基础教育课程改革的现状精选(九篇)

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第1篇：基础教育课程改革的现状范文

关键词：民族地区 基础教育 课程改革 问题

中华民族在五千年的历史进程中，通过自身的包容力与适应力融合了包含汉族在内的五十六个民族。基础教育课程改革是推动民族地区教育不断发展的重要举措，因此民族地区基础教育课程的改革成为了当代教育发展的必由之路。比如在语言学习上，受到民族地区经济文化发展，导致少数民族地区学习语文学科将具有一定的特殊性，例如地方语言因素干扰等，这些影响因素皆将会严重干扰到少数民族地区学生的语文学习。对此，应不断提高对我国民族地区基础教育特殊性影响因素的重视，通过有效地创新性改革促进我国民族地区基础教育课程改革实效性的提升。

一、民族地区基础教育课程改革的意义及现状

我国是一个多民族国家，不同的民族拥有着不同的文化，对于一个民族的了解亦可以借文化之窗口入手，同时对于一个民族的尊重亦应当以对文化的尊重为体现。对于我国民族地区来说，少数民族所特有的文化实为宝贵的资产，民族教育事业的发展更是促进少数民族文化素养得以提升的必由之路，有利于借此途径强化我国少数民族地区的文化自信，最终作用于民族地区社会经济的稳步发展。从我国少数民族在全国范围内的分布来看以西部居多，但遍布各地，为了保证民族文化的良好传承，我国各民族教育机构也呈现出一定的特殊性比如宗教机构等等。在现代化发展的新时期，民族教育事业受到了广泛的关注，民族教育体系的改革进程不断深入，所取得的成绩良好。民族地区基础教育语文课程改革成果也有了显著的提升。

二、民族地区基础教育课程改革存在的主要问题

随着我国民族地区基础教育课程改革进程的深入，一些问题也开始逐渐凸显，通过分析本文认为，主要问题体现于两个方面。一方面就是全国各地区普遍存在的应试教育体制束缚。随着教育大众化进程的不断加快，教育领域的竞争便越来越激烈，加之当前发展形势的紧张，“高学历”成为了当前人才竞争的重要筹码。为了提高“竞争力”，各阶段学校都开始将所关注的重点放在“升学率”方面，导致作用于教学实践中便致使教学模式定格在“填鸭式”的理论教学模式框架中。小学语文学科的教学模式亦是如此，尤其是在少数民族地方语言限制的作用下，民族地区小学语文基础课程教育现状并不乐观；另一方面，我国民族地区所沉淀下来的民族文化异常丰富，民族文化同民族教育两者之间又具有着密不可分的重要关联，因此有必要通过民族教育的发展传承民族文化。然而当前我国民族地区基础教育的体系完善程度虽然越来越高，但却难以充分发挥教育对民族文化的传承作用，民族语文学科的开展也并没有将民族文化嵌入到教学内容当中，课程的设置也是直接采用着引进或翻译的模式，同民族文化之间架起了难以对接的鸿沟。而语文学科又凭借着人文属性承担着推动文化传承的重要使命，这样的状况也就致使我国民族教育的问题越发明显。

三、民族地区基础教育课程改革方向探索

一方面，应当迎合国家新课程改革标准将多元文化寄予教育内容当中。长时间以来，我国的基础教育课程计划一直统一，民族地区语文基础课程的教材所承载的内容有限，并不利于充分发挥出对民族文化进行传承的积极作用。而从我国民族文化来看，具有着多样性特点，因此为了更好地促进民族文化的传承和发展，民族地区基础教育语文课程的改革有必要对民族教育的多元文化性予以高度重视，将宏观领域的教育政策问题向学校内部进行转移，致力于丰富小学语文课程文化内涵的多元化属性，对此不仅有利于进一步扩充我国民族文化体系，同时更能够借此强化小学民族学生的民族自信。

另一方面，加大对民族地区校本课程资源的开发力度。少数民族教育同普通教育之间的重要差异即在于其所具有的民族性上，而民族文化作为民族性的重要标志，决定了民族地区的小学语文基础教育课程除了具有传播知识的责任之外更肩负着文化传承的重要使命。因此，各民族地区基础教育语文课程的改革应当将民族的本土文化作为重要的教育素材，比如在小学语文学科课文的选择中适当引入当地民族的英雄人物或历史事件等，并根据当地民族的语言特点和风俗习惯对具体文化进行融入，使民族语文基础课程切实成为民族文化传播的重要载体，以此打造具有地方民族特色的基础教育课程体系并促进教学价值的全面提升。

四、结语

综上所述，在新教育形势下，民族地区基础教育课程的改革成为了教育朝向现代化方向发展难的必然趋势，然而民族地区基础教育课程体系的建设并不应当仅仅局限于对知识理论的普及上，更应当全面涵盖到民族地区的特有文化切实发挥出民族教育的文化传承作用，将基础教育课程内容打造成展示民族地区优秀文化成果的载体，确保课程在民族地区的适用性。

参考文献：

[1]杨建忠.少数民族地区农村基础教育课程改革中的问题与对策[J].民族教育研究，2015，（03）.

[2]隗峰，姚元全.民族地区基础教育新课程改革面临的主要问题与对策研究[J].科教导刊（中旬刊），2014，（04）.

第2篇：基础教育课程改革的现状范文

在分析问卷调查需求大数据基础上,以需求理论、经济博弈论和产出最大化理论耦合指导下，首先以社会需求和用人单位需求为基础，运用教育需求征询系统，有力拉近双方趋同率，在第一层级实现双方需求趋同最大化；接着通过该征询系统，将师范生需求与已存储的社会/用人单位信息求同，将三方趋同需求信息反馈至高师院校，助其制定基于基础教育阶段的专业课程设置方案、培养针对满足基础教育阶段需求的合格人才；在两次、三方需求信息求同过程中，全程接受社会各界监督。

关键词：

需求理论；经济博弈论；产出最大化理论

一、研究背景

当前社会各界围绕“优质师资”争夺而产生社会矛盾和问题：社会、教师、学生对“优质教育”的需求持续升温，围绕“优质教育”产生的供需双方的矛盾日益尖锐：学前教育“入园难”现象普遍；义务教育阶段和高中阶段家长热衷于“重点”学校，致使这些学校“一座难求”而“二、三流”学校面临生源紧张的生存压力。这些问题的出现，不仅制约了各地协同创新能力的提升，严重影响着这些地区的当前发展，而且从根本上制约着长远发展，给各地整体创新能力和核心竞争力提升造成巨大负面影响。上述问题，追本溯源，在于高校教师教育课程设置、人才培养与基础教育课程改革对接环节脱节。鉴于此，本文从教育生态学的角度，以需求理论为切入点，以河南省教师教育课程设置对接改革现状为研究对象，采用定性与定量相结合、归纳等研究方法，从宏观和微观两个层面，高等教育、高中非义务教育、义务教育（初中、小学）、学前教育四个教育阶段，高校教师教育专业课程设置和中小学现有教师资源配置两个角度，在充分调研论证高师院校专业设置与基础教育阶段师资需求现状基础上，运用产出最大化理论和经济博弈论，寻求有效合理的教师教育课程设置与对接模式。旨在不大幅度增加师资培训投入的前提下，对高校师范专业现有教师教育课程设置及在职各阶段已有教师资源进行优化重组，有效提升教育投入的单位产出，扩大“优质教育”的普及面与影响力，彻底解决“优质教育”供需双方的矛盾，总体提高我国教育质量，助力我国教育事业的可持续发展。

二、研究现状

纵观当前学界对教师教育课程改革研究(据中国知网1979-2015),仅有单永志[1]就教师教育课程改革对基础教育课程改革的推动作用展开了初步探讨。

三、理论基础

需求主要指“希望得到的东西和现存状态之间的差距”[2]。需求一般包括两个层面:宏观层面和微观层面。宏观层面主要指社会、国家需求。社会、国家需求主要是指国家和地域经济文化建设等方面的需求，本文主要指社会和用人单位对优质师资的需求；微观层面主要指个人需求。个人需求主要是个人为追求自身价值与社会价值的实现而产生的个体发展的需求，本文主要是指学生目前现状与其期望之间的差距。在本文研究中，根据需求群体的需求迫切程度（而非宏观微观层面，亦是为了突显当前研究的人文重点与民生特色），将诸多需求群体分成两个序列：社会(中小学家长，本文研究需求主体均包括学前教育阶段，下不一一说明）、用人单位（中小学校）和师范生这三个需求群体为第一序列，着重其需求诉求的反映；高师院校发展需求为第二序列，着重其社会服务功能的体现。需求理论“接地气”，反映基层各群体的基本诉求，是本文前期问卷调查和后期理论模型诞出的核心理论。

