教育研究的概念精选(九篇)

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第1篇：教育研究的概念范文

(一)云南省实施“三生教育”的现状

云南省教育厅自2008年秋在全省范围内试点开展生命教育、生存教育、生活教育(以下简称“三生教育”)。“三生教育”旨在“通过教育的力量，使受教育者树立正确的生命观、生存观、生活观的主体认知和行为过程。即通过整合学校教育、家庭教育、社会教育的力量，激发学生的主体认知和行为实践，最终达到帮助学生树立正确的生命观、生存观和生活观的目标过程。”［1］

生命教育、生存教育、生活教育三者之间互为条件、密不可分、相辅相成。生命教育是前提、是根本，生存教育是基础、是关键，生活教育是方向、是目标。

2009年秋季学期，全省各级各类学校全部实施“三生教育”。2010年8月由云南省教育厅的网络问卷显示，“三生教育”获得了来自基层教师、学生和社会的认可与支持:92．1%的教师认为“三生教育”对树立学生正确的世界观、人生观、价值观非常有用;88．8%的教师认为“三生教育”对促进学生全面发展非常有用;98．4%的学生对“三生教育”感兴趣;84．6%的学生认为参加“三生教育”没有学习负担;86．6%的学生认为参与“三生教育”直接对自己的成长非常有用;95%的学生对参与学习“三生教育”的自我评价态度积极，98%的学生认为自己参与“三生教育”学习后有不同的变化［2］。

(二)思茅师专实施“三生教育”的现状

思茅师专自2008年9月试点“三生教育”，于2010年2月获评“云南省生命教育、生存教育、生活教育示范学校”。其间，获得省级奖励与成果多项，申报和实施省级、校级课题3项。在实践中，我校主动认同、积极内化、结合实际，创造性地把“三生教育”当成一项教育事业来推广，形成了自上而下的行政推进与自下而上的实践相结合的做法，即“校本化”的探索:依靠本校的资源，为了本校的发展，解决本校的问题。全校师生认同度高，探索富有成效。

二、校本化的理念

(一)生命教育的校本化理念

北师大肖川博士提出“生命教育”包括三个层次，其中，“第三个层次是生命教育作为教育的实践领域。生命教育是一个有着明确的价值追求而又涵括着多重主题的教育实践领域，因而是地方课程与学校校本课程开发与建设的重要主题和领域”［3］。

(二)“三生教育”的校本化理念

思茅师专办学思想沉淀到“三生教育”方面的理念是让教育回归生命的原点:“‘三生教育’作为学校德育和素质教育的抓手和切入点，它关注广大师生的生命意识、生存本领、生活品质，它关注每一个鲜活的生命，倡导每一个生命都诗意地栖居在校园大地上。它是一种务实务本的教育，它专注于学生的成长、成才和成人，关心校园中每一个生命的健康快乐和价值的实现，它努力推动教育的回归:回归本质、回归本真、回归生命的原点、回归教育的价值追求，它对学生‘有用’。”［4］

三、校本化的实践

(一)模式:认知———体验———熏陶———感悟

我校系统设计形成了三个基点:基于认知的专题教学;基于体验的实践教育;基于熏陶的学校文化建设。在此基础上，演化出实施模式:认知———体验———熏陶———感悟。“认知”是第一位的，使知识“入脑”，引导学生建构基本知识结构;“体验”建立在“认知”的基础上，旨在加强知识联系实际，使知识“入手”，深化认识;“熏陶”贯穿始终，营造生动丰富的、特色鲜明的、良好的校园文化氛围，达到“文化育人”的目的，使“三生教育”思想“入灵魂”，使学生在熏陶感染中深化认识、在潜移默化中获得发展;“感悟”是目的，旨在唤醒学生的生命意识，获得生命感悟。四者的关系构成以“认知”为基础的，互相独立又相辅相承的“三位一体”模式，

(二)实践与探索

1．团队分工重协作

第一，成立“三生教育”领导小组，负责统筹组织和协调推进“三生教育”工作。

第二，组建“三生教育”教学团队，全面承担“三生教育”的专题教学和实践教育和教育研究工作。按照业务精、素质强、师德好的要求，整合学校教学资源，组建“生命·生存·生活”教育教学团队。先后分两批从全校不同系、科和专业中遴选优秀教师，组建要求高、起点高的涵盖文学、历史、政治、心理健康、社会、哲学、生命科学、艺术等不同专业的专题教学团队，遴选长期从事学生思想工作和管理工作的优秀教师形成实践教育团队，涵盖系党总支书记、学生处处长、专兼职辅导员等工作岗位。

第三，组建“三生教育”研究室，安排经费预算，按生均10元标准列支。主要任务是:负责协调教学团队的相关工作;与教务处、学生处、校团委等部门统筹协调和开展实践活动;开展“三生教育”研究工作;协助教务处等有关部门做好教学管理、师资培训等工作;开展宣传与交流工作。

2．教育资源重整合

其一，依托与我校合作办学长达19年的中国科学院西双版纳热带植物园建立“三生教育”实践教育基地，基地项目为近3000平方米的综合楼，已投入使用。植物园是集生物多样性保护、生态学观测、科普宣传、科普教育、科普旅游于一体的野外实践教育基地。学生在植物园基地更能感受到生物多样性的奇特，唤起对地球上每一个生命、每一个物种的尊重、敬畏和保护，从而拓展了生命的意义。

其二，在省级“爱国主义教育基地”宁洱县磨黑中学建立“三生教育”实践基地。磨黑中学是滇南著名的革命摇篮，有着优秀的革命传统和进行爱国主义教育、国防教育的软硬件，可以为我校学生提供感受革命先烈的光荣传统、进行生命教育的鲜活教材。

其三，重视吸纳区域社会资源，作为学校教育资源。如在每年新生军训中与普洱市消防支队开展消防安全演练活动，集自救演练、消防知识宣传、志愿者行动等内容。

其四，开展贴近学生实际的宣传工作。在校内创办《生命·生存·生活月报》。刊发省厅、学校的“三生教育”动态、学生感悟作品，该报每月一份，送到每个学生宿舍，成为学生喜爱、支持的一份小报。

3．文化熏陶重氛围

通过营造生动丰富的、特色鲜明的、良好的“三生教育”校园文化氛围，达到“文化育人”的目的。

使“三生教育”思想“入灵魂”，使学生在熏陶感染中深化认识、在潜移默化中获得发展。工作中注重“发现身边，发现存在”，以身边人、平凡事来感染和影响学生。获得好评的措施有:采集本地生物多样性摄影图片打造“生物多样性科普长廊”，遴选本校优秀毕业生事迹作为“师专人物”人文走廊，编制“三生教育”校本读本，使学生能从一些平凡的身边人身上的伟大之处得到启发，受到感染，获得感悟。在“三生教育”课程实施过程中，根据实际情况，专题教学授课时间由一年调整为三年，实践体验和文化熏陶相应跟进。形成了一定的教学特色。

一是教学成果服务社会。“服务地方社会经济文化发展”是地方高校的一项内在发展要求。应当地某驻军的邀请，我校为部队官兵开设以“三生教育”为主体的“蓝色畅想人文讲坛”。通过开设“三生教育”系列专题，使部队官兵分享地方高校在“三生教育”方面的优秀成果，感受“珍爱生命、学会生存、幸福生活”的理念，树立科学的生命观、世界观和价值观。这一项目获得了军、校双赢的效益，在部分信息媒体上获得好评。

二是职前培养与职后培训一体化。2009年5月以来，实施“在教育实习中契入‘三生教育’培训项目”，着眼于提高师范生教育教学能力，丰富教育实习的内涵，使师范生亲历教育过程的发生，检验所学、反思跟进、创新发挥。项目经过“策划———培训———行动———反馈”等阶段，从目前“反馈”的信息看，得到了实习学生和实习学校的广泛认可。

三是专题教学与实践教学衔接。在“三生教育”教学实践中，解决专题认知教学真正内化为学生的知识结构，成为师生的普遍共识。实践体验是建立在专题认知教学基础上的实践，实践使学生的认识得以深化和感悟。

四、结语

第2篇：教育研究的概念范文

【关键词】委婉语；转喻；生成机制

1.引言

委婉语是人类社会语言使用过程中的一种普遍而又特殊的现象。在任何文化中，委婉语都是调节人际关系的重要手段，是语言交际中不可缺少的剂。得体运用委婉语可调节人际关系，使社会交际顺利进行。早在1985年，学者Enright好不夸张地说道：“如果没用委婉语，世界的运转会因摩擦而停止，人间将充满仇怨。”英语的委婉语 euphemism 一词源自希腊语，词头 eu 意为“好”，词干 phemism 意为“言语、说话”，即用褒义词、正式词、学术词、中性词、模糊词来代替粗词、俗词、贬义词、直露词， 或者用善意的话语把事实掩盖起来。委婉语是语言交际中的一种“剂”， 涉及日常生活的许多方面：生育、年龄、疾病、死亡、性、排泄、人体部位与器官、职业、政治、军事等， 在人类的社会活动和人际交往中起着不可替代的作用。委婉语是一种迂回的表达方法，它以间接、含蓄、愉快的说法代替直截了当、令人不悦的说法，其目的是回避禁忌、显示高雅、避免伤害他人。

