简述建构主义知识观精选(九篇)

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第1篇：简述建构主义知识观范文

课程与教学论试题

课程代码：00467

请考生按规定用笔将所有试题的答案涂、写在答题纸上。

选择题部分

注意事项：

1. 答题前，考生务必将自己的考试课程名称、姓名、准考证号用黑色字迹的签字笔或钢笔填写在答题纸规定的位置上。

2. 每小题选出答案后，用2B铅笔把答题纸上对应题目的答案标号涂黑。如需改动，用橡皮擦干净后，再选涂其他答案标号。不能答在试题卷上。

一、单项选择题(本大题共30小题，每小题1分，共30分)

在每小题列出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的，请将其选出并将“答题纸”的相应代码涂黑。错涂、多涂或未涂均无分。

1.被誉为“现代课程理论之父”的课程理论专家是

A.博比特 B.泰勒

C.查特斯 D.杜威

2.实践性课程开发的基本方法是

A.课程审议 B.工作分析

C.活动分析 D.综合分析

3.“概念重建主义课程范式”的基本价值取向是

A.理智兴趣 B.实践兴趣

C.解放兴趣 D.科学兴趣

4.在教育第一个倡导教学论的教育家是

A.斯宾塞 B.夸美纽斯

C.卢梭 D.拉特克

5.“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就全变坏了”这句话出自

A.《理想国》 B.《儿童与课程》

C.《民主主义教育》 D.《爱弥儿》

6.第一次明确论述了“教育性教学”思想的教育家是

A.赫尔巴特 B.班杜拉

C.桑代克 D.斯金纳

7.杜威教学理论核心的理论基础是

A.发生认识论 B.主知主义心理学

C.实用主义哲学 D.科学主义哲学

8.“三大新教学论流派”指的是

A.发展性教学论、发现教学论、范例教学论

B.自然教学论、经验教学论、实践教学论

C.认知主义教学论、行为主义教学论、人本主义教学论

D.要素主义教学论、永恒主义教学论、建构主义教学论

9.课程开发的经典模式是

A.过程模式 B.目标模式

C.实践模式 D.整合模式

10.提出“最近发展区”这一理论假设的教育家是

A.赞科夫 B.维果茨基

C.瓦根舍因 D.皮亚杰

11.“为完满生活做准备”这种教学目标的取向是

A.表现性目标取向 B.行为目标取向

C.生成性目标取向 D.普遍性目标取向

12.行为目标的具体特点是

A.学术性、具体性、基本性 B.可操作性、学术性、专门性

C.具体性、精确性、可操作性 D.基本性、专门性、可操作性

13.布鲁姆等人的教育目标分类学包括

A.认知领域、情感领域、动作技能领域

B.智力技能、认知策略、言语信息

C.智力技能、态度、动作技能

D.认知领域、态度、言语信息

14.在课程内容的选择上，卢梭的“浪漫自然主义经验课程理论”、杜威的“经验自然主义经验课程理论”、以及“当代人本主义经验课程理论”都主张

A.课程内容即教科书知识 B.课程内容即当代社会生活经验

C.课程内容即学习者的经验 D.课程内容即学科知识

15.与提示型教学方法相对应的学习方式是

A.接受性学习 B.社会性学习

C.自主性学习 D.探究性学习

16.在课程发展,课程组织的基本标准与原则最早见之于

A.博比特的《怎样编制课程》 B.查特斯的《课程编制》

C.拉格的《课程编制：过去与现在》 D.泰勒的《课程与教学的基本原理》

17.以英国为核心发展起来的功利主义课程论形成于

A.17世纪 B.18世纪

C.19世纪 D.20世纪

18.“经验自然主义经验课程”内容的基本来源是

A.儿童、自然、知识、社会 B.儿童、学科知识、社会

C.自我、自然、知识、社会 D.学生经验、历史文化、自然

19.“两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系起来,又保持各学科原来的相对独立”，这种课程属于

