科学史与科学哲学精选(九篇)

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第1篇：科学史与科学哲学范文

”克氏哲学“是克里希那穆提哲学思想的简称。

吉杜克里希那穆提生于公元1895年5月12日，卒于公元1986年2月16日，印度哲学家。是近代第一位用通俗的语言，向西方全面深入阐述东方哲学智慧的印度哲学家。在二十世纪一度对西方哲学和宗教领域产生过重大的影响，随着互联网信息的革命，其思想近年来才被中国大陆知识分子慢慢熟知，影响力也逐步慢慢扩大。他的一生颇具传奇色彩。被印度的佛教徒肯定为“中观”与“禅”的导师，而印度教徒则承认他是彻悟的觉者。

（来源：文章屋网 ）

第2篇：科学史与科学哲学范文

1科学知识教育:走向学生个性化的动态生成

关于科学知识的生成过程，近代哲学家与教育学者们争论不休.逻辑实证主义试图把一切经验科学还原为物理科学，实现科学的统一在逻辑实证主义者眼中，科学知识应当是独立统一的，一切经验科学都可以被证实和检验，即科学知识应当是永恒不变的.科学哲学企图摆脱历史主义而用逻辑分析方法达到像我们今天的科学结果那样精确、完备、可靠的结论。正是这种根深蒂固的观念对基础教育只重视知识教育产生了持久而深刻的影响.然而这种观点是不符合人类科学知识的发展历程，并且有悖于经验科学的发现规律.

相较于逻辑实证主义孤立、静态的科学发展思想，波普尔以动态的眼光和发展的思想提出了更为世人所接受的批判理性主义.他认为，一切定律和理论本质上都是试探性、猜测性或假说性的，都是一种对自然界的普遍性的猜测，而猜测总是从问题开始的.所以他明确指出，科学只能从问题开始，并且应当把科学设想为从问题到问题的不断进步从问题到愈来愈深刻的问题.一种科学理论只不过是解决一个科学问题的一种尝试，每当理论陷入了这些困难或矛盾之中便又产生了问题.正是由于问题才激励我们去学习，去发展我们的知识，去实验，去观察.从他的整个思想来看，波普尔所强调的是，要我们从错误中学习，不应当抱着对绝对真理的占有态度来看待科学，不要为我们的知识而沾沾自喜或自命不凡，而应当永远保持着对真理的渴求和探索.

英国著名的化学家和思想家波兰尼提出个体知识和缄默知识等概念，他指出人类有两种知识.通常所说的知识是用书面文字或地图数学公式来表述的，这只是知识的一种形式.还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识.它强调的是主体在科学知识形成过程中的积极的、主动的、内在的、个性的因素.与波普尔一样，波兰尼认为科学活动的起点是问题，只有当一个问题是真正的问题时，科学研究才能取得成功.笔者认为科学知识教育应当是动态的发展过程，人们在不断地探索中完善科学知识体系.这个过程并不像逻辑实证主义提出的那样是静止的，而应当是波普尔和波兰尼倡导的那样，科学知识永远是前进的，我们应当用动态的、发展的眼光来对待.在发展的视域中我们才能够看到科学知识的未来.

2科学方法教育:超越逻辑方法的多维方法体验

一般来说逻辑思维包括，比较、分类，归纳、演绎以及分析与综合等.在基础教育科学教学中，较之形象思维能力、抽象思维能力以及创造性思维能力，逻辑思维能力我们强调得最多，因为学生的科学概念源自教师和编者，他们是按照逻辑上的安排，而很少是根据实际获得知识的方式来阐述的.这种方式的优点在于，让学生在较短时间内掌握比较系统的科学知识.然而这里出现了一个我们很容易忽视却非常严重的问题:逻辑推理不能导致新发现.因为逻辑推理在研究工作中的作用不是做出事实性或者理论性的发现，而是证实、解释并发展它们，并形成一个具有普遍性的理论体系.如此学生科学研究方法方面的训练就成了纸上谈兵.

培根曾说人类主要凭借机遇或其它，而不是逻辑，创造了艺术和科,现存的逻辑方法仅有助于证实并确立那些建立在庸俗观念基础上的谬误，而于探求真理无补，因而弊多利少.现代哲学家席勒对于逻辑在科学中的运用有过精辟的论述，对科学行动步骤进行逻辑分析，实在是科学发展的一大障碍逻辑分析没有去描述科学实际发展所凭借的方法，并且没有得出可用以调整科学发展的规则，而是任意按照自己的偏见，重新安排了实际的行动步骤，用求证的过程代替发现的过程.科学论文的写作以及教科书的编排所普遍采用的方法，助长了人们对逻辑学家观点的信赖.通常采用的那种逻辑上必然的提出结果的方法，既不是按照时间先后，又不是详尽地说明实际进行研究的经过.

笔者首先强调逻辑思维的弊端并不是表明逻辑不重要，相反逻辑思维能力对学生扎实的基础知识掌握来说，意义确实非同寻常的.这里我们是希冀教师们要知道对于科学发现、学生的创造性来说，仅仅只有逻辑思维能力是远远不够的.达尔文曾说他的经验告诉他:在科学研究中只是演绎推理是不能信赖的.我必须从大量事实出发，而不是从原理出发，我总怀疑原理中有谬误.

我们可以看出，除了逻辑思考之外，有很多非逻辑的因素在科学理论创建中起着至关重要的作用.首先是好奇心，好奇心不过是一种追求知识的欲求，因此应该给予鼓励.给予鼓励，不仅因为它是一种良好的现象，而且因为它是自然赋予他们的一种绝好的工具，可以祛除他们生来的无知.然而这种神圣的好奇心，往往被教育得销声匿迹了.其次是形象思维，形象思维是反映和认识世界的重要思维形式，钱学森就曾建议把形象思维研究作为思维科学的突破口.再次是基于逻辑和形象的创造性思维，如赖尔地质学理论及马尔萨斯人口学说为进化论的创造提供了灵感.正如费耶阿本德所说一切方法论，甚至最明显不过的方法论都有局限性.认为任何单一的方法论规则都是约束科学家创造性的紧箍咒和抑制科学发展的桎梏。科学的发展不是依靠某一种科学研究方法，在科学教学中为学生提供综合性的科学研究方法的训练是教育应有之义.如果教师采用多元的教学方法，培养学生对周边事物进行观察，大胆作出假设，并充分进行联想与分析，那么学生获得的才会是生动的，可以在生活中运用自如的知识

3科学思想、文化教育:由隐性走向显性

科学教育的最终目的是要让学生生成科学的思想和正确的观念，知识教育如果想上升到思想的高度，那么中间就不得不经历文化教育的过程.强调文化教育，并不意味着要排斥知识教育，相反在文化教育中知识依然是重点.只不过这里所说的知识教育己经不再是那种切断其文化命脉的机械、教条、刻板的知识教育，而是一种极富文化内涵、充满文化精神而生气勃勃的知识教育.

