩展儿童直接经验出发，通过丰富扩展儿童直接经验的方式来学习人类文化知识，并最终走向科学知识的系统掌握。“[4]为出发点；以知识整合为宿我们想这是杜威所倡导的实用主义教学观的内涵。可是传统教学在教学过程中（教师）讲授——容纳（学生），学生成了容纳知识的器皿而教师是知识的拥有者、权威者、垄断者，在这里学生被动的接受学习“人之亦云”；“鹦鹉学舌”那里还谈得上“师生互动共同发展……富有个性地学习”而在新课程体系中师生在教学过程中是合作关系、伙伴关系。这种新型的师生关系事构建在教学过程融洽、和谐的学习氛围中。师生间心灵沟通、信息交流、对话合作是教学过程运动的核心。

教学活动是由教师的教；学生的学双方构成的。在新课程改革中，新型的教学过程中师生的地位、作用、性质、角色都发生了前所未有的变化。在新型教学过程中不在是知识的代言人，拥有者、权威者、垄断者；学生在也不是知识的奴隶、知识的容纳者、知识被动的接受者。在新型教学过程中教师是学生学习的组织者、引导者、促进者，是信息的重组者、是知识的整合者。而学生是学校、教师、教学工作的出发点和归宿，是学习的主动者、是知识的构建者、是知识的探求者是知识的获得者。教师应自力于促进学生学习和体验，让学生在教学过程中学会求和、探求、质疑、创新、交流与合作等不同的学习方式。正如《基础教育课程改革纲要》所指出的，“促进学生主动地位、富有个性的学习”

2、新型教学观的特征

（1）、交往过程

教学活动过程是人类特殊的活动。师生在教往中沟通彼此的思维、情感、知识等，在教学过程中形成特殊的信息流、建立起特殊的人际关系——交往。在新型教学过程中师生通过这种特殊的人际关系交往来实现教学目标、围绕教学内容、共同参与，通过思维、语言、文字等载体的交流，对话、沟通、合作产生交互影响，以动态信息流程成的方式推动教学活动的进程。因此，教师要把课堂学习的主动权还给学生，让教学过程充满生命的气息、让学生的内在能量得以释放、让学生在课堂学习过程中活起来，让学生在“静听”、“容纳”的桎库中解放出来，真正成为学习的主人。

（2）互动过程

第7篇：传统教学观的知识观范文

（一）教育观念滞后

我国传统教育思想在人们脑海中根深蒂固，导致新课改“改”的不够彻底。在教学过程中，教师仍然遵循着传统的教育观念，相较于于欧美国家的教育观念，我国的教育观念仍然落后一大步，新课改教育思想在教师群体中落实的不够充分。在课堂教学中，教师仍然以生物学科基础知识为核心，片面的学习生物教材知识，没有看到时展给生物学科带来的新的变化，导致学生思想僵化，学习兴趣大幅降低，影响了教学质量。同时，由于教师自身的专业素质落后于现阶段生物教学对于教师的要求，导致学生无法达到新课改中要求的学习目标。

（二）教学方式单一

在现阶段大多数生物课堂中，教师仍然采用这传统的教学方式，教师一味的灌输知识，学习被动地接受知识，教师过分强化了指导作用，而忽视了学生的主体地位。同时，教学过程仍然与传统教学过程相同，学生重复的啃读教材，课堂完成成为教师的一言堂，师生间缺少必要的互动和交流，学习过程单调，无法调动学生的学习积极性。

（三）教学实践少

高中生物是一门实践性很强的学科，教学实验是教学过程不可缺少的一部分。然而大部分学校缺少生物实验室设备，生物实践无法顺利的展开，同时教师也不重视学生的教学实践活动，对于生物教学大多采用纸上谈兵式的经验讲述，使得学生的生物知识停留在课本知识上面，没有与实际相结合，使得学生对于生物缺乏生动的认识，学生的实践能力也无法得到提高，这与新课改的教育思想不符。

二、解决生物教学问题的途径

（一）转变教学观念

应新课改的要求，教师要改变传统的教学观念，在教学过程中注重塑造学生的现代意识。传统的生物教学观念无法适应时代的需求，教师要转变思想，主动构建平等和谐的师生关系，营造生动活泼的课堂氛围，充分发挥教师角色对于学生的促进作用。同时，教师要转变过去传统的生物教学观念，要教会学生学，而不是取代学生在教学过程中的主体地位，充分发挥学习的促进者作用，引导学生进行学习。