委婉语作为一种社会文化现象渗透到日常生活的方方面面，它的作用己不仅仅只是一种修辞手段了。委婉语的普遍性和重要性引发了人们从不同的角度对它进行广泛的研究。然而，目前的研究主要是在传统的符号语义学和语用学基础上展开，集中在委婉语的类型、特点、使用动机、构成手段和语用效果等方面。随着认知语言学的兴起和发展，有些学者从认知的角度研究委婉语，主要有王永忠（2003）、邵军航和樊威藏（2004）、卢卫中和孔淑娟（2006）等，本文拟在现有研究的基础上主要从概念转喻的视域来解读委婉语及其生成手段。

2.转喻的本质特征

最早转喻的定义为：“转喻是一个辞格，它与邻近和联系紧密的事物中获得语言形式，通过这一语言形式我们能理解不被该词语命名的事物。”从这一定义，我们可以看到，对转喻的传统解释是基于“邻近”（contiguity）的概念。学者Roudet也持有相同的看法，他认为转喻是有观念上的邻近性为基础的联系（association）所引起的，任何通过联系或转喻的变化都属于这一范畴。

在认知语言学中，转喻被描写成Lakoff （1987）称之为“理想化认知模式”（Idealized Cognitive Model或ICM）的一种形式。ICM是一个有组织的概念结构认识域。所谓“理想化认知模式”就是现实世界的结构在人脑中的反映，也就是人们凭借自己大脑中的世界知识表征以及他们所生存的文化模式而达到的对客观世界中的物体、事件以及人们自身的行为的典型状态的认知。某一具体事物和行为的“理想化认知模式”由一些代表该事物和行为的概念或命题相关的概念或命题组成。而这些相关的概念和命题都是该“理想化认知模式”的成分。构成同一“理想化认知模式”的接近的概念如果互相替代（部分替代部分） ，一个概念替代整个模型（部分替代整体）或整个模型替代作为模型成分的某一概念（整体替代部分）同样构成转喻关系。Lakoff和Johnson （1980）把转喻说成是在一个认知域中的概念映现（conceptual mapping），这一映现包括的“替代”（stand-for）关系主要是指称。转喻主要具有一种指代功能，即它允许我们用一种实体代替另一实体。同时，转喻也具有理解功能。Langacker（1993）认为，转喻是一个参照点现象（reference point phenomenon）。Alac和Conlson指出，不同的转喻由相对凸显（relative salience）的认识原则提供理据，其基本观点是，中心的和高度凸显的事物作为认识参照点唤起其它不那么凸显的事物。参照点是语篇中凸显的成分，并在此基础上建立起一个语境。在这一个语境中，一个正在进行概念化的人与语篇中其它不那么凸显的成分建立了联系。这些凸显的和不凸显的成分构成了参照点的范围，对这些成分的识解取决于与参照点的联系。通常由转喻词汇指定的成分充当参照点，为想要描述的目标提供心理可及（mental access），并把听、读者的注意力吸引到这上面来。例如：I am parked out there. 我（把车）停在那边。

在这个转喻中，汽车的拥有者扮演了参照点的角色，注意的目标是汽车本身，我们在心理上通过汽车的拥有者可及汽车。由于其足够的凸显性，汽车的拥有者可以把注意力引导并集中于目标上，并扮演了认识参照点的角色。

3.英语委婉语的转喻生成机制

为了达到含蓄、婉转、礼貌的语言交际效果，说话者总是努力寻找与那些令人不悦的、粗鲁无礼的、听起来刺耳的、文明礼貌的、温和婉转的、间接模糊的语言，用后者替代前者，以制造语言上的陌生感。这样，在接受信息时，听话者就需要付出更多的思考才能理解说话者的所指，在整个思维过程中不好的感觉也就随之减少，从而实现了说话者间接表达委婉含义的愿望。因此，委婉语在本质上是一种基于关联性或邻近性的替代关系。转喻运作的基础也是事物之间的关联性或邻近性。由此可见，委婉语生成机制从根本上说是转喻认识。

运用转喻认识模式直接生成委婉语的类型主要有以下两种，即“整体代部分”的类型和“相关联事物之间的替代”的类型。

3.1整体代替部分构成的委婉语

人们常使用语义更为笼统广泛的上位范畴词汇表达下位范畴词，实现泛化、模糊等效果，扩大突显范围。掩盖所指代事物或概念令人不快的语义特征，达到委婉表达的目的。例如，就身体部位代替相关身体器官的情况而言。

人们常用“chest”（胸部）或“bosoms”（胸脯）代替“breast”（），用“rear end”（后部）代替“buttocks”（臀部）。通过使用这些转喻替代词，说话者使得听者的注意力从具体的身体器官概念分散转移到相对整体的身体部位概念，进而实现了间接表达的委婉效果。又如对于社会地位不高的职业，人们也常用意义范围更广泛的词汇泛化工作内容，从而使这些职业比实际的更显体面。更易赢得尊重。如“gardener”的工作是侍弄花花草草，当其工作对象从花草扩大为风景后，就被称为“landscape engineer”。“floor sweeper”的工作是清洁楼面，当工作范围扩大为整个建筑物时，自然也就成为了“building engineer”。

3.2相关联事物之间的转喻替代

3.2.1部分转喻整体

在言及甲事物时，并不言明，而是用该事物某一有代表性的组成部分乙来指代甲，两者共属于同一个概念域。借人的生理特点或变化指代此人或疾病的英语委婉语是比较典型的一部分转喻整体概念的实体或事件。用特征单一的生理典型特点或变化来替代具有宽泛范畴的人或疾病等概念事件能够使听者的注意焦点，从而起到委婉的作用。事物部分也常被用于替代事物整体。如，“She is just a pretty face.”用“a pretty face”看似突出其拥有美丽的外表，实际上则婉转地传递了“她的美丽仅仅停留在外表，她缺乏内在美”这样的信息。又如：英语国家通常用aspirin转指“止痛片”整个范畴，用pill转指该范畴内的成员“避孕药”。

3.2.2 工具转喻

事物是由材料、物质构成的整体。这种转喻类型中，事物可代表它所含的物质和材料，材料、物质也可以表示其构成的事物整体。说话人认为没必要说出令人尴尬的工具使用者或其代表的事件，但工具是凸显的，所以可用工具转指工具使用者或相关的事件。委婉语中有大量借工具代事物的转喻模式。如英语“pick”是撬锁工作，可婉指“（专事撬锁的）窃贼”等。就汉语而言，汉语中“杆子”即“枪杆子”，可以用来婉转指代“土匪”；英语“card”（明信片）有时用来婉指，因为贩子将提供一次服用的暗藏于明信片夹层里寄给吸毒者；汉语“条子”可用来婉指“”，因为在旧社会客在妓院里召唤往往先写好条子，开列所要的姓名。通过用工具转指相关事件虽然不能掩饰这些社会现象的丑恶或阴暗面，但至少能减少人们对此的反感。

3.2.3地点转喻

地点常与生活于其中的人、发生在该地点的事、位于该地点的机构等紧密联系，因此地点可转有关的人、事、物。如“meet one’s Waterloo”来婉指“惨败”，众所周知，1815年拿破仑军队曾大败于此，所以人们常用“滑铁卢”这一地点来转指与此相关的事件“打败仗”。

关于死亡的英语委婉语，在英语中比比皆是。如：to be at rest （安息），to have found rest（得到安息），to be called to one’s eternal rest （被上帝招去，永远安息），to rest in Abraham’s bosom（在亚伯拉罕的怀里休息）to have been laid to rest ， to sleep（入睡）， God rest his soul（上帝令他的灵魂安息）to be in heaven（在天国），to be with the God /the angels / their father（和上帝/ 天使/ 圣父在一起），to be among / join the immortals（加入不朽者的行列）等等。，其中的to rest in Abraham’s bosom和to be in heaven等，人们使用一些地点概念婉指死亡，一些特定的地点可以说使语言接受者进行联想，从不避免提及不愿意提到的字眼，礼貌地表示对死者的尊重或中立的态度。因此，英语委婉语的使用也可以反映出语言使用者的个人修养和文化素质。