自然科学的进步就是人们不断地探秘世界的历程，具有丰富的文化性.它不仅取得了丰硕的实践成果，同时还为我们提供了丰富的思想、方法、思维范式等.以化学为例，化学是创造的科学，更是和谐的科学.化学的旨向不应只是创造人们需要的新物质，而更应该是为人类生命质量的提升做出贡献.相应地，化学教育不应仅仅局限于让学生学习和掌握己有的知识，而应致力于让学生受到包括知识在内的整个文化的全面熏陶，从而不仅成为旧知识的占有者，更成为新知识的创造者、学科文化的传播者.正如怀特海指出，我们需要造就既有文化又掌握专门知识的人才，专业知识为他们奠定起步的基础，而文化则像哲学和艺术一样将他们引向深奥高远之境一。

4科学教育的未来走向:生态化的教育教学观

科学知识是不断发展、完善、变化的，它随人们认识自然界的深入程度而不断完善，永无止境.因此，在教学活动中教师所拥有的知识，并不一定是绝对的、至高无上的.作为教师应当持有开放的知识观，清楚的认识到自己所能理解的只不过是有限科学知识的一小部分.对待学生的态度应虔敬真诚，能包容学生的不足，能将学生的错误转化为珍贵的教学资源.同时要理解真理的相对性和时代局限，诸如亚里士多德的部分错误理论统治了欧洲近千年，而哥白尼日心说的尼桑，经历了生命和鲜血的洗礼.

第3篇：科学史与科学哲学范文

思想政治课新课程改革提倡教师实行探究式教学。所谓探究式教学，就是以探究为主的教学。具体说它是指教学过程是在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑尝试活动，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。探究式课堂教学特别重视开发学生的智力，发展学生的创造性思维，培养自学能力，力图通过自我探究引导学生学会学习和掌握科学方法，为终身学习和工作奠定基础。

在思想政治课探究式教学中要改变过去教师唱主角甚至是独角的作风，真正把学生推向了主体地位，真正把教师与学生的地位和距离拉近了，促进建立和谐的师生关系。这样一种教学方式既是优化当前思想政治课教学模式的有效途径，也是适应新课程改革和培养创新型人才的现实需要。

恩格斯说过：“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”在探究式教学中要用科学的哲学思想作指导，用正确的世界观和方法论为探究式教学插上腾飞的翅膀。

一、认识哲学的性质与功能，遵循哲学本性，是推进探究式教学改革的观念前提。

哲学的本义是“爱智慧”，探究式教学要注重对“智慧”的追求，单纯的知识教学不等于“爱智慧”。教师在政治理论知识的教学中要尽可能体现智慧，要提高自己的素质，以自己的智慧去影响学生，要善于从历史与现实的资料中去吸取有智慧的材料，贯彻于教学过程中以培养学生爱智慧的精神，要着重引导学生去体验什么是智慧，通过探究和表达，体现和培养智慧。

二、在探究对象的选择上，应当坚持主观符合客观，一切从实际出发的唯物主义的根本原则。

探究的情境与问题设计要符合学生所处的客观实际，不能仅凭教师的主观选择来设置。必须考虑到学生所处的社会环境，信息环境及其知识构成，思维方法等。案例情境本身要通俗易懂，耳熟能详，特别要贴近学生生活，贴近时代，贴近本地实际。这样探究学习才有现实的条件性和可操作性。

三、在师生关系和现代学习方式与传统学习方式的关系上要坚持两点论和重点论的统一。

探究式教学中到底谁是探究的主体？显然是学生，学生是主体，在探究过程中要处于主动的地位，他们是演员，是主角；老师是导演，是合作者、引导者、支持者和评价者。教师有时很难控制自己参与的“度”，常出现越俎代疱的现象，应做到以生为本，多让学生活动起来、表达出来、讨论起来。当然，还要处理好探究式学习和接受性学习的关系，接受性学习并非一无是处。要实现学生主体与教师主导的和谐统一，矛盾的主要方面是要让学生成为课堂教学的主体，成为学习的主人，学生的学习过程是主动吸纳外部知识信息、完善知识结构的过程，是学生的积极情感体验过程和个性发展过程。教师是学生学习的必要条件，其作用是诱发学生建立正确的学习目的，学习动机，使其产生学习的自觉性、主动性；启发学生的自主能力。也就是说：学生的主体地位是以教师主导作用为条件的主体地位；教师的主导作用是以学生主体地位为归宿的主导作用。教师在探究式教学过程中要努力做到：（1）发挥学生的主体作用，首先是信任、理解学生，创造宽松和谐的教学氛围。让学生在课堂上保持健康向上的心理状态，在轻松愉快的气氛中学习，不仅可以使人产生较强的记忆力，还能活跃人的思维，发挥人的智力潜能。（2）发挥学生的主体作用，就要优化教学方法和手段，选择有利于学生“主体表现”的形式。在思想政治课教学中可采取学生讨论、演讲、辩论等师生互动、生生互动等形式，较多地采取多媒体辅助教学手段。（3）发挥学生的主体作用就是要承认差异，因材施教，让每个学生的主体意识、主体能力都得到培养和发展。尊重学生的主体地位，必须承认学生的个别差异，因材施教。教师要面向全体学生，不能只关注优秀学生，还要调动中间生、激发后进生。同时注意分层教学，分层辅导，使每一个学生都能实现主动的、生动活波的、积极向上的发展。

四、在探究过程中，应充分运用好矛盾分析方法和创造性思维，不断地质疑、解疑，推动认识的产生和发展。

探究过程就是不断分析和解决思维的矛盾和实现思维发展的过程，就是不断地实现“无疑――有疑――无疑”循环往复、认识提高和发展的过程。探究式教学也是一个由量变到质变，循序渐进，直至实现飞跃的过程。宋代教育家朱熹说过：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之基也。一番觉悟，一番长进。”现代教育家陶行知说：“创造始于问题，有了问题才会思考，有了思考，才有解决问题的方法，才有找到独立思路的可能。” 教学实际上就是设疑、质疑、解疑的过程。“疑”是深入学习知识的起点，也是闪现创造力火花的开端。心理学的研究表明，思维总是由问题所引起是同解决问题形影相随的。发现问题并不是一件容易的事，善于独立思考的人往往能在别人习以为常的情况下发现关键性的问题。启发学生发现疑点，揭示矛盾，要比学生按教师的思路去解难题更为可贵。