（二）构建高效生物课堂

生物教学的实践性要求教师更加注重实践教学，鼓励学生进行自主探究学习，培养学生的创新能力。教师要增设生物课堂实验，将教学内容与生活紧密结合，如向学生提问：窗台上的植物的植株为什么向着光生长；为什么秋天枫叶变红而其他时候不是等等，锻炼学生的观察能力，使之体会到生物学的趣味性所在，激发学生的学习兴趣，构造高校的生物课堂。

（三）改善教学模式

改变原有的单一的课堂教学模式，采用多元化的教学手段将生物教材知识与学生实际结合起来，构造生活化的高中生物课堂，寓教于乐，充分激发学生的学习热情。在教学过程中，教师积极引导学生去发现问题，并鼓励学生思考解决问题的方法，最后学生通过实践来实施自己的想法。

（四）提高教师素质

教师的自身素质直接影响直教学过程的质量，这是新课程改革的重要内容。同时，教师要把握好新课改的教育思想，以新课改思想作为思想基础，努力提高高中生物课程教学质量，不仅要对教学内容进行更新，以适应时代的潮流，还要及时更新自身知识储备，做到与时俱进。例如，生物教师组可以一周开一次教学讨论会，分享自己的教学心得和经验，学习其他教师的长处，改善自身的不足。

（五）增加教育实践

知识来源于实践，高中生物教学也不例外，同时生物教学的本质也要求了教师要增加实验教学内容的比重，将结合教材理论与实验充分结合，使学生认识到实践的重要性，并着手培养学生的动手能力。教师应该为学生营造一个轻松的实验环境，鼓励学生进行自主探究，使学生在实践过程中提高其观察能力和创造能力，以增强学生的学习效果，培养学生的综合素质，达到新课改的最终目的。

三、结语

第8篇：传统教学观的知识观范文

1.“先教后学”的传统教学方式，不能充分发挥学生的主体地位，知识内化率低。孔子曰：“学起于思，思起于疑，小疑则小进，大疑则大进。”疑为思之源，思为智之本。疑者，觉悟之机也，一番觉悟，一番长进。可见，无思之学则无效，学生对于知识的学习不应在于量上的传递，而应在于质上的转变和积累。而传统的“先教后学”的教学方式，教师是知识传递的主体，学生始终在被动的接受法律知识，进行着“是什么”的往复循环，而教师很少关注“为什么”的问题。恰恰只有学生知道了“为什么”才能完成知识结构的内化，并在内化感悟中完成知识的理解和吸收，如果缺失了这一重要过程，学生知识的运用能力将不会得到提高。因此，传统的教学方式，不能很好的实现经济法的教学目的，实现使学生掌握法律技能，解决法律问题的能力目标。

2.学生对经济法基础知识知之甚少，课堂教学有效率低。经济法是国家用来协调本国经济运行中所发生经济关系的重要法律准则，是一门与市场经济发展紧密相关的部门法，对于商业经济背景下成长起来的大学生来说，掌握经济法律知识的多少直接关系到日后能否依法进行经济活动。然而，在实际教学中，大学生对于我国经济法律无论是概念原则还是具体规定都知之甚少，教师不得不在课堂上花费大量的时间先行阐明一些基础法律概念和理论，费时费力却得不到很好的教学效果，导致课堂教学有效率低。

3.学生认知能力不同，教师无法照顾到每位学生导致学习成绩差距大。在知识的认知阶段由于个体认知能力不同，一个班级的学生对于同一个教师讲授的同一课程知识理解和接受程度是明显不同的。认知较好的学生，觉得课堂讲授时间长而不能满足其对相关知识的需求，认知相对较弱的学生会觉得教师讲得太难太快难以理解，形成了有的学生“吃不饱”，有的学生“撑不下”的现象，课堂教学效果不理想。这是传统经济课堂无法解决的一个问题，也很难做到“因材施教”，满足不同层次学生的学习需求。

4.教师授课过程不保存，学生错过课程很难补上。经济法课程内容相对较多，知识也较为庞杂，每堂课知识信息量大环环相扣，如若错过课程就会造成知识脱节，很难衔接。然而传统的课堂教学不能做到每堂课都进行录像保存，教师的授课过程是不可复制的，学生不能事后再学习，再观看。如事后补课，无形中又增加了教师的工作量浪费了教学资源。