A.合成课程 B.相关课程

C.融合课程 D.广域课程

20.最早实行选修制度的学校是

A.美国的中学 B.英国的中学

C.德国的大学 D.法国的大学

21.螺旋式课程的最初倡导者是

A.布卢姆 B.施瓦布

C.布鲁纳 D.凯勒

22.学生向教师签订学习契约，这被称为“工约”。把这种作业安排作为主要措施之一的教学组织是

A.班级授课制 B.道尔顿制

C.文纳特卡计划 D.凯勒计划

23.在课程实施的忠实取向看来，课程变革是

A.教师和学生个性的成长与发展过程 B.一个复杂的、非线性的和不可预知的过程

C.一种线性过程 D.全面更新课程内容的过程

24.“在课程开发或课程实施还在发展或完善过程中时所采用的评价”是

A.形成性评价 B.总结性评价

C.诊断性评价 D.暗箱式评价

25.在古巴和林肯对课程与教学评价的历史分期中,把评价的本质视为描述的时期属于

A.第一代评价 B.第二代评价

C.第三代评价 D.第四代评价

26.在价值观上受“实践理性”所支配的评价是

A.课程与教学的目标取向评价 B.课程与教学的过程取向评价

C.课程与教学的主体取向评价 D.课程与教学的结果取向评价

27.在理论上，迄今为止所有评价模式中面、最有效并代表着课程与教学评价发展方向的是

A.差别模式 B.目标达成模式

C.回应模式 D.外貌模式

28.美国80年代以来倡导的“卓越教育”是一种

A.精英主义的教育 B.以高质量为核心目标的教育

C.旨在提升国际理解能力的教育 D.谋求平等与高质量兼得的教育

29.“建构主义的立场，如果认真对待的话，即是与知识、真理和客观性等传统概念直接相冲突的，它们要求从根本上去重建个人关于实在的观念。”这是

A.社会建构主义的观点 B.信息加工建构主义的观点

C.温和建构主义的观点 D.激进建构主义的观点

30.基于建构主义学习理论的一个新兴分支“认知弹性理论”而发展起来的建构主义教学模式是

A.情境教学模式 B.合作教学模式

C.随机访问教学模式 D.支架式教学模式

非选择题部分

注意事项：

用黑色字迹的签字笔或钢笔将答案写在答题纸上，不能答在试题卷上。

二、简答题(本大题共5小题，每小题6分，共30分)

31．简述有意义学习产生的条件。

32．简述确定课程与教学目标的基本环节。

33．如何理解“课程内容即学习者的经验”？

34．简述教学过程的本质。

35．简述世界课程改革的发展趋势。

三、论述题(本大题共2小题，每小题12分，共24分)

36．20世纪70年代以来课程内涵发生了重要变化，请你谈谈课程内涵的发展趋势，并结合我国当前课程实践状况，分析其意义。

37．剖析个别化教学组织的三个误区：“留级制度”、“降低学力水准”和“能力分组”。

四、材料分析题（本大题16分）

38．在学习《石钟山记》一文时，出现了如下的情况：

师：作者不迷信前人的说法，自己在深夜去探究其得名的原因，这反映了他什么样的精神？

生1：勇于探索。

生2：不盲从，不迷信。

生3：实事求是，勤于实践。

第2篇：简述建构主义知识观范文

 

关键词：建构主义 英语教学 以学生为中心

1、引言

随着社会对高级应用性技术人才的需求不断加大，高职高专教育事业蓬勃发展。高职高专英语教学也备受关注。国家教育部于2000年颁布了高职高专英语课程教学基本要求(试行)》，明确指出：高职英语教学应遵循“实用为主，够用为度”的原，强调打好语言基础和培养语言运用能力并重，着力培养学生使用英语处理日常和涉外业务活动的能力。但长期以来，尽管学生、老师都投入了巨大的热情和精力，高职英语教学效果不尽如人意，高职生英语运用能力与社会实际需求要有相当差距。本文拟分析高职英语教学现存的若干突出问题及原因，并根据建构主义理论指导来探讨如何针对现存问题提高高职英语教学效果，使学生的英语运用能力得到切实地提高。

2、高职英语教学现状分析

目前，高职英语教学仍以课堂教学为主。通过笔者的调查和了解，大部分高职学生对英语教学不满意，开始他们满怀信心地走进英语课堂，渴望自己的英语水平能够突飞猛进，但一段时间后发现现实并非如此，教师的教学方法大大挫伤了他们英语学习的积极性。高职英语教学仍存在以下一些问题：

2．1高职学生的语言基础薄弱

与本科生相比，高职学生入学英语水平参差不齐，普遍英语基础差。有的学生在入学前从未接受过系统的听说训练，有的既听不懂又讲不出，词汇量严重足，所以能积极使用的词汇更少，语法知识贫乏，有的连最基础的时态、语态都．未掌握，写作水平低下，写的作文句子不通顺，错误百出。可见，高职学生普遍薄弱的语言基础影响了他们的基本学习能力和学习的积极性。

2．2内容滞后，缺乏实用性

目前，绝大部分高职英语教材仍然侧重知识的传授。这些教材往往课文冗长，练习多，内容缺乏时代性、趣味性。许多教材的各个部分缺乏联系性，极大地扼杀了学生对教材学习的兴趣。

2．3传统的教学模式在高职英语教学中依然占主导地位，主要反映在以下方面

2．3．1教师依然是课堂的核心和控制者

英语课堂教学的传统模式一股是“以教材为中心”，“以语法知识为中心”，“以教师为中心”。根据笔者的教学实践和对其他教师上课情况的了解，高职英语教学主要采取以下程序展开：先听课文示范录音，接着讲解课文中出现的词汇及语言点，然后做每单元后面针对课文I容和语言点设计的练习。仔细推敲下，不难发现，在这个过程中，学生自始至终都只是被动地完成老师安排的一个个步骤和任务，而并非主动参与其中。学生成了老9币“忠实的听众”，在课堂上操练英语的机会、时间很少，其主观能动性和积极性并未得到真正的调动。显然，这种英语教学模式与真正意义上的以学生为中心的教学理念存在较大差距。

2．3．2教学手段的局限性

在目前的高职英语教学中，教师有时会使用一些教学手段，如：录音机、投影仪、多媒体等，但总体而言，对于现代化的多媒体和网络技术利用还不充分，方式也不够灵活。

2．3．3教师与学生缺乏沟通

师生间的交流尤其是课外交流不够。师生间有距离感，放任型师生关系普遍存在。许多教师上课以传授知识为主，只顾自己上课，不注重学生反馈，上完课走人，师生关系疏远、冷漠。