第4篇：科学史与科学哲学范文

为了更好的充实自己的教育教学理论，以便更好地、更有针对性的实施此次小课题的理论研究和实践，这一段时间，在工作之余，我一直在阅读由教育部基础教育司组织编写的《走进新课程——与课程实施者对话》这本书，觉得很有意义。

新课程能否顺利实施，关键在于教师的素质能否适应要求，因此，如何加深教师对新课程的理解，提高教师实施新课程的能力和水平，是使教师尽快走进新课程的关键。

基础教育课程改革对新课程体系在课程功能、结构、内容、实施、评价和管理等方面都较原来的课程有了重大创新和突破。这场改革给教师带来了严峻的挑战和不可多得的机遇，每一位教师都将在这场变革面前掂出自己的分量，找到自己的位置，做出自己的回答。

课程改革所产生的深刻的变化，主要反映在教师的教育观念、教育方式、教学行为的改变上。那么，教师的角色发生了哪些改变 ？

由传授者转化为促进者；由管理者转化为引导者。新课程强调，教师是学生学习的合作者、引导者和参与者，教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。交往意味着人人参与，意味着平等对话，教师将由居高临下的权威转向“平等中的首席”。在新课程中，传统意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此形成一个真正的“学习共同体”，教学过程不只是忠实地执行课程计划（方案）的过程，而且是师生共同开发课程、丰富课程的过程，课程变成一种动态的、发展的，教学真正成为师生富有个性化的创造过程。

“为了每一位学生的发展”是新课程的核心理念。为了实现这一理念，教师必须尊重每一位学生做人的尊严和价值。尊重学生意味着不伤害学生的自尊心，还要学会赞赏每一位学生：赞赏每一位学生的独特性、兴趣、爱好、专长；赞赏每一位学生所取得的哪怕是极其微小的成绩；赞赏每一位学生所付出的努力和所表现出来的善意；赞赏每一位学生对教科书的质疑和对自己的超越。

据专家分析，在未来的课堂上，师生互动产生的新知识的比重将大大增加。这种学习方式的改变，必然导致师生关系的改变，使教师长期以来高高在上“传道、授业、解惑”的地位发生变化，教师从知识的权威到平等参与学生的研究，从知识的传递者到学生学习的促进者、组织者和指导者。我们知道，教师作为知识传授者的角色是不能被淘汰的，但与以前不同的是，它不再是教师惟一的角色。

教师在课堂上所扮演的角色直接影响着教学效果。按照新课程的要求，教师应当帮助学生制定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径；指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略；创设丰富的教学环境，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣；为学生提供各种便利，为学生的学习服务；建立一个接纳的、支持性的、宽容的课堂气氛；作为学习参与者，与学生分享自己的感情和想法；和学生一道寻找真理，并且能够承认自己的过失和错误。

第5篇：科学史与科学哲学范文

关键词：助学者;小学信息技术;高效课堂

中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1671-7503（2015）07-0003-03

一、引言

随着教育信息化的应用与普及，教育与技术的融合逐渐趋于成熟。小学信息技术作为一门独立的课程，具有很强的实践性和操作性，对小学生而言，具有一定的现实意义和作用。但是，当前小学信息技术在教学实践中普遍存在着技术取向至上，只见技术不见人的现象。2012年10月，笔者对西北地区部分小学做了关于“信息技术环境下的情感教育（硕士论文）”的调研，从比较宏观的角度得出这样的结论，学生更喜欢与自己交流密切（关怀、帮助、交谈等）的教师，因此与其它科目相比，这位教师所任的课程的成绩比较高。作为论文的后续研究，本次研究笔者主要从信息技术课堂微观的角度，来探索信息技术高效课堂的教学模式。

二、研究基础

助学者是一种教育学中的术语（Kemperor，2001），现广泛适用于网络教学。“同伴助学者”是指计算机支持的协作学习环境下的教师培训中，那些比较积极地帮助他人，且在培训中起到带头和促进作用的学员。从在线助学者的概念引申出“助学者”的定义，简单来说，就是帮助学习者完成学习任务的学员。在本文中，助学者是指帮助教师完成教学任务的学生，这些学生都能积极地帮助他人，在课堂中起到带头作用，这些学生均为计算机兴趣小组成员。

近几年，高效课堂改革正在如火如荼地进行着，尤其是在中小学教育阵地，更是形成了一股“高效课堂热”。关于高效课堂，研究及论述颇多，但有个基本的描述，即：以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能好的教学效果。高效课堂的核心理念是“为了每一位学生的发展”;高效课堂更加重视教学效益、效果和效率;更加重视课堂中“人”的发展，包括教师和学生。本研究从高效课堂的视角出发，从学生对课程过程及结果的评价、学生对教师的评价、教师对课程的评价、教师对学生的评价四个维度来论证助学者是否有利于高效课堂的达成。

2014年的全国电化教育馆馆长会议上，教育部副部长杜占元讲到，信息化的成效“最终要由师生的感受来评价，而不是用花了多少钱、买了多少设备、搞了多少次的培训来评价”。可见，教师与学生在课堂中的体会，也是评价信息技术课堂比较重要的因素之一。所以，高效课堂提倡的不仅仅是学生成绩方面的提升，而且还包括学生的感受、教师的体会。学生的感受包括学生在信息技术课堂中，是否有愉快的学习体验，是否感觉氛围轻松等;教师的体会包括是否有愉快的教学体验，是否有成就感。

三、研究方法

本研究主要研究方法为调查法、实验法、访谈法与文献研究法。本研究选取了甘肃省兰州市的一所小学（生源主要为农民工子女）为研究对象，本所小学对4、5、6年级的学生开设了信息技术课程，并且每个班级的学生以随机的方式分配，保障了本研究的有效性。本研究在五年级随机选取了两个班为研究对象，一个为对照班、一个为实验班。研究条件：两个班级均由一位教师授课，备课、授课环节均相同，不同的是，教师与实验班的学生交流比较密切，在实验班中，抽取对计算机相对熟悉的10位学生，成立了计算机兴趣小组，这10位学生同时也是信息技术课堂的“助学者”。

本研究共发放问卷133份，回收问卷132份，有效问卷129份。回收率为99%，问卷的有效性为97%。本研究所使用的问卷是项目团队成员在分析文献、探究理论以及参考相关问卷的基础上制作的。本问卷经过了初拟、预测之后，正式形成了问卷，在这个过程中，团队邀请了相关领域的3位专家对问卷的题目进行了审核，并对问卷提出了相应的建议，经过多轮的审核修改后形成了最终的问卷。