博弈论是解决两个或多个理性决策主体之间发生冲突时的决策及均衡问题的理论[3]。它通过把决策主体之间的错综复杂关系理性化、抽象化，实现精确刻画事物变化发展的逻辑，从而使决策和抉择过程更加科学化，主要指博弈主体之间所开展的博弈过程，即博弈主体在“策略空间”，作为“理性参与人”在多个策略中选择及实现对自己利益最大化方案的可能性。在我国高校师范专业及课程设置领域，博弈主体多种多样:社会、用人单位(中小学校)、教育主管部门、高校职能部门、师范专业开设院系、师范生等博弈主体。产出最大化理论就是在既定单位投入的前提下，通过统筹安排、优化组合，发挥既定单位投入的最大功用[4]，简言之，就是获得单位投入的最大收益率。博弈主体追求自身利益最大化的本性决定了各个利益主体不能站在全局统筹的角度，实现总体利益的最大化。因此，需要产出最大化理论起统筹作用。本文认为，可以从社会(中小学家长)、用人单位（中小学校）和师范生三个需求主体，来研究高师专业课程设置与基础教育课程改革对接问题。首先阐明此两种需求主体之间的关系问题，具体见下图:从图1可以明确看到二者之间存在重叠部分，且这个重叠部分面积会根据实际情况不断变化。重叠部分面积越大，则说明社会和中小学校作为需求双方在优质师资方面的认同度越高，反之则越不理想。

四、问卷调查

本文在调研论证阶段，通过在高校师范生、中小学学生家长、用人单位中随机发放调查问卷、座谈等形式，收集课题研究所需的第一手资料。调查问卷主要针对社会各界反映强烈的“优秀师资缺乏”这一社会热点与矛盾设计，主要包括高校师范生卷、中小学学生家长卷和用人单位（中小学校）卷三种，主要从高校师范生课程设置、用人单位代表的社会需求、中小学学生家长对优质教育的迫切需求等社会热点与难点问题设计，问卷采用五级评分法，然后辅以在一定范围内召开座谈会等形式进一步扩充资料，接着运用统计软件SPSS和Excel对数据进行统计、分析。在分析统计结果的基础上，以相关理论为指导，通过定性与定量分析相结合、归纳等科学研究方法，对数据分析、总结；根据统计、分析结果，同时辅以与家长座谈的形式，收集社会反馈信息，得出破解教师教育改革难题的动态模型。问卷内容及数据见如下系列表：调查显示，普通小学99.9%的家长认为小学阶段属义务教育，不应收取任何费用；同时93.5%的家长在选学校时，考虑收费问题（这里的收费主要是额外的赞助费，一万到几万不等）。可见跨学区就读费已成为困扰家长的一个问题，也是资源不均衡分布造成的一种畸形社会现象。

五、高师院校传统专业课程设置现状

在问卷数据统计分析基础上,高师院校专业设置现状及问题主要表现为:

（一）高师院校开设课程严重脱离现实需求高师院校所开设课程“老、旧”，严重脱离现实需求，尤其是脱离基础教育阶段以中小学校为代表的用人单位需求，造成尖锐的社会教育矛盾：一方面是优秀公立学校“倍受青睐”，另一方面是办学质量稍差、社会影响弱的公立学校“门可罗雀”，同时给私立学校异军突起留下广阔空间。但私立学校办学也产生两个极端：一是具有优质师资的私立学校学费极高，而师资力量薄弱的私立学校则面临与“二、三流”公立学校一样的命运。

（二）大学生攻读学业课程积极性受到影响由于高师专业课程设置体系不合理,传统设置的专业课程“沿袭”现象严重，甚至有些课程几十年不变，基本体现不出设置该门课程的初衷。而作为当代大学生，他们不仅对新课程充满求知欲，而且已认真考虑当前所学专业课程对日后就业的作用及影响。

（三）理论课程与实践课程比例严重失调我国各地诸多高师院校基本都是把教育实习作为毕业生一门课程，加之重视程度不够，操作不规范，使之基本流于形式，而开设理论课比重过大，造成毕业生就业后实战能力不强，大多用人单位基本实行“岗前培训”制度，在招聘新人后，直接先开展“岗前培训”，待职场新人实用能力提升后再使用，某种程度上也反映出高师专业培养体制滞后于时代的尴尬。

六、基础教育需求现状

在问卷数据统计分析基础上,基础教育阶段需求现状及问题主要表现为:

（一）优质师资急缺优质师资急缺，不仅优质教育师生比远远低于世界平均水平，就连中国各级教育机构所有教育资源的各种师生比也远远落后于世界平均水平。（从网上收集相关数据引用）。该问题是制约中国教育发展的关键所在，必须从优化高师教育人才培养、加大基础教育需求与高等教育供给对接、壮大各级教育师资队伍上下真功夫。

（二）课程开设“少”、“旧”，良莠不齐当前基础教育各级各类机构开设课程主要依据自身所具有的师资力量，很难严格实现《教师教育课程标准(试行)(教育部2011-10-08)》所严格规定的课程开设标准及门类。经与基础教育阶段教育机构管理人员座谈得知，他们之所以“就地取材”，主要在于长期积累造成的相关课程师资比例严重失调，且扭转乏力：高师院校批量培养的毕业生，只能够改变部分基础教育课程师资缺乏窘境，而对于基础教育阶段社会与学校需求呼声极高的新型课程，却如“隔靴搔痒”，爱莫能助。该问题的关键有二：一是基础教育阶段需求未能及时反馈到高师院校；二是高师院校太过于注重基础理论课程的开设，而基本忽视了实用能力培训课程的开设。

七、对接分析与讨论

教师教育类课程改革与基础教育课程改革对接的关键，在于占需求群体大多数的基础教育所代表的社会需求。该需求群体诉求的顺利解决，可以从根本上充实基础教育阶段用人单位的办学实力，提升其社会影响力与知名度，缓解社会各界对优质教育追求的压力；同时也会大大提高高师专业学生的就业率，满足高师专业学生追求自我价值及社会价值的体现，也有助于高师院校提升其办学社会影响力，助力高校突显为国家培养建设者的社会服务功能。具体建议如下：

（一）以互联网络为依托，开发多方教育需求及课程设置平台系统平台设置以基础教育阶段用人单位需求为轴心，尽最大可能拉近基础教育阶段课程设置与高师专业课程设置距离，从需求群体的不同视角，凝练基于满足各级教育需求的高师专业课程开设体系。

（二）优化高师院校理论课与能力培训课比例大幅度缩减高师专业理论课程开设比例，大规模增设针对实践各个环节能力培养课程，确保高师专业毕业生在就职后能够学以致用，满足用人单位和社会对优质师资的迫切需求。

（三）引入监管阳光，加大各方监督加大各级政府及教育主管部门对课程对接改革的监督力度，同时引入社会监督力量，用社会需求群体监管的阳光，确保该项改革落到实处。

（四）突出高师院校人才培养、社会服务职能高等院校在富强、民主、文明的现代化国家建设大潮中，应积极主动走出“象牙塔”，接触社会，满足社会对建设者的实际需求，更好服务社会，彰显教育的社会功用。

（五）设置教育改革监督系统，接受社会各界监督，确保统筹教育改革在“阳光”下健康运行当前不同教育阶段优质教育资源“争夺战”之所以成为社会热点，且步步升温，除基础教育阶段课程与高等教育阶段课程对接存在严重脱节外，“优质教育”供需双方信息和话语权的严重不对等、社会各界处于被动合作地位，亦是一直接原因。由于教育信息的获取和建议反馈渠道不畅，造成以学生家长为典型代表的社会各界不了解自己所处区域的当前教育格局，因误解而升级教育矛盾。教育教学改革，是为了实现教育公平。为确保改革举措不走调、不变味，落到实处，须通过设置教育需求信息交流与监督系统，全方位接受教育改革各方、尤其是社会各界的“阳光”监督，逐步实现各方教育信息享有权和话语权的对等，保证教育教学改革和谐运营，健康发展。此举亦有利于调动教育改革各方的参与积极性，争取社会各界对基础教育阶段“入学难”、高等教育阶段师范生“就业难”等社会热点问题的理解与支持，在最短时间内形成教育合力，为降低教育成本、以最小成本博取最大教育教学质量产出提供监管保障。

八、模型描述

在需求理论驱动、博弈理论支撑、产出最大化理论统筹指导下，前小节单视角结论可耦合表达为：首先以社会需求和用人单位需求为基础，运用教育需求征询系统，有力拉近双方趋同率，在第一层级实现双方需求趋同最大化，更重要的是，将该需求信息暂时存储，等待与师范生学业需求信息再次求同；接着通过该征询系统，将师范生需求与已存储的社会/用人单位信息求同，将三方趋同需求信息反馈至高师院校，助其制定基于基础教育阶段的专业课程设置方案、培养针对满足基础教育阶段需求的合格人才；在两次、三方需求信息求同过程中，全程接受社会各界监督。至此，本研究成果模型诞生，简称“阳光-花-盆”模型。本模型采用教师教育课程于基础教育课程对接开放式动态设置形式，摒弃传统教师教育专业课程设置时效性差的缺点，引入需求机制，实时收集、反馈社会及中小学的需求信息；同时该系统是动态的复合系统，其中各个专业课程设置组成部分既可独立运行、又可复合运行，动态发展，实时反映社会和时代需求，顺应发展潮流。