2．4考核手段单一

目前，高职院校往往还是以书面考试成绩作为学生的唯一检验标准。这种考核形式不能对英语口语表达能力、灵活运用能力、实践交际能力等综合素质进行恰如其分测试并获取合乎实际能力的相关指标，而只是以一份试卷考核学生对课程的掌握程度。这种考核手段最终导致学生英语学习仍是以模仿、重复、死记硬背为主，不能完成对知识的自我构建。

3、建构主义学习理论指导下的高职英语教学

3．1建构主义学习理论

建构主义又称结构主义，是关于人“如何知道”、“如何理解”的哲学观和认识论，最早由瑞士的皮亚杰于20世纪60年代提出。后来许多心理学家和教育学家又在多方面丰富和发展了建构主义理论。建构主义的学习理论认为，学习是获取知识的过程，知识是学习者在一定的情境，即社会背景下，借助其他人的帮助利用相应的学习资料，通过意义建构的方式获得的，获得知识的多少不完全取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容和书本的能力，而是由学习者自身的经验以及他人协作的结果决定的。建构主义强调“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”四大主要因素在学习中的作用。建构主义学习理论还情调以学生为中心，不仅要求学牛由外部刺激的接收者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体构建者，而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。

3．2建构主义学习理论对高职英语教学的启示

我国高职高专英语教学现状要求英语教学界必须重新审视以往的教学活动，努力探索改进教学的新思路、新方法。建构主义理论是国际教育改革的一种新的主要思潮，学习和借鉴建构主义学习理论对我国的高职英语教学具有重要的意义。建构主义学习理论对我国的高职英语教学带来如下启示：

3．2．1转变传统教学观念，树立“以学生为中心”的教学理念

建构主义学习理论倡导在教师指导下，以学习者为中心的学习，强调学习者的认识主体作用。在过去传统的教学中教师是课堂的主宰者，忽视学生的主体地位，结果，学校培养出来的学生普遍缺乏创新精神和创新能力。外语是学会的，而不是教会的。英语教师应转变观念，树立以学生为中心的教学理念。“以学生为中心”的教学模式也就是把课堂从教师手中转交给学牛，让学生可以主动参与各项学习活动。教师应当鼓励学生发挥个体的主动性，把当前所学内容尽量和以往所学内容联系起来，并对这种联系加以认真的思考。这种模式有利于学生的主动探索、主动发现，有利于培养创新型人才。

3．2．2设计学习任务，创设理想的英语学习情境

第3篇：简述建构主义知识观范文

一、建构主义学习理论简述

建构主义理论作为教育理论的一部分，从皮亚杰的时代开始便逐渐广为人知。1988年，夏尔曾提出，积极性学习、建构性学习、累积性学习及目标指引是建构主义学习理论所要具备的四个核心目标。1998年，Roben·JanSimons在这个基础上提出了两个新的核心目标，作为建构主义学习的具备要素，即诊断性与反思性。在此之后，高文又指出了建构性学习的几个重要特征，即问题定向的学习、探究定向的学习、社会性学习、情境化学习与内在驱动的学习。建构主义认为建构主义学习是学生主动建构知识的过程，为了使学生进入教学的情境，创设学习环境的情境必须是对学生建构有意义的。通过学生对资料的搜索与分析，并且提出问题、设想并根据自身的知识进行验证，发现其中的规律。在这个学习过程中，教师要求学生用语言和文字向周边的人进行阐述、使整个学习群体共享每个学生的思维与智慧，实现建构的最终目标，即学习内容的全面理解与掌握。构建主义理论学习环境包含了协商、情景、对话等属性，而多媒体技术则是这些属性的具体体现。

二、建构主义理论实践

1.情景创设与多媒体教学结合

建构主义学习理论认为学生是在社会文化背景下借助于他人的帮助，利用各种资料，通过不断建构方法获取知识，而不是教师授予的，学生在复杂、真实的环境中学习，通过参与学习过程，充分调动自己的积极性与主动性。在教学过程中，教师要创设适当的“情景”，唤起学生对认识结构的知识与经验，激发学生对解决问题的积极性。创设真实情景是建构主义学习理论最重要的，而多媒体技术是创设真实情景最重要的工具，通过仿真技术的应用，能够让人感觉到身临其境的逼真效果。在教堂过程中，教师通过电影、录音、录像，将英文影片、人物传记、地理风貌等各种媒体信息引入到课堂上，丰富多彩的画面与人机交互界面所产生的效果，更能使人有身临其境的感觉。多媒体辅助英语教学不仅满足了建构学习对环境设计的需求，还能提供虚拟现实的语言环境，实现真实的情境教学。教师通过提供真实的语言环境，激发了学生对学习的兴趣，培养了学生的综合能力语言能力。