此外，在英语中， 人们往往用sanatorium （疗养院）和rehabilitation center（康复中心）代替疯人院，用entertainment zone（成人娱乐区）和 a leisure spa（休闲游览胜地）代替妓院。对于这类词汇，其相似点在于地点是机构的所在地，但地点和机构之间不能划等号， 因为两者属于不同的概念范畴。但是疗养院和康复中心都与疯人院在功能上接近：为患者提供医疗服务的机构。语言接受者可以发挥自身的主观能动性，结合有关认知框架去理解所需理 解的概念。用地点代替机构，通过转喻这一认知方式，含蓄地把自己或对方不愿提及的机构掩盖在地点概念之中，从而达到委婉的目的。

4.结语

转喻并不仅仅是修辞手段，更是人类的基本认识机制。本文通过对委婉语的各种类型梳理与分析，发现转喻对于委婉语的作用的确不容小觑，概念转喻是委婉语根本生成机制。转喻用同隐喻一样都是人类认识识解和思维方式。不论委婉语有哪种手段生成，其委婉语形式与其所指之间都是相互关联的转喻替代关系，从而证明了概念转喻能够充分阐释委婉语及生成手段。此外，从转喻角度来看待委婉语，英语委婉语的使用也可以反映出语言使用者的个人修养和文化素质，因而对英语教学也有着重要的作用和启示意义。在语言词汇的发展过程中，隐喻和转喻的使用使现有的词义得到不断的丰富，既符合语言发展的规律，又符合语言的经济原则。对委婉语词义的理解起着重要的作用，对委婉语词汇变化发展有较强的解释力。转喻是一种认知模式，借助这一机制，教师可以形象而简明扼要地解释委婉语的生成机制，进而避免了师生之间因羞愧而难以启齿的尴尬现象等。学习者在习得这一机制后，更能有助于他们日后的英语语言学习和使用能力的提高。

【参考文献】

[1]Alac， M. & Conlson， S. The man， the key， or the car： Who or what is parked out back Cognitive Science Online， 2004（2）.

[2]Enright，D.J. Fair of Speech： The Uses of Euphemism [M]. Oxford： Oxford University Press， 1985.

[3]Lakoff， G. & Johoson， M. Metaphors We Live by [M]. Chicago： University of Chicago Press， 1980.

[4]Lakoff， G. Women， Fire and Dangerous Things： What Categories Reveal about the Mind [M]. Chicago： University of Chicago Press， 1987.

[5]Langacker， R. Reference-point construction. Cognitive Linguistics， 1993（4）.

[6]卢卫中，孔淑娟.转喻与委婉语的构成[J].外语研究，2006（6）.

[7]邵军航，樊藏威.委婉机制的认知语言学诊释[J].外语研究，2004（4）.

第3篇：教育研究的概念范文

[关键词]杜威 新课改 反省思维

[中图分类号]G712[文献标识码]A[文章编号]1009-5349(2010)01-0057-02

约翰•杜威(1859-1952)是美国著名的哲学家、心理学家和教育学家,一直从事教育活动和教学理论的研究,形成了他独特的教育思想体系。新课改主要针对我国基础教育的弊端,以建构主义、多元智能理论、教育生态学为理论基础,改变学生的学习方式,推崇自主学习,合作学习,探究学习。虽然新课改与杜威教育思想处于不同的时代、不同的国度,所基于的教育哲学基础不同,但是再度审视,可以看出杜威的教育思想与当今新课程改革理念有许多共性之处。本文通过比较杜威的教育思想与新课改的理念,进一步分析我国新课改对杜威教育思想的继承、发展和创新,凸显新课改的价值,推动新课改的深入开展。

一、杜威教育思想与新课改理念概述

(一)杜威教育思想概述

杜威是实用主义教育哲学的代表之一,在此哲学基础上他提出了自己的教育哲学思想:(1)“教育即生活”,杜威认为知识是与现实生活相联系的,教学不应该脱离学生的日常生活和现实情况。(2)“教育即经验的改造或改组”,杜威认为学生已有的经验是获取知识的基础,离开经验对学生而言,知识是别人的知识,对学生本身而言没有实际的意义。(3)“学校即社会”,杜威认为学生在学校所学的一切是学生进入社会的准备,应该为学生创设一个典型的、纯净的、理想的社会环境,让学生感觉到学习的乐趣,积极主动地投入各项活动之中,在活动的过程中完成知识和社会经验的增长。(4)学习即反思的过程,杜威认为要想获得“真”知识需要对内容、策略、活动等一系列要素进行元知识监控,强调学习者对自己的思维过程、思维结果进行再认识,旨在帮助学习者“学会学习”。

(二)新课改理念概述

教育改革离不开教育理论的支持,每一轮新课程改革都是在新的教育、教学理论的基础上对原有的课程培养目标、课程设置进行修改、补充和完善的过程。根据相关的文献资料,笔者对新课改的教育理念进行了概括与总结,可以将其归纳为十二个字“自主、探究、合作、互动、体验、创新”。从这十二个字可以看出,第一,学习者是学习过程中“最具生机和活力的鲜活生命体”,教育者应为学生创设情景,让学生主动认知、探究问题,从而获得积极体验;第二,每一位学生在社会文化背景、知识和经验能力上存在差异,要学会尊重每一位学生,激发每一位学生的潜能;第三,学习不应脱离社会属性,学习的过程是相互交流、相互合作、共同发展的过程;第四,“自主、探究、合作、互动、体验、创新”是基于学生原有的知识经验的基础上,由此可以看出,新课改理念认为,学习是学习者依据原有的知识结构积极地建构知识的过程,即“经验结构(知识、技能、态度价值观等)的建构或生长”。①

二、杜威教育思想与新课改共性之分析

(一)尊重学生的主体性与差异性

新课程改革理念始终贯彻着学生为主体的思想,认为学生不是“知识的旁观者”,而是“知识的主动建构者”,是进行探究和研究性学习的主体,每个人都有独特的心智结构,在教学过程中要尊重主体间的差异性,充分发挥主体的潜能。而杜威的教育思想将学生视为经验的主体,是行动的主体,是思维的主体。同时在杜威的相关著作中,也体现了他对学习主体差异性的认同,例如他曾以柏拉图的思想为例来说明人的禀赋各有不同。综上所述,杜威的教育思想和新课改理念对于学生是学习的主体,学习者之间存在差异性的认识是一致的。

(二)强调情境创设,关注学生体验

新课改目的是打破教学中机械的、接受式的、死记硬背的训练方式,鼓励让学生在真实的情境中通过解决问题来学习,让学生在真实的情境中,通过教师的逐步引导去体验和思考问题,从而形成概念和理论。杜威在其所著的《民主主义与教育》一书中提出了思维的五步法,在思维五步法中,提出了情境对于思维的重要性,“学生要有一个真实的经验的情境,在这个情境内部产生一个真实的问题,作为思维的刺激物” ②,让学生在情境中进行思考和体验。

(三)重视反省思维的重要性

新课改强调学生对学习内容、学习策略、元认知过程进行监控,强调教师对其教学行为进行分析与反思,要求教师和学生对教学以及学习活动中的表现做认真的观察和分析,通过观察、讨论得出需要改进的地方。杜威在其《民主主义与教育》一书中,花了大量的篇幅论述反省思维的重要性,他认为“人们往往走入一种误区,那就是认为知识学是我们视为当然的东西,是已经决定的,经过整理有的,已被确认的和已受控制的东西,是确凿的、有象把握的、是被批准的,于是人们不加思考地接纳,这并不是一种肯定的感觉” ③,他认为,反省思维可以将模糊、疑难矛盾以及某种混乱的情境转化为清晰的、连贯的、确定的和和谐的情境,是思维过程中不可或缺的一部分。

(四)强调“做中学”

新课改中认为学习者建构知识经验依赖于学习者对现实展开的观察、操作和实验,在此基础上进行分析、判断、综合、推理、概括。也就说,新课改始终贯彻这样一条理念“为了认识物体,主体必须对它们施加动作,从而改变它们,他必须移动、连接、组合、拆散、再聚拢它们”,④因此,新课改中提出了探究性学习和研究性学习,其目的在于让学生在“做”的过程中建构知识。这与杜威“做中学”的思想是相一致的,杜威认为“学习和生长是现在共同参与的活动的副产品”⑤,例如学生在学习缝纫的操作过程中可以将学科知识转为自己能够理解并应用的知识。

三、杜威教育思想与新课改差异性之分析

虽然在上文中我们提出了杜威的教育思想与当前的新课程改革理念有共性之处,但是由于二者所处的时代背景不同,在某些方面存在差异性。第一,在培养目标上,新课改着重培养“收集和处理信息的意识和能力”以及“终身学习的愿望和能力”,这是与信息时代人才的要求相符合的,而杜威的教育思想,从培养学生具体社会技能出发,例如缝纫工、电工等,带有明显的“实用主义者”色彩,缺乏终身学习的理念。第二,在教育的社会上,杜威认为“社会上有什么样的职业,学校就设置什么样的课程”,而新课改强调课程设置的综合化,强调文理渗透,相对于杜威的教育思想而言,新课改对于课程的设置更具灵活性和科学性。

综上比较分析,我们可以得出以下结论:(1)杜威所提出的教育思想满足当时美国资本主义现代化发展的要求,他所提出的教育思想如“教育即经验的改造或改组”、“学校即社会”、“做中学”,摒弃了传统的以课堂、书本、教师为中心的教育思想,实现了教育理论发展的历史性转变,他的教育思想对于当今的教育仍具有很强的感召力和借鉴作用。因此,学习杜威的教育思想有利于深化新课改。(2)新课改根据我国教育现状,吸收杜威教育思想的精华,并融入了新的教育教学理论,如建构主义、教育生态学、多元智能理论,是对杜威教育思想的发展和超越。它符合当前中国教育发展的要求,具有先进性和时代性。因此,作为教育者有必要、有责任在教学实践过程中实施新课改所提出的教育理念,推进新课改的发展。

注释:

①陈琦.教育心里学.高等教育出版社,2001:172.