四、调查结果与分析

基于对信息技术教学名师的请教，以及笔者一年多的信息技术课程教学经验，本研究采取的信息技术课堂教学模式主要为：新授知识――教师操作示范（探索学习）――学生操作练习――评价与反馈。对照班与实验班在信息技术课堂中的区别主要为助学者的参与。对照班的授课模式如图1所示。

图1 对照班授课模式

助学者的主要作用是在“学生操作练习”过程中，对其他同学的指导与帮助（助学者一般情况下能较快完成教学任务），授课模式如图2所示。“助学者”同时也可以营造一种积极的课堂氛围，使得课堂可以顺利而又高效地进行。

图2 实验班授课模式

信息技术课堂既是人文的，也是技术的。本研究从技术与人文的角度对信息技术课堂的教学进行研究。从“学生对课程过程与结果的评价”、“学生对教师的评价”、“教师对课程的评价”以及“教师对学生的评价”四个维度来对信息技术高效课堂教学模式进行探索研究，研究结果如下。

（一）学生对课程过程及结果的评价

1.调查问卷分析

在“你的家里是否有计算机？”这个问题中，家里有计算机的学生占到72.9%，说明本小学的学生对计算机的熟悉程度比较高。两个班级中“家里有计算机”的数量相差一人。在“你是否喜欢计算机课程？”这个问题中，实验班中98.48%的学生选择了“非常喜欢或者喜欢”。而在对照班中，77.78%的学生选择了“非常喜欢或者喜欢”。

在“老师上课所传授的知识与技能，你的掌握情况如何？”这个问题中，实验班中84.8%的学生选择了“非常好或者比较好”，而在对照班中74.6%的学生选择了“非常好或者比较好”。

从以上的数据可以得出，实验班对于计算机课程的喜爱程度以及对于计算机课程的掌握程度，都明显高于对照班。

2.访谈结果分析

每一节下课后，笔者会询问一部分学生关于信息技术课堂的问题。通过访谈，实验班中很多学生都提到了受到“助学者”及时的帮助和指导，看到“助学者”能很快完成任务，也非常希望自己能快速地完成任务。由此可知，助学者对计算机课堂能顺利地进行起到了很大的作用。

在对照班中，有一部分同学提到：“实践操作时间不够用、遇到问题（大小写的切换、计算机硬件的问题、本节课知识点等）不能得到及时的解答，促使课堂知识掌握程度不高。”在计算机课堂进行的过程中，学生会遇到很多突发的情况（硬件的、软件的），信息技术教师只有一位，可能难以及时地照顾到每一位学生。正是有了“助学者”的帮助，才能使得信息技术课堂可以顺利地进行。

（二）学生对教师的评价

1.调查问卷分析

在“你喜欢计算机老师吗”这个问题中，实验班中63.63%的学生选择了“非常喜欢”，92.42%的学生选择了“非常喜欢或者喜欢”。在对照班中，41.27%的学生选择了“非常喜欢”，80.95%的学生选择了“非常喜欢或者喜欢”。具体如图3所示。

图3 学生对教师的态度

2.访谈结果分析

通过访谈笔者了解到，实验班的学生认为在信息技术课堂中，经常可以独立完成任务，并获得成就感，从而激发对信息技术课的兴趣。在访谈中，有一位学生提到了：“王浩（信息技术课堂助学者）是我们班最调皮的学生，经常因为上课纪律问题受到老师的批评，但是在信息技术课上，他不但不扰乱课堂，竟然还能最先完成任务，无形中我们也受到了他的‘正能量’的影响。”

在与对照班学生的访谈中了解到，学生比较讨厌一种情况，即教师在他们完成任务的过程中控制屏幕（信息技术课程授课，主要以“屏幕广播”的形式）。但是，如果教师不进行下一步的教学，就完成不了本节课的教学任务。这一矛盾造成了对照班学生对信息技术课程的热爱程度较低。

（三）教师对课程的评价

企业提出：“向管理要效益，向管理要速度，向管理要质量”，教育也是如此。教师对于课堂管理，主要体现在能否顺利完成教学任务。经过一学年的观察与分析，笔者发现实验班通常能顺利地完成教学任务，学生的注意力更集中一些，学生的作品更成熟一些。通常情况下，对照班在完成任务的过程中，学生问题解决的能力、团队合作的能力、实际操作的能力相对来说弱一些。作为一名课堂组织者与引导者，最真切的体会便是，在给实验班授课的过程中，能感觉到时间过得很快，而在给对照班授课的过程中，会感受到一些疲惫。

（四）教师对学生的评价

随着素质教育的拓展，“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”共同组成了新课程的三维目标。笔者在一学年的信息技术课堂中能明显感受到，实验班的三维目标完成的情况较好。比如：同样的知识，同样的操作，实验班的学生在较短的时间内就可以完成。对于一些较简单的知识点，笔者要求他们根据课本的操作说明进行探索或者合作学习，实验班的学生完成的速度比较快，完成率比较高。如果本节课时间比较充裕，教师会留出一部分时间让学生进行自学，而在这个过程中，实验班选择继续学习的学生比对照班的多。

2014年教师节，笔者收到一位“助学者”的卡片，上面写着：“谢谢老师给予我的肯定和帮助。一直认为我是不受关注的学生，我的成绩一般，没有老师喜欢我，甚至我的爸爸妈妈对我也没有耐心，也没有任何的优势，这让我感到很自卑。但是，自从老师让我做了‘助学者’，我感受到了学习的意义，我最开心的就是上信息技术课，因为，只有这样，我才知道我的价值，我可以帮助我同学，尤其是平时学习好的同学，这让我非常有成就感。”在给实验班授课的过程中，笔者能感受到一种相互吸引的“磁场”，可以使教师与学生共同完美地演绎一堂课。

五、总结与展望

随着教育的成熟与发展，我们对小学生的培养目标也发生了很大的变化。《21世纪技能：为我们所生存的时代而学习》明确指出21世纪的“学习与创新技能”中包括“批判性思考和解决问题能力、沟通与协作能力、创造与革新能力”。在新课标中，“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”共同组成了新课程的三维目标。两者共同说明，“知识的学习”已经不是衡量一个学生的唯一标准了。通过调查研究得出，“助学者”对小学信息技术高效课堂的建构起到了促进的作用，同时，也对学生的综合发展（学习的能力、思考的能力、解决问题的能力、合作的能力、沟通与协调的能力等）起到了促进的作用。

近几年，教育者对“信息技术与课程的融合”的研究越来越深入，信息技术课程更能体现“信息技术与课程的融合”的程度。随着研究的深入，相信信息技术能为高效教育课堂找到一条更好的出路。