2.交互性创设与多媒体英语教学

建构主义提倡在教师的引导下，将学生设为中心。换言之，主要强调学生的认知，但是不能忽视教师的指导作用，教师作为只是意义建构的帮助者，并不是知识的传授者。学生是信息的主体，是意义的建构者，而不是被动接受者的对象。学生在学习过程中，通过与周围环境的交互，对知识意义的建构发挥着关键作用。学生通过教师的引导从而进行交流与讨论，学生之间互相帮助、营造新思维、培养协作精神，建立学习群体，在群体中进行协商与讨论。这种交互性不仅是师生之间，还是学生之间的交互性以及学生与教学内容和教学媒体的交互，为知识建构创设广泛的学习共同体，提供知识建构所需要的资源与支持。学生在情景之中，通过多媒体主动用所学语言来表达自己的感受、看法或疑问。学生的疑问包括语言情景、语言表达上的各种障碍，通过这些丰富了主题上的内容，学生就可以全面表达自己的语言。接知识能力强的学生尽情表现出自己所学的语言能力，通过这种学习方法，让其他学生参与到其中，通过听、学习、模仿，在教师的指导下，接受知识能力弱的学生需要进一步挖掘问题，同时，调动学习成绩中等的学生来发表意见，让学习能力好的学生进行回答。通过这样的方法学习，在学习能力好的学生带动下，将全体学生都带动并参与到课堂的互动中，锻炼学生的交际能力、口语能力，达到学生之间共同学习、共同进步的目的。

三、多媒体辅助大学英语教学的作用

多媒体辅助英语与传统教学模式相比，有着显著的优势，不仅利于知识信息的输入，弥补传统英语教学缺陷，还调动了学生的主动性，提高教学效率与质量，促进英语教师素质的提高。具体地体现在以下几个方面。

1.提高学生学习的兴趣，提高学生主动性与积极性

多媒体教学将文字通过图像、动画、声音结合，形成立体、生动、多元的教学模式，激发学生对英语学习的兴趣与积极性。学生通过自己的兴趣，自主选择认知方式与学习材料，根据自身的实际情况，掌握学习进度，使“学习者是认知的主体”这一人文主义的理论得到体现。

2.学生通过信息进行快速语言实践

计算机具有庞大的信息存储与信息处理的能力，教师通过网络制作教案，而计算机所传递的信息与内容相比于传统的英语教学有很大的差别，它能有效提高时间的利用率与学习效率，方便教师对课堂教学进行灵活掌握，保持教学的层次性与连续性。

3.全面提高教师的素质

大学英语通过网络传播与多媒体技术进行教学，能够全面提高英语教师的素质。不仅为教师的教学提供物质基础，还对教师的自身素质与知识储备提出挑战。对于大学英语教学要求，需要大学英语教师具备扎实的专业知识，能够根据教学计划灵活运用多媒体资源库的材料，将书面知识转化为生动、形象的音频及视频效果，增加教学趣味，调动学生的主动性与求知欲望；善于将学科上复杂的知识进行综合运用，全面地向学生讲解教材与传授知识。

四、对多媒体辅助英语教学的建议

第一，建构主义理论，强调教学实践，需以学生为主体，但以学生为中心的多媒体教学不能忽略教师的作用，虽然学生作为语义的建构者，却不能由学生自主极端地教学。因此，仍然要强调教师在教学中的主导作用。教师不仅是语言知识的传授者，还是课堂活动的设计者与管理者；既是整个教学活动的组织者，又是课堂气氛与语言环境的营造者。第二，教师对课件的设计要考虑教学系统中四个要素之间的关系，即教师、学生、教材和媒体，严格遵循教学大纲的要求，将教师最优秀的构想通过多媒体展现出来，达到优化教学过程的作用。同时，多媒体课件的设计要结合多媒体与网络技术，这样才能利于学生对学习进行自主的发现及探索。

五、结束语

第4篇：简述建构主义知识观范文

【关键词】案例教学法；中职；心理健康；建构主义

一、案例教学法简述

所谓案例教学法（case methods），是指教师在课堂中为了达到相关的教学目标，将与课堂内容有关的案例应用于教学中，通过对案例的多样化的处理，让学生处于具体而生动的问题情境中，引导学生进行积极主动的思考和探索，从而培养学生综合能力的一种教学方法。建构主义学习理论认为，学习是学习者在与环境交互作用的过程中主动地建构内部心理表征的过程。知识并不是通过教师传授被动获得，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他辅助手段或者他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习材料和学习资源，主动地通过意义建构的方式获得。案例教学法的应用很生动地展示了建构主义学习理论的精髓。

二、建构主义理论下案例教学法的意义

1．注重以学习者为中心，有助于激发学生的主动性，做课堂学习的主人。大部分的中职生是作为初中学习的失败者进入中职学校的，在学习上，他们存在着学习基础较差、学习动机不足、缺乏学习兴趣、没有良好的学习习惯等问题。针对中职生这样的学习心理特点，在教学中激发他们的学习动机和兴趣，培养良好的学习习惯成为了课堂当中很重要的内容。建构主义案例教学法特别强调学生在学习过程中的主体作用，是一种在教师指导下的、以学习者为中心的教学模式。同时认为知识的建构是学生主动进行的过程。而学生的体验、感悟、讨论是案例教学中最主体的内容，因此学生也就成了教学环节中的最关键人物，从而学生的课堂主人的意识得到强化，在学习中有较高的学习动机，通过具体教学活动的设置，让学生参与分析、思考、交流、讨论，能够充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，激发学生的学习兴趣。