5.没有一本经济法教材可以完全满足教学需要。现在市面上的经济法教材琳琅满目，体例众多，包含的章节的知识内容也不尽相同。但是仍然存在着这样或那样的问题，如：第一，教材知识缺少纵向对比学习，如国外经济法律阐述较少，学生不易借鉴学习，纵向对比，不利于形成适应的广度。第二，理论讲授多，实际案例少，有些教材只编排理论知识点，复杂难懂，使学生失去学习兴趣。第三，以案例为主，知识点不全面，影响学生学习的深度。

二、什么是翻转课堂

翻转课堂是从英语“FlippedClassModel”翻译过来的术语，也被称为“反转课堂式教学模式”简称翻转课堂或反转课堂。翻转课堂的概念最早是由萨尔曼•可汗（Salmankhan）在TED大会上做了演讲报告《用视频重新创造教育》中做了介绍，从此，这种新型教学形式开始为众多教师所熟知并引起全球教育界的广泛关注。翻转课堂是教学流程的一次变革，改变教师上课，学生课下做作业的传统教学模式，将学生自学放在课前，课堂则成为教师和学生进行互动的场所，教师更重要的任务不是“传道”而是“解惑”，学生“学习知识在课外、内化知识在课堂”。现代信息技术的快速发展及互联网的普及助推了这种新型的教学模式，使之变为现实的可能的。

三、翻转课堂在经济法教学中的应用价值

1.传统“先教后学”教学方式的不足，翻转课堂这种教学模式可以弥补。教师录制经济法课程微视频，学生晚上在家通过观看视频自学，完成初步练习，课堂上在教师的引导和帮助下完成知识吸收与掌握的内化过程。通过视频来传递“是什么”的知识内容，通过课堂上教师的引导完成知识的消化、吸收，使学生领会“为什么”。也就是说，将知识的讲授过程剥离到课外进行，将课堂有限的时间最大限度的还给学生，完成知识的学习和悟化。翻转课堂模式实现学生在课堂上的主体地位，激发了学生内在学习动力，由被动接受知识转为主动汲取知识，自学地进入一种积极的学习状态。

2.翻转课堂增加了课堂时间，教师可增加教学活动实现有效教学。教师可以利用翻转课堂，在授课之前，将与本节课相关的重要经济法基础知识和相关法律视频案例做成视频，让学生先行学习和观看对课程内容有个大概的了解和思考。教师在课堂上只需要集中讲授重点和难点，解答学生提出的问题，帮助学生更加深入的理解和掌握所学知识，达到学以致用的教学目的。教师无需花更多的时间是解释讲明理论知识点，能够把大量的课堂时间用于讲述和分析实际案例，设计项目教学，组织学生讨论发言增加师生互动。

3.翻转课堂模式下，学生可以自主掌控学习时间，根据自身对知识的理解和掌握调控学习进度。学生在课前自行选择学习时间观看视频，形成“一对一教学”的感观氛围，学生注意力集中，可根据接受知识情况调整视频播放进度。接受快的学生在学习完视频后根据教师的提示自行查阅与课程有关的学习资料和法律相关视频，扩展知识空间，完成相应的练习；接受较慢的学生可以反复观看视频，并选择节点做记录，哪里有问题，哪里有思考和想法记录下来，以便在课堂上向教师提问，也可以先行在同学之间互相交流以形成共识性问题，在课堂上集中学习和讨论。显然，这样的教学模式能够快慢兼顾，学生对于知识的掌握要远远好于传统经济法课堂教学。

4.翻转课堂模式下，教师授课视频可保存供学生随时观看学习，错过的课程也可“无差别”的补上。学生因事因病不能上课，可以不需要找老师补课，而是自主选择时间观看视频，这种方式不限时间不限地点，节省了老师补课时间，也给学生创设了和其他同学“无差别”的自主学习环境。如果将精品课程或名师的课程共享，还可以优化教学资源，带来教育机会的平等。

第9篇：传统教学观的知识观范文

【关键词】信息技术；数学；整合

如今人类已进入21世纪信息时代，现代信息技术的迅速发展对教育教学工作上产生着重大影响，信息技术环境下的教育是对传统教育模式的补充提高和整合，把信息技术手段运用于各科教学活动中，对激发学生兴趣、开阔学生视野、生动参与学习、开拓创新思维，理解知识本质和提高知识探究、运用能力都有很大推动的作用。同时对于课程改革，促进教育事业的发展起着举足轻重的作用。作为一名教育工作者必须重视信息技术与学科课程的整合，灵活运用信息技术手段，为孩子的学习创设真实、有效的情景，激发他们的学习兴趣。通过生动、形象的展示，帮助学生理解知识，建立本学科与生活的联系，促进学生开放、主动、有效的学习。