第6篇：科学史与科学哲学范文

关键词：大学生；科研平台；创新成果

本科生参与科研活动是实施高等学校教学改革，培养高素质创新人才的重要举措之一。近年来，浙江大学在“以人为本、整合培养、求是创新、追求卓越”的教育理念指导下，以提升学生创新能力培养为目标，以激发学生创新思维、自主学习、培养能力为核心，加强制度建设和硬件建设，完善本科生科研管理机制，大力推进以大学生科研训练和学科竞赛为主要形式的本科生科研训练和创新活动，积极构建研究型大学本科生参与科研和创新活动的平台，极大地调动了学生参与科研创新活动的积极性，激发了学生的创新思维，增强了学生的创新意识，提高了学生实践创新能力，取得了一大批学生科研成果。

一、本科生科研平台的构建

1、加强制度建设，保障本科生科研活动有序开展

为了有序地推进各类大学生科研创新活动，学校自1998年实施大学生科研训练计划(SRTP)以来，一直注重对本科生科研活动的规范化管理，并在不断探索与实践的基础上相继出台了一系列管理文件，如：“浙江大学‘大学生科研训练计划(SRTP)’管理暂行办法”、“浙江大学‘国家大学生创新训练计划’项目管理办法”、“浙江大学‘浙江省新苗人才计划’项目管理暂行办法”、“浙江大学本科生第二课堂学分管理办法”、“浙江大学本科生参加学科竞赛的若干规定”、“浙江大学本科教学工作奖励暂行办法”等，成立各种学生科研项目领导小组和工作小组，明确各类项目的管理与组织机构、立项与实施程序、成绩和学分认定管理等，使得各类学生科研和创新活动更为科学化、规范化、制度化和程序化，为本科生科研活动的顺利开展及本科生实践能力的提高提供了制度上的保障。

2、拓展项目途径，扩大本科生科研活动参与面

学校不断加大本科生科研专项经费投入，积极开展多层次、多渠道大学生科研训练途径，初步形成了国家、省、学校和学院四级学生科研实践创新体系。其中学校层面开展的校、院二级大学生科研训练计划(SRTP)项目于1998年首次设立，立项数逐年增加，近两年来学校和学院每年投入经费200多万元，SRTP立项每年均在2 000项以上，参与SRTP的学生人数占同年级学生的70％-80％。2006年，我校成为全国10所首批“国家大学生创新性实验计划”试点高校之一，有63个由学生自主申请的项目被评为首批国家级大学生科研创新训练项目，参加学生近200人。2006年，有42个学生科研项目获得首批浙江省“新苗人才培养计划”立项资助。据统计，2006年校院二级SRTP项目立项2021项，各类国家级和省级(含国家人才培养基地)学生科研立项159项。同时，学校还积极拓展学科竞赛种类和参赛层次，目前开展的学科竞赛有：数学建模、电子设计、机械设计、结构设计、程序设计、机器人、创业计划、电子商务、多媒体作品、财会信息化、演讲比赛、英语演讲、课外学术科技作品、广告艺术和智能汽车竞赛等15个各级学科竞赛，其中多个学科竞赛项目已发展到省级、国家级和国际性竞赛，参加各类学科竞赛的学生人数迅速增多，2006年达3000多人次。

3、加强硬件建设，创造本科生科研活动良好环境和条件

学生科研创新能力的培育很大程度上依赖于学校浓厚的学术氛围和良好的科研环境。为此，学校积极规划和组织建设大学生创新能力培养的硬件环境，从导向和投入上支持有利于创新能力培养的教学基地、实践基地、学科竞赛基地和教学实验室建设。投入3000万元用于校内实践教学和学科竞赛基地建设，促进校内实践基地由单一的教学基地向综合性、创新型、多功能的本科教学科研实践基地发展；结合世行贷款项目实施和新校区建设，投资2亿多元在紫金港校区建设了十多个以本科实验教学为主的基础课及专业基础课实验教学中心和五个公共教学服务体系；积极申报国家级实验教学示范中心和省级实验教学示范中心，逐步实行实验教学示范中心和创新实验室向学生全天候开放。通过近几年的建设，我校共有国家级人才培养和课程基地14个，校内外实践教学基地230余个，校内大学生实践创新教育基地13个，国家级实验教学示范中心3个，省级实验教学示范中心11个，本科教学实验室40余个，为本科生广泛开展科研训练等活动，培养实践动手和创新能力奠定了良好硬件支撑条件。

4、改革教学方法，创导启发式教学和研究性学习

在“以人为本、整合培养、求是创新、追求卓越”的教育理念指导下，学校积极推进培养方案、课程体系、教学内容和方法手段改革，着力培养学生学习能力、实践能力、创新能力。学校在2002年制定本科专业培养方案和修订学籍管理条例时明确规定，本科学生在校期间必须通过参加各类科研训练、学科竞赛和发表学术成果等方式获得4个第二课堂学分方能毕业。同时，为促进学生更快地了解研究、高效地进行研究，全校95％以上的专业开设了研究型、讨论型等能力培养课程。还开设了由各学科专业学术和教学水平高的教学名师和教授担任主讲的新生研讨课和学科导论课程，该类课程旨在对学生进行学习思维、学习方法和研究能力的初步训练，使本科学生更好地了解各学科专业以及发展趋势，激发学生学习兴趣和探究精神。2006年共计开设学科导论课367门次，新生研讨课34门，选课学生分别为71268人次、519人次。在本科实验教学中，改革传统的实验教学内容和方法，倡导以学生为主体，教师为主导，研究探索为中心的实验教学新模式，增加综合性、设计性、创新性、研究性实验在实验课程中的比例，积极营造良好的本科生科研创新环境。在世行贷款“高等教育发展”项目资助下建设的生物、物理、电工电子、机械4个基础实验中心构建了基础实验、综合实验、设计实验和研究实验组成的三层次实验教学体系，各基础实验中心的基础实验项目更新率分别达到87％、77％、84％、72％；被评为首批国家级实验教学示范中心的化学实验教学中心，开设多个平行实验，不仅让学生在课程开设的多个平行实验中选择自己感兴趣的实验，还鼓励学生对同一实验提出不同的实验路线、方法，提倡学生自带实验和自己设计实验内容，到实验室去具体实施自己的设计思想，从而极大地激发了学生的学习兴趣和创新意识。

5、制定激励政策，促进学生科研活动可持续发展

本科生科研活动的有效开展离不开广大学生、教师和教学管理人员的积极参与。为此，学校制定奖励政策，并不断完善激励机制，在各类项目管理办法中明确规定对各类人员的奖励政策：对学生的奖励包括学分奖励、