2．强调课堂情境的创设，有助于将理论联系实际，让学生学会解决现实问题。情境创设是建构主义案例教学中最重要内容之一，真实生动的案例可以让学生从枯燥的理论知识中走进活生生的案例情境，让自己置身事内，通过体验案例情节，借助适当的问题进行积极主动的思考和讨论，在讨论中把问题一步步引向深入，从而启发学生自己发现规律、自己纠正错误的认识，并学会自我抉择，掌握解决现实问题的方法，达到心理健康教学的核心目标。

3．倡导协作学习，有助于学生更有效地实现意义建构，获得成长。在建构主义案例教学中，学生们在教师的组织和引导下针对案例情境所提出的问题进行讨论，共同建立起学习群体并成为其中的一员，而每个学生的智慧成为整个学习群体的共享资源。在这样的群体中，大家进行讨论、交流，共同批判地考察各种看法、观点或假说；进行协商和辩论，先进行自我的内部协商，然后再进行与他人的相互协商，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解，通过不断的“同化”和“顺应”来完善个体的意义建构，从而实现个人成长。

三、案例教学法在《心理健康》教学中的应用

1．案例的选择。信息时代的高速发展，让获取案例成为可行易行的事。书刊、杂志、电视、网络等等各种媒体都为我们提供着丰富的案例资源。面对琳琅满目的案例，如何正确选择成了摆在我们面前的很重要的问题。案例是创建学习情境的核心因素，必须有利于学生对所学内容的意义建构，因此，在选择案例时，要考虑到教学的目标，涉及到案例的针对性、有效性，还要考虑学情，涉及到案例的趣味性、适用性，从而精选出恰当有效的案例应用于教学，才能够发挥案例的最大最用。在很多情况下，很多案例由于现实因素而具备有复杂性或者片面性，并不能照搬照用，这就需要教师根据相应的教学目标去粗取精、去伪求真，对案例进行一定的加工，最大程度地放大每个案例的相应用途。比如在准备“习惯对一个人成败的影响”的案例时，笔者是通过搜索学生所熟知的明星周杰伦的成功历程，收集和总结出对他走向成功来讲很重要的习惯：每天坚持弹几个小时的钢琴；总是认真地写谱，如刻上去一般；一有灵感马上用钢琴弹出来，并记录下来等等。通过分析这个案例，让学生理解好习惯对成功的作用。另外，需要指出的是，有些经典案例是可以一案多用的，从不同角度来解释，可以有不同的用途。例如“罗森塔尔的著名实验”这个案例就可以用于讲解“良好师生关系的重要性”，也可以用于分析“学习自信心的塑造”，同样也可以用于解释“如何营造人际关系”。

2．案例的展示。案例本身所具备的特点固然重要，而如何呈现案例也是很重要的，对于案例的真实性和生动性可能带来不同的作用。一般的案例呈现方式是教师讲述、案例打印、多媒体展示，多为文字方式，图片、音频和视频的应用可以让案例更为生动。为增加真实性，对于一些原本没有图片或视频素材的案例，教师可以自己增加相关的内容，为案例增色。