②约翰•杜威(著),王承绪(译).民主主义与教育[M].人民教育出版社,2001:179.

③约翰•杜威(著),王承绪(译).民主主义与教育[M].人民教育出版社,2001:207.

第4篇：教育研究的概念范文

【关键词】 CDIO；概率统计；Matlab软件；教学实践

【基金项目】 武汉纺织大学校级教学研究项目（2016JY083）.

一、引 言

CDIO是国外高等工科教育的一种创新模式，其具体目标是为工程教育创造出一个合理的、完整的、可概括的教学目标.CDIO代表着构思（conceive）、设计（design）、实施（implement）、与运行（operate），是当前高等工程教育的一种人才培养理念，意在培养学生的工程能力，该能力不仅包含个人的学术知识，还包含着学生的终生学习的能力，团队交流能力和系统掌控能力.从2000年起，麻省理工学院、瑞典皇家工学院等四所高校形成跨国研究组合，获Knut and Alice Wallenberg基金会近1 600万美元巨额资助，经过4年探索创立了CDIO工程教育理念并成立CDIO国际合作组织.目前，国内一些高校正在进行学习、改革.

概率论与数理统计作为工科高等院校的一门基础数学课程，几乎是所有后续工程专业课程的基础，具有应用性强、与专业结合紧密等特点.一直以来，在其教学过程中存在内容多、学时有限、学生自主学习及实践环节薄弱等问题，这些问题严重影响该课程教学的质量.为了让学生以主动的、实践的、课程之间有机联系的方式去学习工程的理论、技术及其应用，在CDIO教育理念下，对该课程的教学目标、教学方法、教学手段等方面进行改革，将成为探索CDIO工程教育模式、切实提高工程教育质量、培养应用型工程人才在该课程教学中的重要环节.

二、制订基于CDIO教育理念的概率统计课程新的教学内容

概率统计课程是工科大学生必修的数学课程之一.通过本课程的学习，可以使学生对随机事件、随机变量、参数估计和假设检验的基本概念、基本理论和基本方法有清晰的理解.但多年来，教材一直是沿用传统的教材内容体系，教学内容部分和中学阶段的重复.比如，古典概率在教材中占有很大的比例.事实上，中学阶段，学生已经接触到古典概型.对于类似这样曾经学过的内容，浅显部分可以要求学生自主学习讨论，教师深入讲解难题.因此，对于部分教学内容，可以设置为自学内容.同时，与数学实验相结合的部分，建议设置少量学时的实验课程.

三、改进教学方法、丰富教学手段、增加Matlab数学实验

CDIO模式教学主张用问题启发学生思维，让学生在实践中获得经验和技能，由此支撑并鼓励学生探索性学习，进行创新性的探究.将CDIO模式灵活贯穿到教学活动中，需要更多地采用讨论式、参与式、问题式等方法.所以，在有些概念的引入中，可以通过案例激发学生主动思考、开拓思路，树立“以学生为主”的思想，让学生主动地进行探索、猜测、改进等.在教学过程中我们通常将讨论式、问题式教学方法，恰当地运用于课堂教学的各环节之中，使教师成为学习的促进者，学生成为学习的主动者，将学科知识与学习方法巧妙地结合，引导学生学会学习，学会创造.实现以教师为中心向以学生为中心转变；以课堂单一教学形式向以图书馆、实验室、科学实践多种教学形式转变；开展开放式教学活动，小组讨论等教学模式.目前，还可以把部分课程内容放到网上，让学生有自主学习的渠道，特别是一些实验教学环节，让学生课下进一步学习Matlab等软件.

由于Matlab具有强大的运算能力与出色的数据可视化能力，非常有利于与理论教学相结合.例如，在讲授分布律与概率密度、n重贝努利实验、泊松分布近似表示二项分布、大数定律与中心极限定理的验证、统计中三个常见分布的概率密度函数与参数的关系时，教师都可以给出计算机仿真实现方法，直观地展现随机变化的过程.同时，可布置一些类似的习题，留给学生作为课外作业，从而提高学生学习的自主性、理解能力和动手能力.因此，适当地引进数学实验是必不可少的，是能有效提高学生的学习能力的.

四、结 语

在CDIO工程教育理念的指导下，在概率论与数理统计课程教学内容改革的具体实践中，学生不再简单地按照教师的安排和讲授去得到一个结果，而是在教师的指导下，在主动积极的学习环境中，充满兴趣地、独立地去寻找得到这个结果的途径和方法，极大地激发了学生学习的主动性和动手实践能力.另一方面，教师的作用从单纯的知识传递者转变为学生学习过程的引导者，在引导学生从实践中发现新知识、掌握新内容的同时，不断提升自身的基本能力和专业水平.

【参考文献】

[1]严彦文.基于CDIO理念的工科概率统计教学改革研究[J].课程教育研究，2015（4）：165.

第5篇：教育研究的概念范文

论文摘要 目的比较城市与农村中学生自我概念的状况。方法 采用Piers-Harris儿童自我概念量表，对362名初一至高二的城市、农村中学生进行调查。结果 城市学生在智力、外貌、焦虑、合群以及幸福分量表方面均高于农村学生。

Key words Self-concept City school student Village school student

Abstract Objective To compare the difference of self-concept between the city school students and the village schoolstudents.Method 362 subjects were tested by Piers-Harris Self-concept Scale for Children.Result City school studentsself-concepts of intelligence，appearance，anxiety，gregariousness and satisfaction were significantly higher than that of villageschool students.

自我概念是个体对自我心理、生理及社会功能状态的主观评价，反映了个体评价自我的价值观念。詹姆斯(W.James)是最早涉猎自我的心理学家之一，他认为凡属于我或与我有关的一切事物都是自我的内容。荣格(Jung)认为，自我概念指我意识到的一切东西，包括知觉、记忆、思维、情感等。罗杰斯(Carl.R.Rogers)认为，自我概念是个人自我知觉的组织系统看待自身的方式，它不仅控制并综合着个人对于环境知觉的意义，而且高度决定着个人对于环境的行为反应。我国有关自我概念的研究主要始于20世纪八十年代，其研究描述性、理论性的探索较多，调查性研究尚不多，范围仍不够广泛。本研究试图对农村与城市中学生的自我概念作一比较，以期对城市与农村中学生自我概念的特点有所了解，为中学学校加强不同类型学生的科学教育提供参考依据。

1 对象与方法

1.1 对象被试选取西安市及远郊县的4所中学(两所重点、两所普通)里初一、初二、高一、高二的学生共362人，年龄在12~17岁之间，城市187人，农村175人，样本构成见表1。

1.2 方法采用Piers-Harris儿童自我概念量表(简称

PHCSS)，该量表1994年由湖南医科大学精神卫生研究所苏林雁等人修订，运用范围8~16岁，该量表含80项是非选择项目，分行为、智力与学校情况、躯体外貌、焦虑、合群、幸福与满足6个分量表，总分≥46为自我概念水平高，总分

2 结果

通过城市与农村中学生自我概念的比较可看出，在行为分量表方面，2者得分无显著差异外，其他各分量表及总分方面，城市中学生的得分显著高于农村中学生，结果见表2。

3 讨论

城市中学生各分量表得分及总分均高于农村学生，与Hawkins(1967)的研究结果一致。他们研究发现，高社会经济阶层的儿童自我概念高于低社会经济阶层，揭示环境因素对儿童自我概念有影响。