成果奖励、获奖奖励、科研项目转化为毕业设计(论文)、优先推荐免试研究生奖励等；对教师的奖励包括指导项目立项津贴奖励、指导获奖奖励、指导获得成果奖励、考核津贴奖励等：对项目管理人员也视其业绩分别给予适当奖励。这些措施充分调动了广大师生参与科研项目的积极性，进一步保障了学生科研项目和创新训练的良好开展和高质量的完成。2006年浙江大学以学科竞赛成绩优异获得推荐免试研究生资格的本科生共计63人，其中47人最终确定为07届免试研究生：2006年学校对教师指导学生参加科研训练、学科竞赛、的奖励津贴达50万元。

二、本科生科研活动取得的成效

1、为学生提供了自主学习、发展个性、培养能力的平台

学校充分利用学科门类齐全、教学资源丰富、师资科研力量雄厚等综合优势，初步构建了研究型大学本科教育教学体系，建立了以科研项目和学科竞赛为主体的学生科研训练和创新活动平台。在此平台中，学生可以自主提出科研项目，也可以通过参加教师的科研课题、在教师指导下自主开展研究，或组织团队参加各类学科竞赛等形式参与科研训练和创新活动，有效地推动了学生的研究性、交流性、搜索性学习，满足学生自主学习、创新学习的需求，为提高教学质量，培养高素质创新型人才起到了积极的作用。

2、学生创新意识不断增强

各级各类学生科研活动的有效开展在本科学生中形成了浓厚的创新意识和科研氛围，学生参与科研项目的积极性得到了极大的调动。如参与SRTP的学生人数从1998年第一期的156人增长到2006年第九期的近6 000人次，每年寒暑假都有数千名本科生继续在实验室和科教实践基地开展科研活动；各类学科竞赛的参加学生人数也从1999年的348人次迅速扩大到2006年的3000多人次。根据对SRTP实施效果调查，学生的科研素质得到了很好的锻炼，查阅文献资料能力、实践操作能力、学习能力、研究能力、沟通能力、协作能力和创新能力等得到了显著提高。

3、学生创新成果不断涌现

第7篇：科学史与科学哲学范文

作为一个研究地下空间30余年且身兼多个专业学会、协会理事、常务理事、副理事长职务的著名学者，束昱并不掩饰自信，他认为自己是“地下空间科学与应用”领域中年人中的领军人物。他梦想着每个城市都有一个巨大的“地下城市”，有阳光、有绿色、有小桥流水，有城市的风情古韵；而城市中的交通、市政、防灾、公共服务、仓储物流、能源环保等设施，就像城市全部的秘密，都可以埋在地下，那样我们就能拥有更宽阔的地面空间。

身为同济大学教授和同济联合地下空间规划设计研究院院长，束昱多年来一直致力于推动我国地下空间科学的发展。1973年秋天，他开始学习研究地下建筑，1982年自编教材，在同济大学开设“地下空间利用”课程，开创了我国高校设立“地下空间”专业的先河。束昱在地下空间学术理论研究方面的开创性贡献，也让他在1987年被破格晋升为副教授。

1989年，束昱到日本做访问学者。日本东京、大阪等城市地下空间新旧建筑共存发展的和谐景象，让他感受到了巨大的冲击，他希望这样的景象也能在自己的祖国出现。在日留学期间，束昱与日本地下空间协会合作开展了“中日城市地下空间开发利用的比较研究”课题，并与日本清水建设（株）研究所和美国明尼苏达大学地下空间中心就“日本―中国―美国地下空间环境对人的潜意识影响研究”等课题展开合作。1991年，在东京地下空间国际会议上，束昱作为中国代表，参与商讨并签署“东京地下空间宣言”。同年，束昱回到同济大学，在地下建筑与工程系及地下空间研究中心开始了国内地下空间科学的研究，在地下空间科学技术领域的教学、研究与工程咨询方面，取得了令人瞩目的成就。

1992年研究提出并于1994年规划建设的上海市张杨路共同沟，是束昱回国后的第一项科研成果。张杨路共同沟于1994年完成土建工程，后逐步完成配套设施安装工程，是国内第一条城市市政管线专用廊道，集合了电力、通信、供水、燃气四大管线，全长11.125公里，堪称“中华第一沟”，并获得了2003年度上海市优秀设计一等奖，对全国各地城市的现代化与市政管线的集约化管廊化建设发挥了重要的引领作用。1993年，束昱提出的浦东滨江大道“防汛墙+清水绿化+地下空间”复合开发新理念荣获了规划设计国际竞赛大奖，他也于1995年晋升为教授。

早在上世纪90年代，束昱就参与了建设部主持的我国地下城市空间“九五”、“十五”发展规划，其中他参与研究和制定的《城市地下空间开发利用管理规定》已于1997年12月颁布实施。自2001年以来，束昱作为主要负责人承担了“上海城市地下空间发展战略研究”、“上海城市地下空间管理体制、机制与法制研究”、“城市地下空间舒适性研究”、“世博地下空间的太阳光导入系统技术研究”、“世博地下空间环境生态化技术集成应用研究”、“上海市地下空间‘十一五’和‘十二五’发展规划研究”、“上海城市地下空间使用安全评价体系与实施细则研究”、“上海世博轴防灾诱导标志与应急照明研究”、“上海市浅层低温地热开发利用研究”、“杭州市地下空间利用专项规划编制研究”、“宁波市地下空间‘十二五’规划研究”等一批我国地下空间发展规划、规范编制的科研项目研究，以及国家《城市地下空间规划规范》的编研工作。同时，他还承担了北京、上海、天津、深圳、广州、厦门、青岛、杭州、合肥、丽水、南宁、芜湖、秦皇岛、蚌埠、象山、盐城、湘潭、宁波、潍坊、淄博、兰州、海宁、苏州、南京等数十座城市地下空间开发利用及人防工程建设专项规划编制和科研咨询项目，将理论研究成果成功地集成应用于社会实践。

近年来，束昱从城市社会经济资源环境的和谐协调发展、城市和谐协调发展与地下空间及城市地下空间的和谐协调发展三个方面，对城市和谐发展与地下空间资源开发利用之间的关系进行系统分析，提出了“城市地下空间和谐发展需求预测”的系统理论和预测方法体系。他前瞻性地提出了“城市地下空间开发利用规划编制体系与方法”、“城市地下空间的分层开发与规划方法”、“城市道路地下空间开发利用的规划与管理”、“地铁车站及交通枢纽地区地下空间综合开发利用模式”、“城市地下空间开发利用的权属管理”、“城市地下空间开发利用的法规体系”、“城市地下空间使用安全与风险管理”、“地下空间环境与人体相互作用”、“城市地下空间环境生态化技术集成应用体系”、“低碳城市与地下空间的联动发展”等理论框架。