3．案例的应用。（1）案例讲授法。案例讲授法是指教师通过对案例的讲解，说明心理健康相关的知识，让学生完成对这些知识的理解。教师在讲授案例时，正为学生创建了情境，通过引导学生进行分析，完成意义的建构，从而理解教师所要阐明的现象或要说明的问题。应用案例讲授法时所阐明的知识通常是一般性知识，较易于理解，而这个过程中的互动与沟通是比较浅层次的。例如，有这么一个关于情绪控制的案例：著名的歌唱家帕瓦罗蒂30岁时参加法国里昂的一个演唱会，就在演唱会前夜，他在旅馆中被隔壁房间一整夜都不停歇的婴儿哭声所困扰、发怒，最终，他将这婴儿的哭声看成是有韵律的音乐，很好地调整了自己的情绪，并在第二天的演唱会中获得杰出的表现。很多学生以往的知识经验会认为愤怒难以控制，通过这个案例的展示，让学生暂时化身为这位歌唱家，从而获得新的知识建构：只要愿意，愤怒情绪是可以控制和改变的。（2）案例讨论法。案例讨论法是指教师通过展示案例，设置问题，教师组织和引导学生们在一起讨论和交流，从而让学生掌握相关的知识。通过案例情境的创建和问题的提出，共同建立起学习群体。讨论的过程正是学生将知识进行同化和认知顺应的过程，教师充分给予学生自我思考和发挥创造性思维的空间，同时也可以给予一定的帮助和指导，让这个学习者群体充分成长起来，共同达成知识的意义构建。案例讨论法所要完成的教学目标一般是教学中的重点或者难点，这个过程中的学习者（包括教师与学生）之间的互动是深层次的。如何有效地发挥案例的功用，组织讨论是非常关键的环节。根据案例的特点以及教学内容之间的相关，组织讨论可以有以下三种方法：第一，“一例一议”，在展示案例之后，就针对一个问题组织学生进行深入的探讨。例如在《人际冲突》这一课中，教师可以在展示一个学生的人际冲突案例之后，引导学生针对“如果你是案例中的学生，你会怎么做？”这个问题进行讨论，从而可以获得到学生的许多不同的做法，学生通过分析、分享和总结，完成对“积极应对人际冲突的方法”的知识建构。第二，“一例多议”，一个案例包含着丰富的内容，可以通过不同角度的讨论，达到多个教学目标。例如福州交通职专罗晋球老师的公开课《阳光总在风雨后》就是利用“一个中职生因赌博输了400元而轻生”这个完整案例贯穿整个教学过程。罗老师让学生讨论的内容依次是：他为什么会轻生？（挫折的概念）这件事对他的影响是什么？（挫折的利与弊）这个时候他应该怎么做？（如何应对挫折）这些层层递进的问题让学生从不同角度领会案例的意义，从而获得一个关于“挫折”的较为系统化的知识建构。第三，“夹叙夹议”，在应用这种方法时，教师不急于将整个案例展现出来，通过边展示边讨论的方式，随着案例的发展，讨论的内容也相应变化。如在进行《敏感的性话题》的教学时，笔者应用了一名中职女生因私自堕胎而死亡的案例，该事件的发展阶段为：“与异性建立恋爱关系”、“接受异性邀请与其频繁单独接触”、“答应异性的性要求并发生性关系”、“怀孕后选择私自堕胎”。在展示每个阶段该女生的选择之前，让学生分别讨论“如果是你，你会怎么做，为什么？”“我们应该怎么做，为什么？”这两个问题，学生带着对该女生选择的好奇可以更好地进入案例情境，通过相互分享自己的选择，讨论理性的选择，并将自己的选择和理性选择的进行对比，以及与该女生选择的做对比，学生可以更好地完成异性正常交往尺度的意义建构，从而有效地达到教学目的。在这些不同的组织讨论的方法中，都需要共同注意的地方是：问题的设置必须合情、合理、有效。（3）案例模拟法。是指让学生扮演案例当中的角色，再现案例，由此可以让学生感受到真实、具体的案例情境，获得强烈的感受，并在活动中自我分析和相互分享，从而完成新知识的构建。例如《人际冲突》这一课，可以将案例先分发给学生，让学生在熟悉案例和思考讨论之后扮演案例当中的角色，在扮演中更加深切地体验情境，由此掌握解决人际冲突的方法。

参考资料

[1]陈国胜，马建静．案例教学法在职校教学中的应用探讨[J]．中国农业教育．2003（1）

[2]刘云鹏．案例教学法在高中政治教学中的应用初探[J]．文科爱好者（教育教学版）．2009（1）

[3]张民杰．案例教学法――理论与务实[M]．北京：九州出版社，2006

[4]中等职业学校德育课课程教学大纲汇编[M]．北京：高等教育出版社，2009

第5篇：简述建构主义知识观范文

[关键词]任务教学法 中学语法教学 新课程标准 教学设计

长期以来的语法翻译法，采用以教师为中心的课堂教学模式。英语教学无法达到交流信息的目的，这背离了英语教学的宗旨。另一些教师走向另一极端：不教或少教语法。事实上，掌握语法知识是正确使用语言的基础。任务型语言教学的兴起并得到许多一线教师的认同，其中一个主要原因就是任务型语言教学的倡导者并不排斥语法教学，反而更加重视和强调学生应用所掌握的语言知识去表达有意义的思想，完成任务。

一、任务教学法来源及其意义

任务教学法（task-based approach）是一种建立在“建构主义”（constructivism）理论基础上的教学法，是指根据现实生活的交际需要确定语言学习任务，由学生围绕这一任务制订计划并通过自己的努力去实现计划、完成任务，而且在这一过程中不断评估自己的学习。

任务型教学把语言教学真实化和课堂社会化，其主要目的是让学生不仅在运用中学，而且为了运用而学，直接通过

课堂教学让学生去用英语完成各种情景中真实的生活、学习、工作等任务，从而培养学生综合应用英语的能力。

二、任务型语法教学的理论依据

1．第二语言习得理论

英语教学的主要目的是运用英语进行交际。Krashen区分出了两个语言学习概念:学习(learning)和习得(acquisition)。学习是指通过教学有意识地学得语言；而习得则是指通过交际无意识地接触语言系统而掌握语言。Krashen强调，掌握语言大多数是在交际活动中使用语言的结果，而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果。Krashen认为:学生掌握语言必须通过“可理解性的输入”(comprehensive input)。

2．建构主义学习理论

建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，建构主义学习观提出，知识不是简单地通过教师传授而得到，而是每个学生在一定的情境中，借助教师和同学的帮助，利用必要的学习资料，通过人际间的协作活动，依据己有的知识和经验主动地建构的。建构主义关于教学的主要思路:(1)注意以学生为中心进行教学；(2)注重在实际情境中进行教学；(3)注重合作学习；(4)注重提供充分的资源。