九、结语

本文研究着眼于解决高校师范专业课程设置与社会各界对各地中小学“优质师资”需求脱节这一关键问题，在相关理论的基础上，得出实用性与可操作性俱佳的教师教育课程设置动态体系，以最小的教育投入，博取单位教育的最大产出，从宏观上符合马克思辨证唯物主义“理论来自实践，正确理论对实践有指导推动作用”这一基本辩证法思想，顺应了时展对教育教学改革的要求，期待学界专家的批评指正与各级教育领导主管机构及大中小学校的肯定与采纳。

参考文献：

〔1〕单永志.浅议教师教育课程改革对基础教育新课程改革的推动作用[J]．教育探索，2010，(1):53-55．

〔2〕Berwick，R．NeedsAssessmentinLanguagePro-gramming:fromTheorytoPractice．InJohn-son，R．K．(eds．)．TheSecondLanguageCurricu-lum．Cambridge:CUP，1989．

〔3〕谢识予．经济博弈论[M]．上海:复旦大学出版社，2002．

第3篇：基础教育课程改革的现状范文

【关键词】基础教育课程改革；高校体育教育专业；人才培养

0 引言

新课程改革标准中，对当前高校体育教育专业提出了新的教学理念和目标，首先，必须要树立正确的教学思想和理念；其次，要重视体育课程功能的开发，使高校体育专业课程逐渐向综合性学科发展；第三，要积极培养学生对体育的兴趣，帮助学生树立起终身体育的观念；第四，应该培养学生坚定的意志品质，在促进学生身心发展的基础上，不断增强学生对社会的适应能力；最后，在改革的过程中，应该秉承着以人为本的原则，将学生真正作为主体。想要将这些理念与目标完全落实到改革的实际当中，必须要正视在改革中出现的一系列问题，使基础教育课程改革与高校体育教育专业人才培养能够更好的融合在一起。

1 当前我国高等院校体育教育专业课程改革过程中存在的问题

1.1 人才培养目标过于单一

伴随着社会经济的发展，对人才种类、数量和质量的要求逐渐呈现出多样化的趋势，只有全面发展的综合性人才才能在激烈的人才竞争中占据主导地位。但是，就当前我国高等院校体育教育专业课程改革的实际来看，树立起的人才培养目标还较为单一，缺乏相应的变通性，并且人才培养的模式也基本都是围绕传统人才培养的“老套路”展开的，这种人才培养方式虽然能够与专业对口，提高学生专科能力与水平，但是在促进学生综合素质与能力的提升方面存在很大的局限性，难以满足当今社会对人才的要求[1]。

1.2 专业设置覆盖面狭窄

在专业设置方面，多数院校都倾向于对专业课的开设，而对基础课程的设置却不予重视，更多的将关注的视角放置在专业的纵向研究与发展方面，而忽视体育专业与其他学科之间的横向交汇，逐渐形成了一种“坐井观天”的现状，使学生的综合能力发展受到限制。

1.3 课程设置存在偏差

进行高校体育教育专业课程设置，必须要根据具体的培养目标来确定，但是，当前我国的高等体育院校在进行专业课程设置方面，普遍存在效仿综合性大学的现象，除却教育学和心理学等几门符合教育特点的课程之外，多数课程都与综合性大学的课程设置相差无几，甚至很多高等体育院校都选取了同综合性大学相同的教材，缺乏针对体育生教学的专业性教材，使得基础教育课程改革与人才培养二者之间难以适应，不仅限制了学生的学习效果，同时也制约了高等体育院校整体教学水平的提升。

1.4 教学方法缺乏创新

从当今社会对专业人才的需求来看，传统的教学方法已经过时，不仅无法达到教学效果，更加难以满足学生的学习需求与社会对人才能力与素质的要求[2]。在教学的过程中，基本由教师主宰教学的全过程，剥夺了学生的主体地位，使学生学习的动机与积极性受限，教学也失去了必要的弹性。

2 加强基础教育课程改革与体育教育专业人才培养的有效策略

2.1 树立正确的教学思想

《体育与健康》课程中，最为核心的教学理念便是“健康第一”，促进学生身心的协调发展[3]。因此，在进行课程改革、培养专业人才的过程中，应该始终将这一理念作为指导思想，并在教学的过程中也应该将此理念贯穿始终，改变以往单纯重视学生体育能力的教学理念，将学生的身心健康、促进学生体育素养的增强放在教学环节中的主要位置上。

2.2 扩大专业设置的覆盖面

在进行专业设置方面，高校应该摒弃以往过分注重专业纵向研究与发展的观念，从根本上认识到体育专业这门开放性比较强的专业同其他专业之间的联系，例如体育与经济学、社会学、管理学、心理学等学科之间都存在非常广泛的接触面，在进行专业设置时，应该充分认识到体育专业的社会化性质，增加一些新兴的符合时展潮流的专业，扩大专业设置的横向覆盖，培养出综合能力全面发展的专业人才[4]。

2.3 保证课程设置的时代性

随着社会的发展，对专业人才提出的要求也是在不断变化的，这就需要各高校随时根据时代的最新要求来进行专业课程的设置，有针对性的制定出带有时代特征的课程设置，使学生始终能够接受最前沿的、与社会适应性最强的课程教学内容，在离校就业之后能够很快的适应社会现实。除此之外，高校还应该不断进行基础课程的拓展与专业课程的优化，帮助学生拓宽视野，掌握更多综合性知识，优化学生的知识结构，根据具体的时代需求，大胆的进行课程设置的重组，不断创新出功能更加齐全、内容更加完备、体系更加合理的专业课程。

2.4 不断进行教学方法的创新

与其他的学科不同，学生的个体差异在教学环节中体现的更加明显，本身不同学生的体育素质就千差万别，若单纯的沿用以往统一、单一性的教学方法，很难达到最佳的教学效果，很容易造成部分学生无法对体育学习产生兴趣的现象[5]。因此，必须要对传统的教学方法进行改变和拓展，不断加以创新，真正将学生作为教学环节中的主体，根据个体学生之间的差异，采用多种方法进行教学，增加启发式、情景教学、案例教学、多媒体教学等现代化的教学方法，勾起学生的学习动机和学习兴趣，逐渐培养学生树立起终身体育的思想，真正达到体育教学的目标。

3 总结

综上所述，体育专业是一门综合性与社会性极强的学科，在进行基础教育课程改革与体育专业人才培养的过程中，应该充分认识到这一特性，通过树立正确的教学思想、扩大专业设置的覆盖面、保证课程设置的时代性，以及不断进行教学方法的创新等几种手段来增加基础教育课程改革与体育专业人才培养这二者的适切性，解决好课程改革与人才培养过程中存在的问题，更好的促进高等院校体育专业教学质量的提升与综合性人才的培养。

【参考文献】

[1]毛丽红，彭勇，康春兰.高校体育专业课程设置于基础教育体育课程改革的对接研究[J].井冈山大学学报（自然科学版），2012，12（20）：109-110.

[2]夏桂霞，舒宗丽.“十二五”时期我国普通高校体育教育本科专业课程设置研究[D].湖南师范大学，2013.

[3]钱晓磊.新课程背景下浙江省4所高校体育教育专业课程设置的现状与改革研究[D].浙江师范大学，2009.

第4篇：基础教育课程改革的现状范文

关键词　农村教育；课程改革；文化阻隔；文化重构

农村文化是指在特定的社会经济条件下形成的以农民为载体的文化，它是农民的文化水平、思想观念以及在漫长的农耕实践中形成并积淀下来的认知方式、思维模式、价值观念、情感状态、处世态度、人生追求、生活方式等深层心理结构的反应。它表达的是农民心灵的世界、人格特征以及文明开化程度。课程改革总是处于特定的文化环境之中，植根于本民族、本地区的历史文化传统，离开了课程的社会文化生态环境，则难以理解课程改革。农村文化是农村学校特定的文化生态环境，农村课程改革必须基于对农村文化的深刻理解。传统农村文化的乡土性、封闭性、保守性、贫困性等基本特征严重地阻隔着农村基础教育课程改革，使之陷入相应的文化困境。因此，我们要正视这个问题，重建新型式文化，突围传统农村文化的阻隔，促使农村基础教育课程改革走向成功。

一、农村基础教育课程改革遭遇传统农村文化的阻隔

(一)乡土性及其阻隔

乡土本色是传统乡村社会的最突出特点。先生在其所著的《乡土中国》一书中对乡村社会的性质给予了深刻的剖析，他从“乡土”二字人手，再到乡村生活、乡民、乡俗，形成了对中国传统乡村社会的全属性概括。土是乡村社会生存的根基和基本手段。农耕是生产方式也是生活方式，它构成乡村社会的存在状态和方式，决定并反映着农村文化的基本面貌。与农耕生活紧密相关的特点塑造着传统农村文化的各个方面。中国农村文化就是在乡土社会中孕育、生长、发展壮大的。乡土性培育着农村文化的基质，更塑造着农民的个性、精神面貌以及他们的生活方式和行动逻辑。