此外，束昱还指出了我国近几年和未来城市地下空间优选发展的10大科技领域、城市地下空间开发利用的国际化趋势与我国的发展战略。他还建议，我国应尽快建立轨交地铁与地下空间的风险评估、应急预案与安全监督的全程化管理机制，推动地下空间科学的发展。

束昱认为，我国已经成为世界城市地下空间开发利用大国，城市地下空间资源的开发利用与保护应上升为我国的国家发展战略。我国必须高度重视城市地下空间资源的综合开发利用，重视规划的先行引导与管控作用，重视安全防灾与负面影响，重视人文环境与科技集成应用效应，重视法律法规的规范与保障。

第8篇：科学史与科学哲学范文

[关键词]阅读教学；师生；教科书编者；对话

[作者简介]饶鼎新（1990-），男，江西上饶人，湖南师范大学文学院，硕士研究生，研究方向为语文教学。

对话理论把阅读教学看成是一种特殊的对话活动。《义务教育语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的对话。”对话是人类信息交流的重要活动，有两种形式：一种是对话主体“在场”的面对面的对话，如阅读教学中教师与学生、学生与学生的对话；一种是对话主体有一方“不在场”，只呈现文字、录音的对话，如阅读教学中师生与文本作者、教科书编者的对话。教科书编者只呈现教科书，对话主体不是面对面的对话。

在阅读教学中师生与教科书编者对话，因教科书编者“不在场”，又因教科书编者是一个群体，所以，在多数情况下师生不可能与教科书编者面对面直接对话，而只是对教科书的“解读”。为什么语文新课标用“对话”而不用“解读”？这是有其用意的。学术界一般认为，最早提出“对话”概念的是俄国文艺理论家巴赫金，后来马丁・布伯、保罗・弗莱雷又丰富和发展了对话理论。对话理论的要义是平等的态度，创造性理解和合作共建新意。语文新课标的用意在于：师生与教科书编者处于平等对话地位， 不要视编者为“绝对”权威；解读教科书要有主体意识和创新意识；通过多种方式向教科书编者反馈信息。在阅读教学中师生与教科书编者对话可以采用以下形式：

一、 理解式对话：了解教科书编者的意图

在阅读教学中，教科书编者“隐身”，只呈现教科书作为话语的信息载体。师生要与编者对话首先必须“读懂”教科书，理解编者的意图。因为教科书编辑是一种有目的、有计划、有组织的活动。教科书编者不只是一个人而是一个群体，一个团队。

语文教科书的“话语”一般呈现为四个系统：文选系统（主体部分）、知识系统、思考练习和助学系统（单元提示、课文提示、注释等）。学生主要与这四个系统接触，但许多学生习以为常，没有意识到这就是与编者对话的一种形式。学生应有“编辑意图意识”，需思考以下问题：编者为什么要选择这篇文章？我们从中能学到什么？单元提示、课文提示能给我们什么启示？注释对理解课文有什么帮助？课文与知识短文有什么联系？从中悟出编者的良苦用心：文选既有价值又适合学生阅读；助学系统帮助学生提高自学能力；课文提示重启发，不以权威下结论，着眼学生的个性化阅读、创造能力的培养；思考练习设计重在训练学生的思维和实践能力。这样有利于学生明确学习目标，自主、合作学习，有利于提高阅读教学的效率。

教师的“编辑意图意识”比学生要强，除学生需要领悟的之外，还要进一步学习编者依据的语文课程标准，领会：本册语文教材与学段的要求是否一致？自己在教学设计中如何“用教材”，如何体现编者意图和自我的创造性？文选是例子，为教学目标服务，能否补充适合的文章？中国现行中小学目标教科书编写体制为“一纲多本”，中央集权与地方、学校分权相结合，以课程标准为纲，选文可以自行决定，因此，教师也可适当补充教材。此外，教师既要考虑学段目标，还要考虑“一课一得”，因学生制宜，确定具体的目标，不可能每课都“学深学透”。可见，教师对编者意图的理解有其特点。

二、 实践性对话：教科书内容的共同生成

实践性对话是指在阅读教学的实施过程中，教师、学生与教科书编者共同生成学习的内容。共同生成的学习内容既不完全是课文的内容，也不完全是师生已有知识经验，而是两者的有机结合，呈现丰富性和个性。这也可使师生能取得与教科书编者反馈式对话的话语权，没有这一步，师生与编者反馈对话将“无语”。

实践性对话，教科书编者也“不在场”，师生也只能与教科书文本对话。先不要看单元提示和课文提示，可原原本本地读课文，对课文感知、理解、感悟，自我生成内容，这样可以培养自学能力，然后看提示，将提示的要求与自己的内容进行对照，通过，生成新的内容，这是师生与教科书编者“合作”的成果。在实践性对话中，师生应注意几个问题。

1.尊重态度

“尊重”是对话主体之间的态度要求。值得注意是目前强调的个性化阅读、创造性阅读，把教科书编者这一知识的权威提供者加以否定，认为他们的话语会限制师生创造性的发挥。这是一种误区，会导致阅读的低效和肤浅。中小学校学生的知识、经验毕竟有限，与教科书编者相比，存在较大的差距。教科书编者是由一群对语文教育有研究的专家、学者、优秀语文教师组成的。他们在把握教育方针政策、语文课程标准方面具有较强的优势，在语文知识、语文视野、把握语文规律方面也有一定的长处。尊重他们的导向是有益的，轻易否定必然导致误读、浅读，影响阅读教学的质量。但“尊重”不等“绝对服从”，至少可以作为参照。

2.平等态度

平等也是对话的良好 态度。“对话”不是“训话”，而是对话主体之间的平等的交流。教科书编者对师生也是以建议者的身份出现的，单元提示、课文提示、注释和思考练习仅供参考，师生可以自主选择和自行安排。

语文课文是编者提供的话语，以文本的形式呈现。但未直接告诉你为什么要选这篇文章，师生的体悟是多样性的。文本意义有未定性和开放性，要读者通过文字符号激活头脑中的表象、经验和知识才能生成意义。由于读者的知识经验的差异性，决定内容意义生成的多样性。文本多数写成年人的事、古代和外国的事，有的学生不自觉地从现代人的角度来理解。如钱梦龙有一次教《故乡》，有个学生问：“课文中说闰土‘第六个孩子也会帮忙了’，为什么要生那么多的孩子呢？”“为什么不实行计划生育呢？”有的同学又提出：“闰土家种那么多西瓜，自由市场上西瓜那么值钱，闰土不会挑到城里去卖西瓜吗？”钱梦龙引导学生与学生对话，再从课文中找出证据，从社会制度、多子多福、苛捐杂税等方面解决学生问题，做到既“实”又“活”。实而不活则死，活而不实则空。“活”是学生个性解读，“实”是教师将话题引到教学目标上来。