我国正处于社会经济转型时期，城市与农村在经济、教育、文化、生活环境、生活方式等许多方面存在较大的差异，城市学生有较优越的物质、家庭环境和良好的学习条件，接受各种信息快，并且渠道也多，文化生活丰富多彩。因此，他们的思想开放、观念新颖、视野广阔，兴趣多样，所以，他们在知识结构方面呈现多样性、思维灵活。因此在智力评价方面，他们较自信。由于城市学生的文化氛围较好，所以他们的衣着打扮较得体，人际交往方面也很主动，生活的较满意幸福。而农村学生普遍家庭经济拮据，在成长过程中，所处的文化环境相对落后，信息闭塞，生活学习条件艰苦，他们虽然经过努力，考入县城或城市中学，但他们的思维模式、生活习惯、衣着打扮等和同班或同龄的城市学生相比，还是有许多不同之处。加之，农村学生从小是在比较单一的文化氛围中长大，进入中学后要适应一种较复杂、多层次的城市生活环境，因此在适应过程中易产生焦虑、自卑或不幸福等情绪，在交往过程中，缺乏自信与主动，导致合群性较差。这样，整体自我概念水平比不上城市学生。转贴于

以上研究结果提示，中学教育工作应掌握不同背景的中学生自我概念特点，尤其是要正确引导农村学生适应他们所处的环境，以保持良好而积极的自我概念。

4 参考文献

[1]Savelson R.J.Rolus.Self-concept:The interplay of theory andmethods.Journal of Educational psychology，1982，74:3

[2]Hattie J.Self-concept.Hillsdale，NJ:Erlbaum，1992

[3]Bengtson VL，Reedy MN，Gordone.Aging and Self-conceptions:Personality processes and social contexts， In Birren JE， Chaie，KW.Hand book of the psychology of Aging(2nd ed).New York:Piers-Harris van Nastrand Reinhold Company，1995，544

[4]苏林雁、万国斌、杨志伟，等.Hiers-Harris儿童自我意识量表在湖南的修订.中国临床心理学杂志，1994，2(1):14

[5]郑力、李铁军.我国心理学关于自我意识的研究.朝阳师专学报(辽)，1986，3:15

[6]陈卫旗.自我概念、生活事件与心理健康.中国临床心理学杂志，1997，4:212

第6篇：教育研究的概念范文

当我们在教学实践中运用这些教学策略时，我们发现，确实可以取得如同一些文献中所述的预期效果。然而，当我们设计一些新的情境让学生运用牛顿第一定律去解决问题时，令我们十分吃惊的是：学生对于牛顿第一定律的掌握程度却又非常之差。这使得我们困惑不解。为何对同一教学策略教学的结果的评价出现如此之大的偏差？是教师教的原因，还是学生学的原因，抑或两者兼而有之。这促使我们对牛顿第一定律的教学进行深层次的理性思考，进一步，我们从学生的认知心理上，对这一规律的教学进行了深入的研究。

通常牛顿第一定律的教学，一般是按教材编排顺序，先进行演示实验通过实验探索引出课题，然后通过讲解亚里士多德的观点，消除“力是维持物体运动原因”的错误观念，进一步通过做斜面小车实验，说明了伽利略的观点，再通过“静止的物体如果不受力情况”总结出牛顿第一定律，最后让学生运用牛顿第一定律去解释日常生活中的现象，从而完成整个教学过程。

为了检验学生学习和掌握牛顿第一定律的情况，我们曾用这样一道题目来检测学生。题目如下：你坐在向前匀速直线运动的船里，有人在船里竖直向上蹦起来，他会落水吗？为什么？全班56名同学在试卷上皆答：落水。问其原因，皆曰：船在走，而人跳起后不再向前走了。

怎样更好地改进牛顿第一定律的教学效果，使牛顿第一定律的教学效果真正是实实在在意义上的令人满足。我们认为，囿于一般形式上的教学方法的改进已是隔靴搔痒，而必须深入到学生的认知结构中去考察学生产生错误认识的根源。研究和改进牛顿第一定律的教学，应当了解学生头脑中前科学概念的特点。

（1）学生头脑中的前科学概念是自发形成的。过去，我们在教学中，常常误认为学生在学习物理之前其头脑如同一张“白纸”，教师可以在上面任意涂画，事实并非如此。学生在长期的生活实践当中，逐渐形成了自己对客观世界物质运动规律的看法。他们几乎每天都会看到物体在力的作用下运动，而在力停止作用时物体静止，于是主观地断言：有力，则物体运动;无力，则物体静止。这正是亚里士多德“力是维持物体运动原因”的理论。

（2）学生头脑中的前科学概念具有隐蔽性。由于学生头脑中前科学概念都在潜移默化中形成的，所以它以潜在的形式存在。这包含两方面的意义。其一是学生自己并没有意识到它的存在，因为学生并没有有意识地思考并形成“力是维持物体运动原因”的概念。其二是前科学概念平时并不表现出来，但往往在学生运用物理概念解决问题时表现出来。比如前述测验表明，许多有10多年教龄的初中物理教师头脑中也存在着牛顿第一定律的前科学概念，然而他们自己却并不知道。在上述研究的基础上，我们对牛顿第一定律的教学提出如下教学建议。

（3）注重实验使学生获得必要的感性认识。人的认识是对客观事物的能动的反映，没有客观事物作为基础就难以实现对事物的正确认识，要使学生掌握物理规律，必须使学生所学的问题获得生动具体的惯性认识，然后在通过感性认识的加工上升到理性认识。

牛顿第一定律的教学中，在演示“静止的物体如果不受力时会怎样”，这个现象由于学生脑中前科概念的影响很多同学认为鸡蛋会随着垫板一起飞出去，而实际的现象却与他们的想象大相径庭。若学生能演示这个实验，不但加深了印象，更主要的是让学生体会到实验成功的。激发了他们求知的欲望，提高了学习物理的兴趣，每位学生都看着静止的鸡蛋，睁着求知的眼睛，渴望回答脑中的为什么，这时，老师在进行巧妙的引导、点拨就会点燃学生智慧的火花，使学生在快乐中求得知识。

（4）必须破除教师、学生头脑中的前科学概念。由于不少初中物理教师头脑中还具有牛顿第一定律的前科学概念，因此，很难想象出这些教师所教授出的学生头脑中的前科学概念能够加以破除。所以，破除教师自己头脑中前科学概念是牛顿第一定律教学的前提。

（5）讲清规律的来龙去脉，培养学生的科学素质。在规律教学中，如果学生不清楚为什么要学习这个规律，不了解前人得出这个规律所经历的曲折道路和付出的艰辛劳动，就不知道这个规律对进一步学习物理的必要性。在牛顿第一定律的教学中，若只给学生结论，没有注重知识的探索过程，就大错特错了，通过学生探究式的实验可以明显的看到小车受的摩擦力不同，运动的距离不同的现象，再加上老师进一步推导：“如果表面极其光滑（即不受力）小车会运动的路程越来越长，永远运动下去，得出的结论顺理成章，而且学生也明白了知识的来龙去脉，进而加深了印象，将头脑中的前科学概念彻底否定，建立了一个新的科学概念和思维方法。

第7篇：教育研究的概念范文

        (一)教师的教学观念要真正改变

        只有教师的观念发生转变，才能接受最新最好的理念，也才能使他的实际教学发生改变，朝着课改方向前进。教师必须从演讲台上撤下来，把学生从听众的心理角落中请出来，努力使学生回归学习的主置，使其真正全身心投入到课堂学习中来。授课是将新知识输入学习者脑中，优秀的授课必须以学习者为中心，并且要与学生自己的目标和现有的知识联系起来，“促使学生联系的越多，学生就学得越多”。调动学生全部感官扩大神经兴奋的刺激区域和兴奋频数，是快速学习的根本。真正优秀的教师总能确保学生充分参与到教学活动中来，从而使学生从学习中获得尽可能多的信息。

        让学生多思考，只有思考才有问题，有问题才会有探究，有探究就会有发展。在这无形之中就能把你的教学理念融入到你的教学中，学生也在无形之中接受你的理念，同时学生自己也就在无形之中接受了新课标，在无形之中发展了自我。这样也就达到了新课标精神所要求达到的目的。

        （二）课堂中真正体现学生的主体地位，这也是提高教学质量的关键之处

        在课堂教学中调动学生学习的积极性，让学生主动的学习，是提高教学质量的关键。

        课堂教学是影响学生学习活动最重要的情境因素。因此，优化课堂教学质量，构建一个可充分发挥教师教学的主导作用，激发学生学习的主体性的教学活动模式，是最为关键的问题。

        1、突出化学实验在课堂教学中重要作用：

        实验在化学教学能激发学生学习兴趣，调动学习积极性。但有些学生只是看热闹，事后问那个实验是什么现象，说明什么问题，却一概不知。怎么防止这种现象，在实验之前可以提出相应的问题，用“激发他们的好奇心”来引起学生兴趣，这样效果更好些。