由于绝大部分农村教师是土生土长的当地人，他们的工作方式、生活方式、价值观念和思维方式不同程度上都会受到农村文化乡土性的影响与制约。首先，工作方式半教半农。由于农村特别是落后地区农村，许多学校“民转公”的教师占多数，他们原来的身份是农民，“民转公”后家中原有的土地没有被收回，因此他们在教学的同时，大多还经营着土地。平常在学校上课，双休日和寒暑假是家里的主要劳动力。课堂和田头两头奔波，构成典型的农村教师工作方式。其次，生活方式乡土化。由于农村教师土生土长，其衣食住行与当地农民生活习惯和本土文化融为一体，生活习惯农民化。再次，价值观念和思维方式也受到农村文化乡土性的影响。他们自小生活在传统思想文化浓厚的氛围中，形成了与小农经济、与乡土社会相适应的带有传统色彩的价值观念和思维方式。当然，现在多数农村教师受过师范教育或一定形式的师资培训，对一些新的教学观念、新的教学思想，不一定闻所未闻，但原有的思想观念毕竟根深蒂固。当他们回到家乡任教后，面对周围旧的价值观念和思维方式所表现出的强大的同化能力，他们又被农村文化逐渐同化了。这种“文化回归”现象使得农村教师的教学观念保持在一个相对落后的水平上，成为推进农村基础教育课程改革的阻滞力。

(二)封闭性及其阻隔

农村地理环境封闭，交通落后，农民几乎与外界文化隔绝。外部经济力量和信息力量的无力渗透与其他多重原因铸就了农村文化上的封闭性，而这又造成了心理、风俗、习惯和性格上的封闭性。在这种闭塞的社会土壤中培植起来的农村文化不可避免地带有很强的封闭性。生活在封闭文化生态中的人们，没有与外面的世界做比较，没有进步的文化衡量自己，由此形成了封闭性特征。他们的生活方式、思维方式、民风民俗、道德审美等文化要素，几乎处于不变状态之中，缺乏与外界的交流与汇通。

传统农村文化的封闭性对农村基础教育课程改革的阻隔作用，主要表现在以下两方面：一方面，农村基础教育课程的教学呈现边缘化趋势。一些教育行政部门官员为了显示自己的政绩，过分重视“示范性学校”“重点学校”的建设与管理，而把农村学校当作“弃儿”，疏于管理，让其自生自灭。至于教学工作，上级部门更很少关注。地理上的距离又拉远了农村学校与其他学校的边界。一些农村教师多年没有去过县城，有些教师一生没有去过省城，有的教师一生没有见过高速公路和火车。仅根据上级红头文件订阅的有限几份报刊限制了农村学校与整个信息社会的边界，导致农村学校教学呈现边缘化趋势。另一方面，生成个人主义教师文化。由于农村学校特别是一些村小规模小，同科教学人员少，一起研究工作的机会较少，教研、观摩活动也不多。他们以自己的方式独立地处理教学上的一切问题，致使教师文化具有个人主义的特征，使教室成为教师孤立的王国，学校成为文化的孤岛，不可避免地使教学陷入孤立的境地。这种封闭性的工作方式极易导致农村教师的故步自封，拒绝合作，以抵制的态度看待课程改革。新一轮新课程改革在改革原有分科课程的基础上，设置了以分科为主，包含综合课程和综合实践活动的课程。课程的综合化趋势需要不同年级不同学科的教师相互配合，相互支撑。而农村教师无法进行有效的合作，在新课程中感到孤独无依，常常陷入实践中的迷茫和无助。

(三)保守性及其阻隔

长期封闭的自给自足的生活，使农民形成安贫、守旧的观念。他们的生活方式、价值观念和心态具有很强的保守性，表征是竭力维护旧的社会体制和传统文化，畏惧新事物，一种新生事物的出现事先总是难以得到认同。他们满足于既成的经验，不愿意承担风险。保守性的特征决定了其对于社会生活影响的全面持久性，在其作用下，文化的批判超越功能逐步削弱，逐步形成了社会发展的阻滞。中国传统农村文化的保守性思潮长期存在，力量过分强大，文化变化的速度缓慢。在农耕社会里，农民视耕作为唯一的生活来源，使得农民一方面自然地产生了固守土地的心理，另一方面也容易产生求稳定、重安分、知足常乐的保守心态。

传统农村文化所具有的保守性，使得许多农村教师在课程改革中维护现状而拒斥变革。他们总是按照自己的习惯对外界事物作出反应，他们习惯于旧有经验，坚守“舒适地带”。走出“舒适地带”便意味着改变了原来的生活方式和工作方式，需要重新获得新的技能，这就需要投入更多的时间和精力，难免产生某种不安全感，现抵触情绪。由于课程改革所倡导的是一种全新的文化理念，它意味着教师要放弃原来一套也许曾经是很成功的教学模式，要持续不断地学习与摸索，要去创造与发现， 它意味着教师要投入更多的时间和精力，付出更大的代价。况且课程改革并非一帆风顺，而是一个复杂的曲折前进的过程，不一定能给教师带来更好的教学业绩。

因此，相形之下，许多农村教师宁愿固守自己熟悉的一套做法，只忠实地接受与传递教学内容。有的农村教师几十年如一日采用同一本教案，用同一种教学方式传递着不变的教学内容。这种保守性使得新课程背景下的农村教师处于进退两难的境地：一方面相信课程改革的新理念是先进的，是符合时展趋势的；另一方面却不敢冒险，害怕积极推进改革而影响了学生的考试成绩，影响了学校的升学率。当今，虽然新课程已全面展开，但众多的农村教师仍倘徉于既定的教学模式，继续追求单一的考试分数，而不是积极地研究教材，参与课程改革。一言以蔽之，传统农村文化的保守性，使得农村教师不敢也不愿打破现有的安定现状，他们当中严重存在着求稳怕乱、不愿担风险的思想，这在一定程度上形成对新课程的阻隔因素。

(四)贫困性及其阻隔

长期以来，中国农民由于农村文化缺少与外界的交流与融合，由于生活于贫困之中，结果形成一套特定的“贫困化”的价值观念体系、生活方式、行为规范等，这些方面自然整合为一种根深蒂固的“贫困文化”，代代相传。这种贫困性表现为：陈旧落后的教育观，自足自乐、安贫乐贫的度日观，懒散疲沓、得过且过不经济的时间观，不愿进行生产投入、非经营的用钱观，传宗接代、多子多福的生育观以及依赖自然，靠天吃饭；依赖国家，等待救济的消极的依赖心态。这种贫困文化消极地禁锢着人们的思想意识和行为，构成了阻隔农村社会经济文化发展的障碍因素。

传统农村贫困文化与农村贫困经济相联系的一种负面的农村文化。这种文化对农村基础教育课程改革的阻隔作用也是明显的、巨大的。

首先，表征于贫困文化使农村基础教育课程改革缺乏必需的文化动力。从深层意义上说，课程改革就是文化的变革，文化通过社区成员影响与阻隔着课程的改革与实施。贫困农村区域自然、人文、经济等因素长期积淀下来农村贫困文化，不能为农村基础教育课程改革提供必需的动力，这主要表现在两个方面：一方面是贫困文化不能形成农村基础教育课程改革所要求的人文环境，消极的思想和观念因素时时处处阻隔着农村基础教育课程改革。二是由于贫困文化是与现代科技文化格格不入的，这就造成了一方面贫困经济环境支持了贫困文化的独立存在，而不能与现代文化产生直接的撞击与交流，使得农村基础教育课程改革缺乏文化刺激与影响的推动，另一方面对待先进的外来文化，先是鄙视，再是畏惧，当外来文化与当地固有文化发生冲突时，总是阻隔与围攻外来文化，保护与文饰旧有文化。这样，使农村基础教育课程改革便在诸多人为的力量下总是浸染在贫困文化的包围之中，课程与文化活跃的互动关系也变得被动与僵死。

其次，表征于农村基础教育课程改革缺乏社区的有效参与和支持。与上述两方面相联系，贫困文化影响下的农民，由于处在无教育压力的境地，感受不到教育给自身带来的力量，因而对教育消极对待，不能积极地关心与支持。许多农民认为，办学校是政府的职责，课程改革是校长和教师的任务，与自己并无关涉。农村基础教育课程改革缺乏社区的有效支持，处于一种孤立无援的境地，推进异常艰难和迟缓。

二、农村基础教育课程改革突围传统农村文化阻隔的路径

传统农村文化严重阻隔着农村课程改革，从而使之陷入文化困境，对此我们应有清醒的认识，并且要积极寻求相应的策略。我们要有一种文化自觉，即意识到课程的文化精神，依照课程改革的现实诉求，重构新型式文化，这是农村基础教育课程改革突围农村传统农村文化阻隔的路径选择。