3.创新态度

通过对话发现新意。对话是主体进行信息交流，各抒己见，相互碰撞，总会撞出火花，达到创新的境界。教科书编者与文本的对话，是高水平的个性化解读，但也有不足之处。教师对文本解读，也是一种成熟者的个性化解读，教师敢于表达自己的看法，以“我认为”表述，与学生共建共享合作成果。学生对文本是一种未成熟、开放性的个性化解读 ，有新意甚至打破常规的创见，但知识经验有一定限制。教师、学生、教科书编者、文本多元对话就可以相互启发、补充、完善，创造新意，提高教学的效果。

三、 反馈式对话

师生将阅读教学中使用教科书的情况通过文字形式或直接接触反馈给教科书编者。反馈式对话，一般不是在阅读教学中进行的，而是在阅读教学后通过反思，找出反馈的话语，再采取直接、间接方式对话。

教学反思，取得与教科书编者对话的话语权，以文字形式反馈给出版社。师生在阅读教学中使用教科书，对教科书的内容和形式有实际的体悟，学生可以将体悟的情况反馈给教师。学生也可以直接与教科书出版社联系，反映学习的情况和建议，但这种情况较少。多数情况是学生将意见反映给老师，由老师集中反映给出版社。教师要写“课后反思日记”“作业分析总结”“考试评阅评卷分析”“教学故事”等积累材料，再对选文、注释、提示、练习提出意见，给出版社修改参考。如对鲁迅的文章入教材，社会也有热议。学生感到鲁迅的《论“费厄泼赖”应该缓行》不易接受、难懂，后来就删去了，保留了《从百草园到三味书屋》《故乡》《祝福》《狂人日记》《阿Q正传》（节选）等名篇。根据师生的要求，2001年以后新课标背景下的语文课本，选用许多贴近时代的文章。师生对教科书的意见也可通过发表文章让编者知道，文章发表的渠道有各省市的综合教育杂志，如《北京教育》《中学语文教学》《语文教育通讯》《语文学习》《教育研究》等。

倡导师生与教科书编者的对话，既是培养学生自主、探究、合作学习能力的客观要求，也是提高师生语文素养的途径，它使学生更好地理解教科书编者的意图，也使教科书编者不再高高在上，能更多地倾听学生们的需求。观点的不同正说明问题的复杂性，说明有对话的必要与可能。师生与教材编者之间的思想碰撞，应该是“对话”的主旋律。

参考文献

第9篇：科学史与科学哲学范文

我认为：为师者，我们需要有试着和学生一起走进语文课堂的精神。

首先，这一想法缘自社会上越来越高的“引文入理”的呼声。

“引文入理”最初多见于大学教育：在大学教育中，科学、市场原来都是教育的手段，经济全球化将之变为目的，结果大学生被培养成了为技术、为市场而存在的人。现在应该颠倒过来，培养有人文精神的人才，让人性成为统领。这是在反思西方理性教育的弊病，致力于培养学生的艺术、情感、伦理、哲学、人生观等全面素质。人类社会无疑需要科技、市场和教育专业化，但更需要技术逻辑与社会逻辑的统一。人类不可能把世界变成商品，把人变成商品。人类社会毕竟是人的社会，法国有一句谚语说得好，“科学没有了灵魂，科学就是废墟”。我想，在这里，人文精神就是科学的灵魂吧。那么，何谓人文精神？人文精神是指整个人类文化所体现的最根本的精神，它以追求真、善、美等崇高的价值理想为核心，以人的自由和全面发展为终极目的。它综合了一个人的思想、情感、信念、意志、个性、能力等丰富的内涵，是对人自身完善的一种关注与追求，是人类的自我关怀，是整个人类文化生活的内在灵魂。

教育是一个循序渐进的过程，我想，有许多东西是应该贯穿各阶段教育之始终的，人文精神的培养就是其中之一。那么，在中学教育阶段，人文精神就该理解为：注重发展学生的个性、培养他们的创造性思维；让学生的科学技术素养和人文科学精神得到和谐发展和统一。（需知，科学素养是强身之道，而人文素养则是立身之本。）

至此，我想，在具体的语文课堂中，仍然把人文精神理解为“文科教育”是很不合适的。而应该加强对学生人文精神的培养，重视对学生非智力因素的开发和学生的心理发展，培养他们的创新意识和创新能力，培养他们高尚的审美情趣和追求。

其次，我们还必须看到，语文学科的性质决定了语文课程的人文性是一种客观存在。新颁布的《语文课程标准》（以下简称《标准》）明确指出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”既然如此，提高学生的人文素养更应当是语文课程义不容辞的责任。

那么，如何在语文教学中培养学生的人文素养呢？《标准》在教学建议中指出：“培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容，不应把它们当做外在的附加任务。应该注重熏陶感染，潜移默化，把这些内容贯穿于日常的教学过程之中。”可见，提高人文素养的基本途径就是“于日常的教学过程之中”，对学生“熏陶感染，潜移默化”。这就是说，人文素养的提高是在语文教学的课堂上、在语文教学的过程之中，在指导学生理解语言和运用语言的过程之中，是与培养语文能力同步进行的，绝不是在培养语文能力之外另外“附加”提高人文素养的环节。

由此可见，语文课堂是人文精神关照下的课堂。作为语文教师的我们，应当毫不犹豫地走进语文课堂，举起人文的烛光引领学生不断追求真、善、美，不断完善自我。

然而，说到“引领”我又自觉汗颜。也许，应该说“试着和学生一起走进语文课堂”更合适吧。

因为必须看到，作为教育者的我们，由于长期受到传统教育理念的影响，传统的学校教育和家庭教育，让我们对教育的理解仅仅只是被动的“接受”。生长于斯的我们的教育观念一下子难以转变过来。因此，我们对人文精神的理解本身也难免存在着困惑，执行起来势必会出现程度不同的不彻底性。而作为课堂中的另一主体――学生，他们受教育体制上的某些束缚，也不得不“为了学习而学习”，不得不“为了考试而考试”。

可见，就目前状况而言，培养学生的人文精神，在教师和学生两个主体上都存在着不同程度的障碍。这很大程度上又要归因于，素质教育与现行的应试教育之间的诸多矛盾，其中最关键的问题是因为素质教育的结果是无法衡量的。没有一个统一的标准，没有一个统一的尺度可以说明只要达到一定程度就可以说学生的素质达标了。