        实验为形成化学概念，认识化学原理提供了素材和依据。如学生实验金属钠的性质，通过对钠和水的反应现象观察，可以得出钠的主要物理性质和化学性质。

        在课上学生自己能做的实验要尽可能让学生做，也可以利用课外活动进行一些“选做实验”和“兴趣实验”，让学生动手动脑，提高学生学习化学的积极性，开阔学生的化学知识面。

        2、让学生参与知识的概括过程：

        思维乃至智力的最显著的特性是概括性。 

概括在思维乃至智力的发展及其训练中的意义是十分重要的。所以不要像以前一样，让老师概括好了“塞给”学生，教师要在化学课堂教学中突出对学生概括能力的训练。

        根据学生已有的化学知识和学习化学过程中形成的经验，使学生对概念有较深刻的印象。如对原子结构和元素周期律的学习。学习元素及其化合物的知识时，要引导学生学会从“个别到一般”和从“一般到个别”的学习规律。在学习过程中对所学知识进行及时的概括和总结，对提高学生能力方面是很有帮助的。

       （三）加强教师的课前备课

        在新课程改革下，随着教师角色的转变和学生学习方式的改变，备课不再是教材内容的简单的诠释、教学过程的简单的安排、教学方法的简单的展示，它的性质、功能、方法已经发生了很大的变化。只有我们的设计是让教材内容与学生的经验、体验建立了联系，搭起了教材内容通向学生生活世界的桥梁，让我们的教材内容更好地激发起了学生的探究热情和认知欲望时，我们的课堂才会充满生命般的活力，学生才能真正成为学习的主人，教材中死的知识才能成为转化为学生的能力和品质。

        注重学生差异，根据不同情况，有的放矢地备课，有针对性地设计适合不同类型学生的学习活动，使每一个学生都能得到不同层次、不同程度的发展。“为学习而设计教学”意味着不能仅仅考虑教师教得方便，教得精彩，教得舒畅，而是应把学习和学习者作为焦点，以教导学，以教促学。从现实的教学情况看，一些教师在备课时，往往更多考虑自己怎么上这堂课，而很少把自己当学生来想想：如果我是学生，学习时我会遇到什么问题？我怎样才能较快地掌握？……所以，在备课中要始终把握自己备课的目的：是让学生更好地学习而备，是为学生学习而准备。学生才是真正的主人，不是为自己好教而备。

        （四）注重课后备课,提高教学反思能力

        传统的备课是施教前的精心设计，一旦物化为教案，就一劳永逸，反复使用。按新课程标准来看，完整的备课应该是教学前的预案+教学中的记录、调适+教学后的反思。预案设计宜粗不宜细，只需设计话题、设计活动板块、设计主问题，只为学生“自主、合作、探究”的学习提供平台。备课的精华在教学中的记录、调适，教学中，有时候学生的行为并没有按教师的设计意图来进行，教师要观察、倾听，了解学生的原始理解，发现他们富有创意的闪光点，从而调整教学目标、教学问题、教学流程，完成第二次备课。

第8篇：教育研究的概念范文

【关键词】化学概念；教学；实践；思考

化学概念是整个化学知识的基石，指导着元素化合物、化学计算等知识的学习。化学概念不仅是分析推理的依据，而且还是解题作答的基础。加强化学基本概念的教学，对于学生认识物质及其变化、物质间的内在联系，运用化学基础知识形成基本技能，都有重要作用。因此，使学生正确认识和理解，并运用化学基本概念是化学教学的基本要求。这部分基础知识的学习效果，直接影响到其他基础知识的学习及深化。化学概念是课程内容的重要组成部分，是化学知识的“骨

架”。因此，使学生正确认识和理解，并运用化学基本概念，是《义务教育化学课程标准》对初中化学教学的基本要求。笔者对初中化学概念教学进行了有益的尝试与探索。现将化学概念教学的体会和反思总结如下，与同仁们共勉。

一、初中化学概念的主要内容

初中化学基本概念主要包括两个部分，一是属于宏观范畴的概念，主要是通过感性认识而形成。如：纯净物、混合物、单质、化合物、溶液、溶解度、化学变化、反应类型等。二是属于微观范畴的概念，是在对物质组成认识的基础上进一步抽象、推理而形成的更深一层次的概念。如：原子、分子、离子、质子、中子、电子等。可以看出，初中化学的基本概念是以物质为中心，从物质的组成、性质、变化、分类等方面展开的。它们之间既有联系，相互补充，又有区别，相互独立。

二、初中化学基本概念的特点

（一）较强的抽象性

从化学基本概念的分类来看，初中化学基本概念有相当一部分内容属于微观范畴。如：分子、原子、离子、质子、中子、电子、化合价等等。这些概念看不到、摸不着，是在对物质组成认识的基础上进一步抽象、推理而形成的更深一层次的概念。它需要学生从感性认识到理性认识的飞跃，因此，初中化学概念具有较强的抽象性和高度的概括性。

（二）形成的阶段性

化学基本概念是由浅入深、由简单到复杂逐步深入和完善的。在教材编排上注意了学生的接受能力和合理负担以及概念的深度和广度，将初中化学所涉及的概念穿插编排在不同的章节中，逐步深入。在教学要求上，由低到高将概念分为“知道”“认识”“理解”“应用”四个目标层次，可见，初中化学基本概念具有很强的阶段性。

三、初中化学概念教学的实践与思考

（一）加强直观教学，感性体验，形成概念

抽象的化学概念往往使学生望而生畏，易挫伤学习的积极

性。因此，教师应从学生熟悉的生活经验导入，帮助学生感知并形成概念。教学中，根据化学基本概念形成的需要，有些概念，可以通过演示实验或学生实验给学生以生动形象的感性认识，使学生从这些现象中，归纳出共同的本质特征，形成概念。例如对酸的概念的建立，我是从学生生活中对“酸”的理解切入的，结合在CO2学习中对碳酸会使石蕊试剂变红的认识，使学生对酸的理解产生相关的类属性同化，扩大对酸的认识范围，从而形成由系统的概念体系，上升为酸的概念。

（二）注重发展性，全面理解，讲清概念

化学概念本身是发展的，所以教师应在认识过程中循序渐进，逐步深化。例如氧化反应概念的形成。学生刚接触“氧化反应”时，指的是有氧气参加的反应，当学习了碳与氧化铜发生的仍然是氧化反应时，这一“氧化反应”概念中的“氧”不单独指“氧气”，而是指氧元素，这样氧化反应的外延在逐渐扩展，随着学生所学知识的增加，对概念的理解也逐步加深。因此教师在概念教学时要分阶段教学，不能一次性教给学生，以免增加难度。

（三）对比归纳，逐步深化，理解概念

化学基本概念的内容繁多，容易混淆，难易程度也不一样。在教学中，教师应注意运用对比归纳的方法，突出本质，辨明异同，使概念系统化，达到逐步深化的目的。例如在学习元素和原子时，初学阶段学生很难理解，容易混淆，因此在教学中可以运用对比联系的方法把它们之间的异同点列表比较，如下表：

通过对比分析，学生就能对有关的概念深入理解、正确掌握。在基本概念中，有许多容易混淆的概念，如化合物和混合物，化合反应和氧化反应等等，都应该采取对比分析的方法进行教学。

（四）联系实际，培养能力，应用概念

第9篇：教育研究的概念范文

关键词：感知；探究；剖析；应用

皮亚杰多年一直在寻找一个哲学问题的答案：“我们是怎么知道自己知道什么的？”他认为，知识是不能完完全全地由一个人传给另一个人，人们必须拥有自己的知识和自己对知识的理解。学习不是简单地把已有知识或教科书传给学生的大脑，相反，学生们应把已有知识与新知识结合起来，形成自己的理解。这样，新知识才能为每个学生所拥有。

这是对世上万物概念本质的理解，与能够运用书本知识解题而掌握的“概念”是完全不同的两个过程。科学课堂要传授的是哪种“概念”呢？这是每个科学老师都应思考的问题。

一、目前科学概念教学过程中存在的问题

由于受应试教育的影响，科学概念教学存在着“三重三轻”的现象，即重教轻学、重知识轻能力、重结果轻过程。采用“短、平、快”的战术，即缩短认知过程、削平思维坡度、加快教学进度。形成了讲概念、背概念、考概念三步走的教学模式。不仅削弱了概念教学本身，妨碍了学生能力的培养，也影响着科学教学知识的落实，对学生的可持续发展极为不利。概念教学中出现了一些违反学生认知规律，忽略学生心理、思维发展特点的教学方法。具体表现如下：

1.“节约”时间，以讲代建

在平时教学的过程中，我们常常忽视概念的建构过程，采取以直接讲授式方法进行的概念教学方式。往往重视概念语义分析、定义记忆和例题辨析，唯独缺乏建构过程而形成概念。这不但会使学生对概念的本质缺乏深入的理解，学习流于片面与肤浅，更重要的是误导了学生掌握科学研究的方法。

例如，对结晶水合物概念的教学。浙教版科学（2013版）八年级上册第35页指出：有些物质的晶体里没有结晶水，如食盐、硝酸钾和硫酸钡。而很多物质都能生成结晶水合物，如胆矾、石膏，它们都是常见的结晶水合物。