(一)重构合作型文化

在新课程改革中，课程的综合化是改革的一个基本理念。在课程综合化的趋势下，要实现“关系的规范”的转型，要把个人竞争的交互作用转变为相互关怀、合作共享的文化。而且在综合课程的实施中，其内容涉及多门学科知识和领域，仅靠单个教师的力量显然是无法完成的，这就需要合作教学。合作教学打破教师原有的独立作业的状态，有利于发挥教师群体的力量，培养教师的团队精神，有助于农村基础教育课程的推进。

除了校内教师自然合作外，农村教师还要主动赴城市优质学校“拜师学艺”，城市优质学校教师要主动赴农村学校“传经送宝”，在城乡教师之间进行有效的合作。许多农村教师从主观上有强烈的提高自身专业水平的愿望，却苦于农村环境闭塞、信息交流匮乏、教学任务繁重而难以及时、准确地获取各种先进教学信息以推动自身发展。城乡学校教师合作的设想为我们解决这一问题提供了良好的思路。从内容上看，城乡教师合作意在结对学校之间建立教研网络，通过定期开展教研活动，实现教研互动，从而为农村教师吸取先进教学理念，提升教学技能，提供一个良好的交流平台。从形式上看，城乡学校合作是多样化、多层次的，既可以是学校与学校之间的合作，如校本培训；也可以是教研组与教研组之间的合作，如学科教学研讨；也可以是教师与教师之间的合作，如个人教学经验交流。一言以蔽之，重建合作型教学文化，有利于农村教师群体力量的发挥，有利于农村教师的团队精神的培养，有助于农村基础教育课程改革的推进。

(二)重构开放型文化

课程的变革要求教师教学方式进行相应的调整与变化，要求教师根据变化了的教学情景选择恰当的教学策略。因此，教师传统思维结构的封闭性不再能适应当代社会化大经济和科学文化发展的要求。面对知识和信息的增长形势，只有建立起开放性的思维结构才能吞吐大量的信息和高效率选择运用信息，从而激发创造力，更好的推进课程改革和促进学生的全面发展。课程变革相应地要求课程实施方式发生变革，因此教师就不能几十年如一日地以同样的方式实施课程，进行课堂教学，应放弃原有的封闭、保守性格，以开放的心态接纳新的事物。在新课程中，农村教师要时刻保持开放的心态，应有意识地避免因循守旧等消极保守心理的产生，取而代之的是要有勇于接受新事物和接受社会挑战的开放心态，以积极的心态面对社会，多接受新观点，多尝试新方法。同时，农村教师还要积极参与新课程的培训，认真理解、理会与把握新课程改革的指导思想、教育观念、改革目标以及相关的政策措施和各学科课程标准的解读，通过各种形式的培训，接纳新课程的理念，提高自己的业务水平和参与新课程的能力。

(三)重构民主型文化

在传统课程教学中，教师负责教，学生负责学，教学就是教师对学生单向度的授受活动，它表现为：一是以教为中心，学围绕教转。教师是知识的占有者和传授者，教师是课堂的主宰。二是以教为基础，先教后学，学生只能跟着教师学，复制教师讲授的内容。这样教师和学生分别被设定为训导者和听话者的角色：一方是教学权力的控制中心，另一方则是权力控制的受动者，学生没有民主可言，师生之间是“独白式”的把对方看作对象的“我——他”关系。于是，教学场景片面化、剧场化，师生关系紧张化，师生之间对话的平台偏塌，教学的真正意义和价值被遮蔽与遗忘。而新课程强调，教学是师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在此过程中教师和学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验和观念，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。师生互教互学、彼此交往，形成一个真正的“学习共同体”，教师由教学中的主角转向“平等中的首席”。

在课程改革中，打破以往控制型文化，重建民主型文化，其要旨是构建民主、平等、和谐、融洽的新型师生关系。在新型师生关系的建构中，诉求师生之间进行平等的对话，相互倾听，相互理解，共同探究。故此，农村教师应树立民主教学思想，尊重学生的个性，使学生在整个教学过程中拥有自己的行动、自己的角色作用、平等的对话和自我评价的权利。

(四)重构创生型文化

第5篇：基础教育课程改革的现状范文

论文摘要:在新形势下，地方本科师范院校面临着教师教育专业化、基础教育课程改革和教师自身的学科水平和职业技能“双薄弱”等方面的挑战。地方本科师范院校必须主动顺应时代的要求，强化教师教育意识，不断改革创新，提高教学质量，为地方基础教育培养合格师资。

一、新形势下地方本科师范院校面临的挑战

1.教师专业化的竞争压力

教师专业化是教师教育发展的理论前提。教师专业化的内涵是教师这一专业实质上是一个双专业，即所教学科专业和教育学科专业并举。建设一支高素质的教师队伍，是推进素质教育的关键。大力提高教师的专业化水平是建设一支高素教师队伍的根本举措。20世纪80年代起，澳大利亚、巴西、法国、美国等主要国家纷纷兴起了“教师专业化”浪潮，在这些国家的教师职前教育中，更多的有关教育科学的理论学习和更多的实践成分被纳人到课程体系中，专业化(师范性)更为明显。在我国，教育部在我国教师教育改革发展的总体目标中对发展教师专业化提出了具体措施和设想，即“建立和完善适应社会主义需要的现代教师教育制度。建立教师教育标准体系，形成教师教育监管制度;教师教育全面纳人高等教育系统，构建以师范院校和其他举办教师教育的高校为主体的高水平的大学为先导，专科、本科和研究生三个层次协调发展的现代教师教育体系”。在这一思想的指导下，国家将进一步加强教师教育的法制建设，实施教师教育基地建设工程，鼓励和支持具备条件的综合性大学及其他非师范类高校兴办教师教育专业。目前，已有一些综合性大学陆续设立了教育学院或师范学院。这些举措一方面大力推动了我国教师教育专业化发展的进程，另一方面给地方本科师范院校带来竞争的压力。

2.基础教育课程改革的冲击

20世纪90年代以来，我国基础教育进人了深化改革的发展新时期。2001年，教育部颁发了《基础教育课程改革纲要(试行)》，并全面启动了基础教育课程改革的实验推广工作。到X005年秋，全国中小学各年级学生原则上都进人了新课程。

基础教育课程改革对教师提出了更高的要求。新课程体系的建立，使课程功能、结构、内容、评价、实施和管理等方面都有了深刻的变化和创新，给传统师范教育带来了冲击。在新课程实施的过程中，教师的角色将会发生深刻的变化，传统意义上的教师的教和学生的学将逐步转变成师生互教互学，教学过程将成为师生共同开发课程、丰富课程内容的过程，成为师生互动、富有个性化的创造过程。在新课程体系下，教师由单一的知识传授者，转变成为学生学习的引导者、组织者、参与者和协调者。其次，新课程要求培养学生的综合能力，设置了综合课程和综合实践活动课程，其课程内容和课题研究涉及多门学科知识。这就要求教师必须完善自己的知识结构，不仅要有扎实的专业知识，还要有广博的知识面，还要学会与人合作、沟通。此外，随着新课程的综合性和弹性的加大，要求教师要具备课程开发的能力和创新精神，要求教师要对教学内容进行有效的开发和设计，创造最佳的教学情境，促进学生的综合发展。

而面对基础教育课程改革，现行师范院校的教师教育还存在很多不适应的地方。正如管培俊司长所说，“我国师范教育实行的是学科教育与教育专业教育简单混合相加的培养模式，学科教育水平相对较低，教师教育课程单一、观念滞后、内容陈旧、脱离实际的问题严重存在”。这些问题都堕待改进。

3.现行师范教育中学科水平、专业技能双薄弱的现状

地方本科师范院校学科水平不高，学生的学科专业能力不强。由于地方本科师范院校在学制和课程设置上还沿袭着师范专科学校的教育模式，课程设置分三大块，即学科专业课程、教育理论课程和教师职业技能培训。学生在校学习四年，其中的学科专业课程学习时间约为三年，比综合大学少一年。其次，地方专科师范院校在升为本科的转型期内，教师的教育理念没有及时更新，传统的注人式教学法仍然在课堂上占据着主导地位，教学过程重传承，轻创新。而且教师不重视科研，不能把最新的研究成果和理论带给学生。加之地方本科师范院校多为地方院校，政府支持力度不够，办学条件差，学科建设滞后，学科发展远远落后于同层次的综合高校。这些，均在很大程度上制约着这些院校教师教育的学科水平。

地方本科师范院校教师的职业能力也不强。到目前为止，地方本科师范院校教育专业的课程仍停留在教育学、心理学、学科教学法、教育实习等四个科目上，教育实习时数仅为6周，不能满足实践的需要。近几年来，由于扩招，学生人数不断增加，生师比逐步增大，使很多学校不能派出足够的教师对学生的实习进行指导。一些学校还存在着学科教学法师资匾乏的现象。另外，教师教育的课程内容老化，教师教学手段落后，教学方法单一，教学效果不理想。此外，还存在着对教师职业专业化认识不够、忽视教育学科人才培养、轻视教育理论的研究和对现实教育问题关注不够等问题。以上这些，都直接导致毕业生的教师专业化的程度不高，从教职业能力不强。