三、新课程标准对语法教学的要求

1.《英语课程标准》明确指出“此次课程改革的重点是要改变英语课程过分强调语法和词汇知识的讲解与传授，忽视对学生实际语言运用能力的倾向……”显而易见，“改变过分强调语法的讲解与传授的倾向”只是要求改变以前语法教学的教法，并不是要求放弃语法教学。

2．“语法隐形，功能为纲”是新英语课程的一大特点。语法教学任务可分为两种：隐性的语法活动和显性的交际活动。为更好地在教学中既突出语言的交际功能，又使语法知识“内化”成正确应用语言的能力，要淡化对语法概念、定义的讲解和记忆，留更多的时间和精力用于学生反复接触和应用语言的过程中，逐步体会和感知语言的规律性，培养学生探索、思考、创造的能力，使学生形成对语法知识自觉运用的习惯。

3．以任务优化英语语法教学让学生运用所学的语法表达有意义的思想，而不是仅仅学习语言形式。因为即使学生能背诵，他们也不一定能正确运用这些语法规则。学习者不仅需要在不同的情景和语境中接触含有相关语法规则的语言表达，而且需要在不同的情境中使用这些固定的表达方式，从而发展自己的语言系统。

四、任务型语法教学的基本原则

1.语言、情景的真实性；

2.任务设计要有创新性；

3.任务的设计要注意循序渐进，由浅入深，有阶梯性；

4.活动的组织、操作应把握学生的心理因素。

五、语法教学的任务设计和实践

1．语法教学的任务设计

任务型教学分为：前任务(pre-task)、任务环(task-cycle)和语言点(language focus)三步骤。

在前任务阶段，进行新语言材料的引人和语言练习。新语言材料的引入让学生获得第一次感知，而包括机械训练和有意义的练习在内的语言练习，有助于学生从掌握语言的形式转向理解语言的内容和意义。

在任务环阶段，进行新语言材料的输出。把语法结构巧妙设计到以日常生活为素材的任务中去，要求学生用所学的知识和技能来完成一个个交际性的任务，并通过师生、学生间的合作交流达到新语法知识的准确和流畅应用。

在语言点阶段，归纳语法结构。对一些特殊的语言形式加以强调并进行强化练习，反馈学生在“任务环”阶段的表现。

转贴于

2．语法教学任务活动与语言练习的本质区别:

3．语法教学的任务实践

为实现以语言形式为中心教学与以意义为中心教学的有机结合，笔者在“任务环”阶段将语法学习任务细分为以下五种类型:

（1）描述图画的任务。描述图画的任务可以广泛应用于英语语法教学。例如，在教各种时态的肯定句、否定句与一般疑问句结构的相互转换时，可以设计描述两幅图画异同的任务。（2）传达信息、获取信息和处理信息的任务。（3）发挥学生想象力的任务。（4）角色扮演的任务。例如，在直接引语和间接引语的相互转变中可以设计一对夫妇因家庭琐事吵架的情景，让学生扮演丈夫、妻子和中间人，进行夫妻双方和解的表演。（5）游戏式比赛式的任务。

六、小结

任务型教学是对交际法的发展，强调了学生的主体性，增强了实践能力、创造力和提高综合英语运用能力，是实现课改目标的有效途径，在教学中取得了良好的效果，提倡此法已成为当今课堂改革的一种必然，新教材中大量的活动内容，为此方法的实施提供了广阔的天地。

参考文献：

［1］Slavin E. R.姚梅玲译.教育心理学.北京：人民邮电出版社，2004，1.

［2］程小堂.任务型语言教学.北京：高等教育出版社，2006.

［3］龚亚夫，罗少茜.任务型语言教学.北京：人民教育出版社，2003. 

第6篇：简述建构主义知识观范文

随着新一轮课程改革的不断进行，新课程标准的实施以及新教材的投入使用，教育教学的方式得到了更新，学习方式也发生了变化，自主、探究、合作式的学习方式已逐渐成为当前课堂教学模式的主流。因此，初中化学学习方法必将在继承传统精华的同时，注入新鲜血液，才能划上时代的烙印，体现与时俱进思想。也就是传承与创新问题。

一.历史精华的传承

在传统的教育教学观念引领下，课堂教学主要以“讲解式教学、接受式学习”为主，教授内容偏重于知识、技能、概念、原理等，能力方面偏重于机械记忆、浅层理解和简单应用。形成了一系列共性的、行之有效的学习方法。如：1.随想随读，灵活多变：在阅读过的书籍中留下批注和标记，写下感悟和体会，养成不动笔墨不看书的良好习惯。2.孜孜以求，持之以恒：“贵有恒，何必三更起五更眠；最无益，只怕一日曝十日寒”。3.谦虚谨慎，不耻下问：“谦虚使人进步，骄傲使人落后”，踏踏实实做人，恭恭敬敬学习。4.生动活泼，劳逸结合：不死读书，读死书，边学边干，边干边学，劳逸结合。通过这些方法来确立人的信念、锻炼人的意志、塑造人的品格、陶冶人的情操。

在共性方法的指导下，结合化学学科的特点，形成了许多特色鲜明的个性方法。如：

1.学思结合，理清思路：记忆和思考是学习任何知识的基础，理清思路是为了更好的思考和记忆。如：理清初中化学中的气体的性质和实验室制法之间的辩证关系，就很容易选择适合气体的收集方法和检验的方法。