由于和学生一起制作晶体的过程耗时长且不易成功，所以就直接照本宣科，拿出硫酸铜粉末和硫酸铜晶体，告诉学生为什么一个是白色的，一个是蓝色的，是因为它们中一个有结晶水，一个没有。呈蓝色的是硫酸铜晶体，又叫五水硫酸铜，一个五水硫酸铜分子由五个水分子和一个硫酸铜分子结合在一起。结晶水合物概念的教学，变成了对概念文字的释义及分析，学生的理解停留在高度概括的文字层面上。由于缺乏制作硫酸铜晶体的过程，学生无法从晶体产生过程中理解晶体和粉末的不同之处，从而对于接下来理解“结晶水合物在干燥的空气里失去部分或全部结晶水”的风化现象是化学变化产生了障碍。

2.目标功利，以“应用”代“形成”

以往对“密度”的教学，采取的方法：先把质量和体积的概念回顾一下，然后直接提出质量和体积的比值物理学上用密度来表示，再用一些典型例题来加以巩固。

这样的教学，是典型的以“应用”代“形成”的教学设计。这种在概念教学活动中忽视概念的引入和形成过程，常常直接讲授科学概念，讲授理解、运用概念需要注意的问题，再辅以大量的习，通过练习纠正学生对概念的错误理解。尽管教师对概念的文字表述或数学表达式讲得很清楚，但对学生来说，表面联系和内在联系、感性认识和理性认识、生活概念和科学概念仍处于分离状态。这种方法对应试或许有用，短期观察，学生能够学会密度公式的应用以及解决密度有关的题目。这样的教学，学生没有感知、没有体验、没有方法，纯粹被动地掌握知识，为了考试而学，很难调动学生的积极性，更不利于学生思维能力的培养和实践能力的提高。

二、基于“四环节”教学模式的理论依据

人的认识是一个从现象到本质、从初级的本质到比较深刻的本质的逐渐深化的过程。在学习的过程中，学生的认识也是这样，一个完整的科学概念的形成和一条规律的掌握也需要有一个过程。中学生学习科学概念、掌握科学规律的心理过程，一般可分为以下三个阶段：

1.认识领会阶段

这个阶段的任务是让学生初步形成概念，理解规律。首先，要求学生知道这些知识本身是什么，记住并能够说出知识的要点、大意，在有关情况下能识别它们。其次，要求学生明确这些知识的物理意义，知道他们的来龙去脉，并能回答出为什么。例如，要理解科学术语的含义，了解科学概念的引入原因和方式，理解科学规律的由来和适用范围，理解图像的科学意义，能对科学规律的文字叙述、数学公式和图像这三种表达式进行简单的换算。再次，还要求学生能对知识进行简单的直接应用。

这一阶段通常又由以下几个环节构成：

（1）动机激发。从信息论的角度看，学习过程也就是知识信息的输入过程。大脑只有在高度兴奋的状态下才能接纳信息，进行交换、储存、组合。学习动机是推动学生学习的心理动因，激发动机就是通过教师创设的情境，激发学生的求知欲，让学生的意向心理处于活跃状态。

（2）全面感知。既然感性认识是形成概念、掌握规律的基础，在学生学习概念和规律的时候，就要首先让他们通过全面的感知，做好从感性认识到理性认识过渡的充分准备。

人们认识事物一般都是从观念开始的，要尽量利用学生头脑中已有的正确观念，使其认识到概念与规律的客观性和必要性。例如，讲解速度概念的时候，可以利用学生头脑中早已具备的诸如汽车跑得快、马车跑得慢等观念，使他们感受到有必要建立速度的概念，以描述运动的快慢。

值得注意的是，有些概念和规律在学生的头脑中尚未形成观念，如电磁感应、自感、互感等，因而概念和规律的建立就很困难。为了利于学生形成正确的观念，以便为建立正确的概念做好准备，在科学实验中一定要突出本质现象，以给思维提供正确的依据。因此，在概念和规律的教学中需不需要做实验，以及做多少实验，其客观标准就是看学生是否具备了足够转化为明确概念的清晰观念。

（3）科学思维。输入大脑的信息要长期储存下来，必须经过登记、分类，必须将新旧信息加以调整，组成新的认知结构，以便进行检索。为此，就要在学生已有正确观念的基础上，引导他们进行科学的思维，即运用比较、分析、综合、判断、推理、想象等方法，抓住事物的本质特征以及事物间的联系和制约关系，并排除那些非本质的东西。在这个过程中，常要使用科学理想化模型、理想化过程以及等效的方法，使认识达到理性的飞跃。

（4）归纳概括。当学生完成了上述的思维过程，就可以通过归纳和概括，用文字或数学形式将概念和规律加以表述，得出概念的意义和定律的数学表达式。这时，很重要的一点就是对概念或定律中的关键字句给予特别的重视，最好能联系实际问题予以阐述。例如，速度、密度、伏安法测电阻等公式，不能纯粹用数学公式来理解为正比例或反比例关系，一定要注意问题的情境，给出正确的判断。

2.完善巩固阶段

学生一般比较重视概念的定义。定义无疑要弄清和记住的，但定义往往是仅从某个主要方面来揭示概念的内涵和外延的，除此之外，概念还有其他侧面的表现。所以，只有掌握了概念的各个主要侧面，对概念和规律的认识才比较完善，才可能做到概念和规律的灵活运用。而这个完善过程又必须在应用概念和规律去解决具体物理问题的时间中去完成。

用来完善和巩固对概念和规律认识的物理问题（包括实验），必须有计划、有目的地认真选择，否则达不到预期的目的。因此，选择问题必须典型和灵活。

3.深化扩展阶段

在科学教学中既要让学生掌握科学知识，又要注意培养学生的能力。前面讲的两个阶段都属于概念和规律的基础教学阶段，而概念和规律的深化扩展阶段则是培养学生能力的极好时机，同时也是学生活化和巩固知识的过程。

概念和规律的深化与扩展又有以下两种情况：

（1）对于概念的形成和规律的掌握，按照教材本身的安排是分阶段完成的。（2）随着学生知识的增加和能力的提高，把先学习的概念、规律与后学习的知识结合起来，通过有一定难度的综合性练习来进行。

通过对初中生认知过程的分析，我尝试了“四环节”教学模式在概念教学中的应用策略。

三、基于“四环节”教学模式的操作应用

学生建立科学概念的过程虽然不需要和科学家创立科学概念经历的过程一样艰辛复杂，但都是认识客观世界的过程，都得遵循相同的认知规律：从感性（感觉、直觉、表象）通过分析、综合、抽象、概括到理性（形成概念），从低级（隐概念、前概念、初概念）到高级（逻辑数学概念、科学物理概念）。所以，通过感知、探究、剖析、用四个教学环节完成概念的引入、形成、理解和运用四个过程的“四环节”教学模式就应运而生。

该模式的提出是以现代思维科学为理论基础的。思维是理性认识的过程，是人脑对客观事物能动的、间接的、概括的反映。思维是在社会实践基础上进行的，它的工具是语言，形式是概念、判断、推理，方法是抽象、归纳、演绎、分析和综合，科学作为承载着培养学生思维任务的主要学科，其课堂教学更应该以思维为主线。

教为主导、学为主体，追求教学过程中各个要素的协调、和谐，强调师生通过心灵的对接、意见的沟通、思维的碰撞，实现课堂教学的“和谐高效思维对话”也是这一模式的理论基础。

“感知――探究――剖析――应用”四环节教学模式的基本流程为（以浙教版七年级上册第四章第六节《汽化和液化》为例）：

（1）激趣感知，引入概念。首先，创设问题情境，唤起求知欲望，使学生以饱满的热情投入到学习中。其次，通过教师的引导使学生对要研究的科学现象、科学事实及待学习的科学概念，形成一个大概的知识轮廓和初步的感性认识，并在此基础上提出研究的问题，明确本节的学习目标。具体操作时，教师可以选择一些简单而又能说明问题的实验进行演示，还可以运用版画、图片、幻灯、电影、电视、计算机等手段去展示一些相关的科学实验和现象，为形成概念积累一些必要的感性认识。以《汽化和液化》的第一课时教学为例：烧汤圆时，利用水蒸气遇到冷的眼镜液化的现象，并以班里戴眼镜学生的照片引入课题，激起学生的兴趣，同时让学生明白我们身边处处是科学。照片上的学生，智力比一般孩子稍微弱一些，平时也很少有回答问题的机会，我先找他聊，问他愿不愿意做老师的模特，他非常高兴，因为这事，他高兴了整整一周。通过这件事，我认识到每个孩子都有表现欲望，而我们教师一定要想办法给他们创造平台。