二、对策分析

1.更新理念，强化教师教育意识

教育教学改革，理念必须先行。时代的教育需要教师树立新的教育理念，因而教师教育的理念更应具有先进性，走在时代的前列。

首先，要正确认识教师教育与师范教育这两个不同的概念，明确教师专业化对未来教师素质的要求，树立教师教育的专业化意识。要认真分析本科师范院校教师教育未来的走向问题。根据我国国情，师范院校在一定时期内还将继续存在，而且有很好的发展空间。为此，要明确当前和今后一个时期师范院校的功能，在保持教师教育特色的前提下走综合发展之路。其次，要引导教师和教学管理者关注基础教育课程改革，提高大家对改革教师教育模式的认识。我们认为，了解基础教育对教师的要求是培养新型教师的前提，也是使教师和教学管理者产生改革创新紧迫感的必然要求。

2.构建科学合理的教师教育课程体系

基础教育改革与发展的新形势，要求未来的教师应具备普适性的文化知识、学科专业知识、教育学科的基本知识和教育教学的基本技能等，因此，本科师范院校必须建立与之相适应的教师教育课程体系。

首先，要调整教师教育课程结构。根据地方本科师范院校的现状，可以借鉴一些学院的做法，即在课时总量增加不太多的前提下，形成课程模块，尝试建立具有双专业性质的“混合”型课程体系，即将教师教育课程分为通识课程、学科专业课程、教师专业课程和综合实践课程四大块，其学时比例为30:45:15:10。今后，随着学校办学实力的增强，可打破“混合”型课程体系，建立“4十1”的双学位课程模式。

其次，要增强教师教育的学术水平。地方本科师范院校有丰富的师范教育经验，在教学内容中注重职业道德、教师技能和教学能力的培养，学生毕业后能基本胜任教学。但与综合性大学比，学生的潜力和后劲不足，原因在于地方本科师范院校教师教育的学术水平不高，学生的自我发展和创新能力欠缺。因此，地方本科师范院校在保持师范性优势的同时，应注意提升教师教育的学术水平，丰富学生的学术底蕴。

另外，针对地方本科师范院校学生专业技能不强的问题，应适当调整和增加教育类课程的门类与课时量，课程门类可以由教育基础类课程、学科教育类课程、教育技术类课程、教育实践类课程和教育研究类课程组成，其学时总量应达到总学时的1/4左右。此外，还应增强教育类课程的实用性和可操作性，注意理论与实践相结合。

3.完善教育手段，改进教学方式

教育手段现代化是教育事业实现跨越式发展的关键因素，信息技术的广泛应用将极大地推动教师教育改革的步伐。

地方本科师范院校要顺应中小学普及信息技术教育的需求，超前实施多媒体教学和网络教学，并在普及的基础上提高学生教育教学的信息技术应用水平，在有限的教学条件下，寻求最佳的资源配置效果。同时，为提高教师的现代化教学水平，应有计划地开展教师的计算机应用培训、课件制作培训、多媒体操作培训等多种信息技术培训，并在教师中举办教学课件比赛，在学生中举办课件制作大赛，以推动教育教学信息化、现代化的进程。

基础教育新课程教学是一个师生共同参与，在教与学的过程中再创造、再充实的过程，所以教学方法、教研能力是现代教师必备的基本素质。而目前，我国本科师范院校教师教育的教学方式大多重讲授轻学习，重传输轻互动，重理论轻实践。这种传统的教学方式已不适应当前中小学教学改革的需要，所以地方本科师范院校应在课堂教学方法上加强研究和创新，充分体现“以学生为本”的思想，给学生以自主学习和思考的空间，以培养具有创新精神的合格师资。

4.建设和发展墓础教育服务体系

地方本科师范院校教师教育的主要任务是为基础教育服务。为此，必须与地方中小学建立合作关系，建立和发展基础教育服务体系。基础教育服务体系主要包括教师教育、建立教育实习实践基地、教育科学研究、教育改革咨询指导等方面。在教师教育方面，应与中小学建立合作伙伴关系，多形式、多层次地吸引中小学参与到教师教育中来，以基础教育课程改革为核心，主动从基础教育第一线吸取营养。

第6篇：基础教育课程改革的现状范文

基础教育课程改革中一个关键环节是构建一个全新的课程结构，以适应未来人才需要的培养目标。值得庆幸的是，在新一轮基础教育课程改革中，课程结构的改革取得了突破性进展，改变了原课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，按照九年一贯整体设计课程门类和课时比例，设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求。这些是值得注意的变化。

我国现行中小学课程由于门类过多，强调学科本位，课程内容缺乏整合，从而导致课程内容繁、难、多、旧，加重了学生的课业负担。新一轮基础教育课程改革，减少了学科门类，对具体科目之间的比重进行了调整，在保持传统学科的同时，加强了旨在养成学生科学素养和实用技能学科的地位，使科学、综合实践等学科的比重呈上升趋势，并将课程的设置与管理分为三级，形成了国家、地方、学校三级课程并行的课程结构，体现出课程的均衡性、综合性、选择性。

长期以来，我国基础教育课程中的语文、数学等传统科目占据了较大比重，而且没有综合课程的科目。新课程计划分别将语文所占的比重由原来的24%降为20%至22%，将数学所占比重由原来的16%降为13%至5%，并对其他传统科目所占的比重进行了适当的下调。将下调后积累下来的课时量分配给综合实践活动和地方课程，使综合实践活动有了6%至8%的课时，地方和学校课程有了10%至12%的课时。显然，这种课程科目比重关系的调整，折射出基础教育课程改革把培养和发展学生的创新精神和实践能力、收集和处理信息的能力、分析与解决问题的能力、交流与合作的能力以及对自然环境和人类社会的责任感、使命感放在了重要位置，这样的课程结构，对于提高学生的整体素质，促进学生和谐全面发展将带来深远影响。

如何实现课程的综合性？此次课程改革在改革现行分科课程的基础上，设置了以分科为主，包含综合课程和综合实践活动的课程。小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，高中以分科课程为主。同时，从小学到高中设置综合实践活动为必修课。

社会需求应当是课程设计的根本依据，而社会需求在同一时期的不同地区可能有很大差异。因此，课程的选择性是针对地方、学校与学生的差异提出的，课程要适应地区间经济文化的差异，就必须要具有一定的弹性。为此，新一轮课程实行“国家、地方、学校”三级管理，给地方和学校开发课程留有余地。同时，明确规定了必修课和选修课的比例，使课程从整齐划一走向了多样化，保证学生有机会自主选择和决定学习内容，给学生充分发展留有时间和空间，有利于调动地方和学校的积极性，使学校办学更有特色，学生发展更有特长。

第7篇：基础教育课程改革的现状范文

【关键词】后现代主义教育课程观；课程改革；启示

一、后现代主义的基本特征

（1）反表象主义。表象主义认为主体与客体、心与物是对立的、二元的，哲学的任务是研究主体如何正确地认识客体，如何使主观与客观相符合，从而获得客观真理。后现代主义则反对主客体的二元对立，反对所请的客观真理，认为那种作为对科学、道德、宗教和艺术所提出的永恒性问题的仲裁者的哲学已经终结，否认人类生活的思想和艺术实践中存在“第一原理”。（2）反基础主义。基础主义认为人类文化和知识存在一个可靠的基础或“阿基米德点”，哲学的任务就是寻找这个基础，以此来构建文化的等级秩序或思想体系的大厦。“后现代主义”反对从“第一原理”推出一切的思维方式。主张以差异、多元取代统一、普遍，以模糊性取代确定性。（3）反本质主义。本质主义认为不论本体论还是认识论都存在着本质与现象的区别，认为本质是事物内在的、固有的属性，哲学的任务就是“透过现象看本质”。“后现代主义”反对这种现象与本质的逻辑的二元对立，消解哲学所追求的超验的“本体。”

二、后现代主义教育课程观的代表性观念

（1）课程内容关注生态和教育的关系。这种课程观主要是针对现代主义对自然所采取的对立态度而导致的生态环境恶化和整个人类的生存危机的现状提出来的。它关注各种因素的相互关系、深层的问题、整体性的互动关系，以及自然而然的发生过程，要求教育者将全球陛的相互依存关系和生态的调节、保护问题作为课程和教学的重点。（2）课程模式强调开放式和生成式。在后现代主义看来，课程实施是由实施课程的主体――教师和学生共同建构、参与的活动，这样的课程模式是开放式的，是随着师生的互动交往过程而不断展开、调整，不断发现、探索新的活动内容和形式的课程。因此，课程不再只是特定知识的载体，而是教师与学生共同探究新知的过程。（3）关注学习者的自我意识和创造性。自我意识是自己作为一个独特存在的个体的认识，是作为主体的我对自己以及自己与周围事物、他人所面对问题的意识和理解，表现为独特和丰富的内在世界。学习不仅仅是知识由外到内的转移和传递，更是学习者主动建构自己的知识经验的过程。