一、转变教育观念，提高课程整合理念认识

要进行信息技术与学科课程的有效整合，必须在教学中实现以下几点转变：转变传统的知识观和人才观；转变传统的教育技术观；转变传统学校观；转变传统的教学观和学习观；转变传统课程观和教学模式观；转变传统的教学组织观；转变传统的多媒体观；转变传统的教学管理观和教学评价观。

二、信息技术与学科内容的整合

教师要善于把教材知识与学生的实践联系起来，挖掘学生身边蕴藏的许多熟悉、新奇有趣的问题。数学教学的“活”教材，为教学所用，寓数学知识于学生喜闻乐见的活动之中，让学生能用数学思维方法去审视、去分析、去解答实际问题。如：在小学数学第十册《简单统计》的教学时。例如：小华统计一个路口在10分钟内各种机动车通过的数量，并制成统计表和条形统计图时，课前拍下路通状况的一段录像，上课时放录像使课本上的插图变成实景，学生处在安全的实景中，用画“正”字的方法收集数据，充分体会到实地收集数据的，解决了抽象枯燥的数学问题。这样，将信息技术融合到小学数学教学中来，充分利用各种信息资源，引入时代活水与小学数学学科内容相结合，使学生的学习内容更加丰富多彩，更具有时代气息，更贴近生活和现代科技，同时也可以使教师拓展知识视野，改变传统的教学内容，使教材活起来。

三、信息技术与小学数学学科形式的整合

学校的教学形式主要是班级授课制，即学生在校集中听课，教学时间统一。基于这一情况，我们有意识的让学生自己去查阅资料或进行社会调查，把数学教学由课内延伸到课外，开阔学生的视野，把学习的主动权交给学生，让学生自己去发现、去探索、去创新，发展自主学习能力，提高学生搜集和处理信息能力。如教学《亿以内的读法和写法》时，课前我们安排学生自己通过各种途径（包括上网）搜集有关数据，课上学生汇报。他们带来的材料有的是太阳和九大行星的距离，有的是某几个国家的土地面积，有的是我国的人口数量……通过实际数据，统计材料，学生不仅轻松地完成本节课学习任务，而且成功地接受了一次爱国、爱科学的思想教育。又如在教学“长方体的表面积”时，课前教师可根据教学目标对教材进行分析和处理，以课件或网页形式呈现给学生。上课时，学生接受了学习任务后，在教师指导下，利用自己查找的信息或教师提供的资料进行讨论，自主学习。并利用信息技术完成任务，最后师生一起进行学习，评价、反馈，这样利用网络信息丰富了教学形式，学生成为课堂上学习的主体，问题让他们提，疑点让他们辨，结论让他们探索，激发学生学习的主动性和创造性，达到教学活动的开放搞活，学习素质的发展提高之目的。

四、信息技术与小学数学学科教学方法的整合

在教学活动中，教师是数学活动的组织者，引导者，合作者，数学教学应从学生实际出发，创设有助于学生自主学习的问题情境引导学生通过实践、思考、探索、交流获得知识，形成技能，发展思维，学会学习。教师积极开发利用各种教学资源，重视现代教育技术在教学中的应用，合理有效地使用计算机提高教学效益，改革现行的学科教学方法，使其适应信息环境下的学习要求。

例如复习《平面图形的面积》时，利用网络教室，教师可以把学生分组，并要求小组合作，把学过的图形分类整理，比一比哪个小组整理的清楚，又有特色。从而改变以往运用传统的教学手段，学生在练习纸上整理信息，教师很难了解到学生整理信息的全过程，教学的实效性很难把握。而网络环境的互动性，大信息量传载功能正可以解决这些问题，使教师及时掌握各小组整理的过程，有利于学生在自主探索的过程中真正参与到教学活动中来，从而理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，同时获得广泛的数学活动经验。

五、信息技术与小学数学学科研究性课题的整合

数学课程运用现代信息技术，特别要充分考虑计算机对数学学习内容和方式的影响，大力开发并向学生提供更为丰富的学习资源，把现代信息技术作为学生学习数学和解决问题的强有力工具，从而改变学生的学习方式，使学生乐意并有更多的精力投入到现实的、探索性的数学活动中去。