（2）合作探究，形成概念。研究科学的根本方法是观察和实验，因此该过程也是一节课的关键，教师应诱导学生根据要解决的问题和要达到的目的进行有序的科学研究。本环节要体现学生的主体作用和小组的合作精神，让他们自己通过分析、综合、抽象、概括，去发现现象和过程的本质属性。教师的作用是组织、诱导，不能操之过急，更不可包办代替。对于一些不宜进行实验操作的章节，教师应该抓住有意义的题目和感性材料，引导学生讨论、思考，鼓励学生用通俗的语言将事物的本质特征表达出来，形成概念。本环节通过学生合作探究得出影响蒸发快慢的因素。通过“提出问题――建立假设――设计实验方案――学生实验――合作交流――得出结论”的流程完成整个学习过程，利用身边熟悉的事物，如硬币、自己的手等实验，使学生的情绪一直处于高昂的状态，一直都在快乐地学习。

（3）剖析比较，理解概念。比较是科学教学中较为常用的一种思维方法，在引导学生概括出科学概念后，应从不同的角度对概念进行再认识，包括对概念的科学意义的理解，对概念表达准确性、完整性的理解，以及对相近概念的联系和区别的理解等。本环节可以灵活处理，因不同的科学概念有不同的形式特点和不同的抽象程度，也就应该有不同的处理方法。

通过以上四个探究活动，学生自然轻松得出蒸发的有关信息。学生得出的概念归纳在下面的幻灯片上：

（4）当堂训练，应用概念。巩固概念不单是指记忆概念的定义，单纯的记忆是没有意义的，应当引导学生将概念用于分析和解决实际问题中，这是认识的第二次飞跃，是更加重要的环节。本环节可以通过提问、举例或概念辨析等练习手段，也可以利用教材中的例题、课后习题等资源，了解学生对概念的理解情况，强化正确认识，矫正错误理解。教师要采用师生、生生多途径的矫正方法，调动学生间的互教互学；要善于诱导学生提出疑难问题，获取真实的反馈信息，以便有的放矢地进行矫正。教师设计的训练题要具有启发性和灵活性，避免死记硬背，要激起学生的思维碰撞。另外，教师要抓住知识点之间的内在联系，对知识进行系统小结，帮助学生将新形成的物理概念纳入整个知识体系中去，形成结构性的知识网络，并能引导学生畅谈过程与方法的体验和情感、态度、价值观的提升。为了巩固概念，我设计了以下几个情境：利用生活中熟悉的吹风机、干手机、晾衣服、夏季扇电风扇、保鲜膜、易挥发的液体密封等，还有学生不太熟悉的如喷灌、滴灌等农业上常用的灌溉方式，使学生了解生活，拓展知识面。

让学生分析这些生活现象是利用什么方法达到加快蒸发或减缓蒸发的目的的，不仅检查了学生掌握概念的情况，还拓展了学生的知识面。让学生深刻地意识到我们的生活离不开科学，身边处处是科学，学好科学是多么重要。

蒸发现象，是生活中最常见的物态变化现象之一，也是两种汽化现象中的一种。本节课通过展示现象、提出问题、设计实验方案、学生实验、分析比较、概括归纳、应用解释的教学流程来展现。学生非常感兴趣。兴趣是唤起学生的求知欲望、调动学生主动参与认知过程的开端，学生一旦对科学产生兴趣，就会充分发挥学习的积极性和主动性。

又如，“密度”教学片段。

（1）创设情境，激情感知。通过提问和演示让同学们知道，无色的水和酒精可用气味不同来区别；包在黑色塑料袋中的砖和豆腐，可用手感觉软硬（硬度）来区别；棕红色的铜和银白色的铝壳可以通过观察颜色来区别……

进而总结出气味、硬度、颜色、导电性等是物质的一种本质属性，不同的物质其本质属性一般都是不同的。因此，可以通过比较本质属性的不同来区别物质。然后教师提出问题：体积相同，外表涂有颜色的铜、铝圆柱体，如何区别？大多数学生思维受阻，思维平衡被破坏，产生了一种强烈的求知欲，便积极主动地去思考。

（2）观察实验，合作探究。通过小组讨论，提出用天平测量质量的方法。教师追问：为什么比较它们的质量？多数同学从生活体验中知道铜制品的质量比较大。教师又提出问题：刚才是体积相同的铜和铝，现在出示6个颜色相同但体积不同的圆柱体，其中三个是铜，三个是铝，如何区分？有的学生对测量质量的前提条件是体积相同没有掌握好，就说用天平测质量。这时，教师取一个大的银白色的铝圆柱和一个小的棕红色的铜圆柱放在天平上比较，结果铝的质量大，这就对学生提出的用天平测量质量的方法给予了否定。在几乎所有的学生都感到无从下手时，个别学生说：用质量除以体积来比较。但当教师问为什么时，学生回答是书上写的，不知道为什么。教师提示：我们再研究问题时往往要用控制变量法。这样学生结合体积相同的式子就会想到体积相同时比较质量。然后教师继续提示：在体积不同时如何使“体积相同”呢？若学生思维依旧受阻，则教师还可以进一步提示：我们在比较运动快慢时，往往用路程和时间的比值来比较……像这样，在思维上顺其自然、合乎逻辑地引入比值法来解决问题，可以避免教材中唐突地出现比值方法的o奈。在此基础上再通过实验探究质量与体积之比是物质的一种本质属性，让学生在经历不同物质的分类过程中体会密度概念的本质。

（3）反思探究，深化理解。通过对实验数据的分析，可以得到正确结论：同种物质的质量与体积的比值是常数，不同物质质量与体积的比值一般不同，这个比值反映了物质的一种本质属性。之后，教师应引领学生反思整个探究过程的思维历程，比值法在探究过程是如何生成，又是如何发展为一种科学方法的。该探究历程具体表现为：为了区别不同物质（如水和酒精）――从熟悉的特性入手（嗅气味等）――铺垫陌生的情境1（区分外涂颜色的相同体积的铜和铝）――从比较思维入手区别（用天平测量质量）――铺垫陌生情境2（区分外涂颜色体积不相同的铜和铝）――思维控制变量法的引导（使铜和铝体积相同）――要实现控制变量就得采用比值得其常数（求质量与体积比值的理由）――比值定义概念的科学方法。

上面教学活动调动了学生多个感官参与学习，能让学生自己发现问题，提出问题，积极参与问题研究，事先了解教学目的。这样的教学，表面看学生只是在“动手”，而实际上学生体验深，受益大。在科学教学中，建立科学概念，学生一定要有感性认识。这种感性材料通常十分复杂，本质与非本质的因素交织在一起，学生想从这个途径建立正确的概念是比较困难的，而科学实验可以提供简化的、纯化的、经过精选的素材，便于学生对科学事实产生准确的、简明的认识。所以，创造性地使用教材，设计符合学生认知特点的教学过程，创设有趣的科学情趣，让学生观察实验，对概念的学习十分重要。

四、基于“四环节”教学模式有效性的体现

1.有利于学生问题意识的培养

首先，创设问题情境，唤起求知欲望，使学生以饱满的热情投入到学习中。其次，通过教师的引导使学生对要研究的科学现象、科学事实及待学习的科学概念，形成一个大概的知识轮廓和初步的感性认识，并在此基础上提出研究的问题，明确本节的学习目标。这样的课堂，表面上看起来做的题目少了，用的时间多了，在应试教育的目标下显得不够高效，但对学生终身科学素养的培养上，所起的重要作用不可估量。

2.有利于学生团队合作意识的培养

在“合作探究”这一环节中，充分体现了学生的团队合作能力。小组之间必须分工明确，互相帮助，才能高效地完成探究任务。培养小组成员之间交流、合作的意识，让学生明白只有小组成员的力量拧在一起，才能取得更大的成绩。不仅融洽了小组成员的感情，而且也锻炼了学生的情商。

3.激发学生兴趣，增强学生自信

“从生活走向科学，从科学走向社会”是新课程的基本理念，概念教学必须紧紧围绕课程理念，必须与社会实践及其应用结合起来。教师要根据所学概念，精选与实际生活和科技前沿相关的问题，设计组织好课内、课外的训练，并及时反馈。通过反馈的信息及时纠正错误的认识，使学生更好地理解和掌握概念。这样，不仅学生思维的流畅性和变通性得到了锻炼，而且体验到学有所得的成就感，感到科学问题非常有趣，并不难学，增强了学生学习的自信心。

最后，利用魏林明教授的一句话来结束这篇文章：“初中科学的课堂应让学生带着问题，动手、动脑学科学。”这是我今后教学设计中一直不变的教条。

参考文献：

1.汪延茂.谈中学物理教与学.

2.教育部基础教育司组织物理课程标准研制组编写.物理课程标准解读.

3.严育洪.新课程评价操作与案例.

4.孙宏安.新课程教学设计.

5.陈旭远.新课程推进中的问题与反思.

6.乔际平，邢.物理教育心理学.

7.白秀英，王较过，徐杰.初中物理有效教学模式.