三、基础改革课程理念与后现代主义教育课程观

20世纪80年代以来，世界各国都在大刀阔斧地进行课程改革，这其中一些后现代主义课程观所具有的积极的、肯定的、建设性的内涵也是值得重视的。由于后现代主义教育的出现，从而引发了一系列崭新的教育理论、教育方法和教育理念，我国目前的课程改革当然也不能不受到影响。强调课程教材设计的整体性，加强了课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，使它们有效地融合起来。此次基础教育课程改革己经把后现代课程理论纳入到其中，教育理论者已经开始有意识或无意识地将之运用于课程实践当中。

四、后现代主义教育课程观对我国基础教育课程改革的启示

（1）过程性――教师和学生不断的反思。教师在教学过程中，应不断对自己的教学过程、教学方式以及学生的学习过程进行反省，同时重视培养学生反思的习惯。（2）个性与差异性――每个学生都是一道风景。后现代课程观认为每个学生都在自己原有知识经验的基础上建构对世界的认识，允许并尊重每一学生的不同个性与不同理解。他们更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情景性，对学习和教学提出了许多新的见解。（3）整体性，综合性与平衡性――培养健康和谐的人。后现代要求课程具有一定的平衡性，突出课程的一体化要求，用整体性取代孤立和支离破碎，促进学习者感情、体质、审美、精神、智力等方面的全面发展，而不是只偏向于其中的一点。我国目前的新课程重视了课程的综合化问题，体现了综合化的理念，设置了一部分综合课程。但是这些课程在很大程度上还只是一种简单的相关综合，综合的范围、层次都有待提高。那么，改革单一的课程模式和调整失衡的课程结构就是我国基础教育课程革新所必须解决的理论课题与实践任务。

综上所述，后现代主义对课程的基本理解为我国新一轮基础教育课程改革提供了新的视角、新的眼光，也促进和引发了我们对课程目标、实施及评价问题更多、更深入的思考。当然，作为一种理论思潮，后现代主义课程理论的观点并不完全完美无缺，其本身也受到了许多理论学派的批判。当然，如何把它变成一种有效的批判工具，在教育教学实践中催生出具有反思性的教师、自主性的学生和创造性的教学，还有待于现代教育者进一步努力探索。

参考文献

第8篇：基础教育课程改革的现状范文

论文摘要：基础教育体育课程改革的推行已经十余年，在取得巨大成就的同时也不可避免的存在着诸多问题。对问题的的本质思考需要借助伦理学的思维，通过探究课程改革的深层次原因，提出了基础教育体育课程改革伦理的“为何”与“何为”，旨在进一步帮助人们理清体育新课程存在的问题。

一、基础教育体育课程改革的伦理学本质

从伦理学的基本矛盾“善与恶”出发，我们可以进一步探寻基础教育体育课程改革的的矛盾。其实，不论课程改革的“善与恶”如何体现，其最终目的都是为了造就完整的学生而服务的，而造就完整学生则需要以和谐的社会背景为基础，其最终目的也是为了构建更和谐的社会，进一步促进处于这个社会中的人的更加全面的发展。因此，基础教育体育课程改革的伦理学本质是“为了促进和谐社会的构建而出现的善与恶”，而推进体育课程改革的目的则是解决善与恶的矛盾，更好的促进学生通过体育新课程的学习而成为和谐的人。

二、为何：基础教育体育课程改革的伦理原因

促进和谐社会的构建只是基础教育体育课程改革的伦理学层面的笼统原因，但为何要这样，其精确的原因又是什么，则需要我们探究。

1.体育课程改革的推行是为了促进社会的公平与正义。公平、正义是和谐社会的本质特征，要构建和谐社会就必须在包括教育领域在内的一切领域体现和促进公平与正义。在基础教育领域，要保障和促进公平、正义，基础教育课程改革必须树立科学的课程改革观，将公平与正义作为课程改革的重要取向，将促进、满足每一个青少年儿童的全面发展需要作为课程改革的基本价值支撑点。但在体育新课程推行之前，反观我们的体育课堂教学，体育教师始终把持着整个体育课堂，他们的唯一任务就是将各种运动项目高深的运动技能毫无差错的传授给学生，而且学生还必须要老老实实的接受，不允许有任何的花样与创新。在这样没有区别的教学背景下，且不说不同基础的学生接受相同难度的运动技能本身就是一种不公平，学生除了运动技能的学习而其它接触很少也是一种不公平，这种不公平会对学生自身造成潜移默化的影响，可能也会将他们培养成不知道什么叫做公平和正义的所谓的人才，那么社会的公平与正义还从何谈起呢？

因此，我们必须要改变这种现状，而体育新课程则要求教师将运动技能当做是体育学习的载体，但绝不是体育学习的最终目的，学生除了学习运动技能之外，还必须要关注起身体健康、心理健康，还必须要注重培养他们的社会适应能力，使得他们成长于一个公平正义的体育学习环境之中。

2.体育课程改革的推行是为了实现人的全面发展。公平正义的目的是为构建和谐社会做准备，而构建和谐社会则是为了学生的全面发展。所以，这就要求我们将公平、正义要贯穿于课程改革的全过程，而且要在课程改革的结果中加以体现，作到“课程改革为人人，人人共享课程改革的成果”，课程改革不仅应当增进人民的福祉，而且要努力缩小客观存在的社会差距，保障不同族群、阶层的人群能够共享社会进步的成果，实现共同繁荣和发展，从而扩大社会民主和平等，保持社会的和谐与稳定。

从体育新课程的基本理念我们就可以看出，“健康第一”的指导思想，颠覆了传统“体质健康”的单维健康观，形成了“三维健康观”，而三维就意味着更加全面充实，旨在从里到外而促进学生的全面健康发展。另外，“以学生发展为中心”理念的提出，更是旗帜鲜明的提出了要为实现学生的全面发展有所作为。但以学生发展为中心理念的提出，在一定程度上遭到了部分师生的误解，比如在体育课堂教学中，部分体育教师认为就是以学生为中心，因此将学生始终放在首位，任何事情都以满足学生为主，但这显然是不对的。以学生发展为中心应该也是有所选择性的，不能盲目的迁就学生，而应该要从实际情况出发，客观的分析存在的问题并解决这些问题。

三、何为：基础教育体育课程改革的伦理实践

基础教育体育课程改革要求每一个学生通过体育学习而获得参与公共生活、相互尊敬和明智判断的美德，使他们成为社会体系的合作者、社会正义原则的遵守者以及优良美德的践行者，成为和谐、自由社会的建设者和幸福人生的创造者，从而很好的规避那些存在不尽人意的地方。但这毕竟还只是一种理想的层面，如何实现这种理想还需要我们不断的从伦理层面探索实践途径。

1.进一步强化政府对落后地区体育教学的支持力度。平衡是社会和谐的根本诉求，只有通过平衡才能抑制两极分化，才能达到共同前进的目的。但是，教育发展不平衡是我国教育的基本国情，长期以来，由于教育经费投入不足，我国广大农村地区尤其是少数民族地区基础教育发展滞后，基础教育办学条件落后，办学质量较低，这不仅长期困扰和制约着这些地区人口素质的提高和经济社会的发展，而且阻碍着新一轮基础教育课程改革的深入推进。在体育教学领域，不平衡现象非常之严重。比如，在江浙沪等发达地区，学校的条件堪称豪华一流，但在西部边远地区，很多学校不仅基本的篮球、排球、足球等体育器材没有，就连正规的体育教师也都没有，很多体育教师都是由其它学科的教师来兼任。在这种情况下，学生的体育课能够开展得好吗？学生的体质能不下降吗？因此，我们的政府应该要大力支持这些落后地区的基础教育体育教学，积极筹措资金解决经费问题，向这些地区派遣优秀教师支教，等等，努力提高落后地区体育教学的基本条件，为构建和谐社会奠定良好的物质基础。

2.关注课程改革发展的不平衡并努力解决问题。长期以来，我国基础教育课程改革对区域发展不平衡的实际和各自的发展需要关照不周，在制定课程政策时，自觉或不自觉地以发达地区学校、城市学校和重点学校为依据与标准，缺乏对民族地区特别是西部少数民族地区的关注。其结果是，基础教育课程一方面不能很好地满足少数民族地区学生的发展需要，另一方面也无法满足当地经济社会发展的需要。

比如，体育与健康课程标准自2001年颁布以来，已经推行了十年的时间。在推行的过程中，无论是主管体育的政府行政官员，还是从事理论研究的高校体育专家，还是从事基层体育教学研究的教研员和一线体育教师，都对课程标准对不同地区的非适应性本身提出了很多问题，希望国家能够尽快修订课程标准来解决这些问题。但令人遗憾的是，到目前为止，体育新课程标准制定组在修订课程标准方面似乎没有任何的动作，而且面对这些发展不平衡的问题也没有发表任何导向性的意见。很显然，这种沉默的态度毫无裨益，只会伤害广大关心基础体育教育工作者那颗热情的心。因此，我们要努力关注不平衡发展并相反设法去解决。

3.促进体育课堂教学的公平开展。无论体育课程改革的理论研究多么繁荣，但其最终落脚点还在于体育课堂教学的有效开展，否则一切都是徒劳。在体育课程实施的过程中，教师是课程实施的核心实践者，课程改革能否成功，从根本上说取决于教师的日常课堂教学实践。基础教育体育课程改革要承担服务和谐社会构建的使命，教师在课程实施方面就必须保障“课堂公平”，实现学生的“整体发展”。课堂教学中，体育教师必须树立“全纳”的观念，平等、公正地对待、信任、评价每一个学生，尊重、关心、理解与信任每一个学生，尊重每个生命个体的独特性和不可替代性，使每一个学生的潜能都得到充分的开发，生命价值得到展现，都能在原有基础上得到发展。

四、结束语

从伦理学的视角审视基础教育体育课程改革，进而探析体育新课程改革的根本伦理本质，是体育新课程健康顺利发展的内在要求。伦理责任与义务是藏于体育教师内心的一种潜意识，我们只有充分激发广大体育教师的这种潜意识，才能为通过体育新课程的开展从而达到构建和谐社会的最终目的奠定良好的基础，也才能为青少年学生的体育学习和全面健康发展做出贡献。

参考文献：

[1]高嵘，张建华，毛振明.对我国基础教育体育与健康课程改革问题的反思[J].北京体育大学学报，2007，30(1):74-78.

[2]李忠堂，阎智力.我国基础教育体育课程改革60年回顾[J].体育学刊，2010，17(12):52-56.

第9篇：基础教育课程改革的现状范文

关键词：专科层次；小学教育；课程设置

小学教育是人才培养过程中的奠基阶段，新世纪所需人才的许多素质都是从小开始培养的。小学教育的改革要求对思想观念、教育教学目的、课程的内容选择与编排、教学组织形式、教学方法、教学评价等方面进行全面的反思与改革。

一、基础教育改革对小学教育专业课程设置提出的挑战

教育部在《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出：“师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等学校和培训机构应根据基础教育课程的目标和内容，调整培养目标、专业设置和课程结构，改革教学方法”。这就需要改革目前小学教育专业的课程体系，使之与基础教育课程改革和谐发展，从而更好地体现师范院校为基础教育服务的性质。

（一）基础教育课程改革注重课程的综合性

目前小学阶段设置了品德与生活、体育、艺术（音乐、美术）、综合实践活动等课程。这些课程的设置打破了传统基础教育课程中分科教学过早、容易造成知识割裂的局面，以全新的形式来对学生进行培养，使他们能够对知识，对世界形成整体认识。小学教育课程的这种变化趋势必然要求小学教育专业课程设置随之变化，要求专科层次小学教育专业加强通识教育课程比例和重组专业课程，培养“全科型”师范生。

（二）基础教育课程强调课程的实践性

现今在小学高年级开设综合实践活动类课程，包括研究性学习、社区服务、社会实践及劳动与技术教育。综合实践活动课的设置是为了给学生提供实践的机会，提供与社会生活贴近的机会。强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力，增强学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。基础教育的这种变化给小学教育专业提出了新的课题，因为目前小学教育专业活动课程设置较少，以专业理论居多，很少有让学生自己动手、主动参与的实践活动课程，教出来的师范生只懂理论，不懂操作，必须加强小学教育专业的实践活动课程的设置。

（三）基础教育课程改革的重点之一是转变学生的学习方式

针对基础教育课程实施中过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，新基础教育课程倡导以“主动参与、勇于探究、交流与合作”为特征的新的学习方式。这就要求小学教育专业加大教育类课程的比重，同时对教育类课程进行整合，加强教育类课程与小学教育实践的联系。

二、当前我校小学教育课程设置的不足

（一）从课程形式上来看，存在的问题主要是必修课多，选修课少

在所开设的课程中，必修课仍然占有绝对的地位，选修课的学分占到总学分的比例过小。可见，课程虽有弹性，但弹性依旧很小。大学教育应当促进学生全面发展、个性发展，并且小学教育专业要培养的是基础宽厚、适应性强的小学教师。所以，提供足够的按条块进行分类的选修课是十分必要的，这样可以保障留出足够的空间，让学生根据自己的需要与爱好修读相应课程，开阔视野，发展个性。

（二）从课程内容性质上看，通识类课程内部结构不尽合理

小学教育专业（专科）开设的通识类必修课，虽然所占课程总量的比例不小，但除去英语、计算机、体育外，其余全是马克思哲学原理、思想概论、法律基础等方面的政治类课程，而自然科学、人文科学等方面的课程只在公共选修课中有所体现，门类少且不成体系。过于强调政治思想类的课程，对其他通识课程不够重视，这样的设置是与该专业所设培养目标中期望学生掌握宽厚的基础知识的初衷不一致的。小学教育专科专业应当加强各方面通识课程的建设。

（三）教育类课程欠缺针对性

专科小学教育专业有必要适当压缩一些理论课程，在此基础上结合小学教育的特点，以必修、选修、微型课程等多种形式，开设一些综合性的课程。在教育类课程的设置上，可以开设儿童少年卫生学、小学班级管理、小学综合实践活动、小学语文（数学）课程与教学论、小学语文教学技能训练等必修课程，提供了小学生心理辅导、小学生情绪心理专题研究、小学语文教学案例研究等多门选修课程。通过这些课程的学习，学生可以深入地了解小学教育教学工作，增强工作后的适应力与创造力。

（四）实践类课程缺乏

专科层次小学教育专业的实践课程，只有教育见习、实习和毕业论文三种形式。第一个普遍存在的问题就是教育见实习的时间过短，而且实习时间偏晚。学生一方面很难对小学教育教学工作有真切的体会与认识，不利于专业思想的建立；另一方面也很难得到充分的锻炼，不利于将所学理论知识与小学教育实际相结合，理论学习与实践之间还是存在一定程度的脱节。

三、小学教育专业课程设置的构想

（一）准确进行专业定位

1.培养目标定向在小学

小学教师有专门的专业范围――小学教育；有其特定的服务对象――处于儿童期的小学生；必须掌握专门的知识技能――从事小学教育必备的教育学、心理学知识、所教学科的基础知识，较高的教育教学技巧以及一定的音体美技能等；有公认的伦理规范一强烈的事业心和责任心，善待孩子，以及活泼开朗、机智耐心等专业个性品质。

2.学科专业定格在专科

大专院校小学教育专业属于高等教育体系，五年制专科层次小学教育专业以优秀的初中毕业生为生源，小学教育专业应达到专科教育的一般水平，也就是说，它必须具有高等教育各专业的一般特征，即在学术层次上它必须达到专科教育水平的要求，其学历层次要比原来的中师学历高一层。

中师以初中毕业生为生源，学制三年，其课程设置基本为分科必修课程。其特点是十分注重培养学生的专业情感，强调学生实际能力的培养，尤其是“三字一话”（钢笔字、毛笔字、粉笔字、普通话）等教师基本功的训练。

（二）正确处理课程关系

1.通识类课程、学科类课程、教育类课程的关系

三者的功能不同，可以这样认为，通识类课程是课程体系的基础部分，学科类课程是课程体系的实体部分，教育类课程是课程体系的条件部分，任何一方都不能取代另一方。三者在课程体系中的比例结构取决于教师培养的类型。我们认为，小学教育专业的课程设置应加大教育学科课程比例。教师应具备的专业知识与专门技能的比例与受教学生的年龄成反比。从这个意义上讲，小学教育专业比中等教育专业师范性更强。小学教师比中学教师要具有更高的教育、教学水平和艺术。

2.必修课程、选修课程的关系

必修课程体现“综合培养”，加强基础。选修课程体现“有所侧重”，加强深度，发展专长。具体操作时，在低年级主要开设必修课程，高年级后增大选修课程比例。这样由“基础”到“分向”到“专长”，以“基础”为重点。选修课程在总课时中的比例要比师范其他专业要高。

3.学科课程、活动课程的关系

从理论上讲，学科课程与活动课程相辅相成。首先，两类课程在目标上具有一致性，都是以实现学校培养目标为自己根本任务;其次，两类课程在内容上具有互补性，具体表现为不同内容的知识互补、不同形式的知识互补。最后，两类课程在学习话动方式上具有互促性，具体表现为学科课程中的“接受学习”和活动课程中的“从做中学”互相促进。但在同一课程体系中，二者应为主次关系。学科课程为主，活动课程为辅。按照学科课程为主、活动课程为辅的原则构建的课程体系比较合理，才能发挥较强的整体功能。

参考文献：

［1］施良方.课程理论――课程的基础原理与问题［M］.北京:教育科学出版社，2006.