2.以点带面，追根求源：知识的形成总要经历由点到线、由线成面的过程，能力提高的关键因素之一就是能否将零碎的知识点形成为系统的知识体系。因此，找出知识间的联系，挖掘知识的本源，并将其整合成知识网络是学习化学的重要方法。如：物质的结构、性质和用途之间存在如下的辩证关系：

根据此关系就容易记忆元素化合物知识。

3.知能并举，能力为重：知识是基础，能力是关键。通过概念、规律的分析比较提高思辩能力；通过习题训练提高应用能力；通过实验的设计和操作提高实践创新能力。

应该说这些共性、个性的历史方法，无论是在过去、现在还是将来，对学习化学都是有很大帮助的，都是历史的精华，都值得我们毫不保留的、毫不怀疑的传承下去。

二.时代要求的创新

理论依据

1.教育建构主义认为：学习是主动建构知识而不是接受知识的过程，教学是支持建构知识而不是灌输知识的过程。

2.建构主义学习观认为：（1）学习是一个积极建构的过程，是主动根据个体的认知结构有选择性的注意和知觉外在信息、理解和建构事物意义的过程，而不是被动地接受外在知识和信息的过程。（2）学习过程同时包含两方面的建构：一、学生对当前信息的理解是以已有知识经验为基础，并超越所提供的新信息而进行的建构；二、对已有知识经验的运用不是简单的提取和套用，还需要依据具体实例对已有知识经验作出适当的调整和改造。（3）学生对知识的建构是多元化的，主要以自己的方式建构对事物的理解，不同学生看到的是事物的不同方面。学生之间的合作可以使对事物的理解更加丰富和全面。

3.陶行知的“教学做”思想，认为“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教；教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子”。

因此，新课改的任务之一就是要改变教师的教学行为，从而实现学生学习方式的转变。切实转变学生被动性的学习状态，以弘扬人的主体性、能动性、独立性为宗旨的自主学习为主要形式，使学习变成学习者的主体性、能动性、独立性不断生成、发展和提升的过程。所以，学习过程不仅要注重知识与技能的训练，还要关注过程与方法的指导，实现情感、态度、价值观的转变。

具体方法

1.学会归纳，学会总结：归纳是对零散的化学知识进行系统化的整合过程，总结是探究隐含在这些系统化知识背后的共性规律。归纳和总结是学习化学的基本方法之一，如：将四种基本反应类型的特点分别归纳“一变多”（分解反应）“多变一”（化合反应）、“取而代之”（置换反应）、“相互交换”（复分解反应）。

2.学会探究，学会合作：新课改强调化学教学要注意从学生熟悉的身边现象入手，引导他们发现问题，通过合作探究以获得有关的知识和经验。要紧密结合学生的生活实际，使他们感受身边的化学物质和化学变化，增强学习兴趣，加深他们对化学在生活实际中的应用的认识。如：学习质量守恒定律时，我们让学生自己设计实验方案验证化学反应前后物质的质量总和是否相等，学生通过实验探究，增加了体验机会，增强了学生的合作意识，培养了学生实事求是的科学态度。

3.学会质疑，学会反思：质疑和反思是人类进步的阶梯，人类的历史其实就是一部质疑和反思史，在不断的质疑和反思中实现人类的超越。不迷信权威和教材，一切从实际出发，大胆质疑才是学习化学的根本方法。如：为探究CO2和NaOH确实发生了化学反应，某实验小组的同学设计出了下列4种实验装置，请回答下列问题：

（1）选择任意一种实验装置，简述出现的实验现象，解释产生该实验现象的原因：选择的实验装置是__________，实验现象为：_________________________。

产生该实验现象的原因是：________________________________。

（2）某同学质疑上述实验设计，该同学质疑的依据是__________________。

（3）在原实验基础上，请你设计实验证明CO2和NaOH肯定发生了化学反应。

以上四种实验装置中的现象为（1）试管内液面上升（2）塑料瓶变瘪（3）瓶内气球胀大（4）烧杯内部分水沿着导管被倒吸入锥形瓶中；产生现象原因：CO2与NaOH溶液反应产生压强差。

第7篇：简述建构主义知识观范文

关键词:PBL;基于问题式学习;基于项目式学习;软件教育

中图分类号:G642 文献标识码:B

1PBL简述

基于问题式学习(Problem-Based Learning,简称PBL,或称作问题本位学习),由加拿大Barrows教授首创,经过几十年的改革创新,目前已成为国际上广受欢迎的一种教学方法。我国很多培训机构,职业学校,普通高校也进行了很多有益的尝试。

基于问题式学习,是以认知心理学和信息加工心理学为基础的,它强调把学习设置到复杂的、有意义的问题(项目)情景中,通过让学习者合作解决真实性问题(项目),从而学习到隐含于问题背后的科学知识,培养解决问题的技能,并强化自主学习的能力(self-directed learning),它属于建构主义学习理论的范畴。

此方法与传统以学科为基础的教学法有很大的不同:

(1) 它将教学方式由教师主导转变为学生主导,强调以学生的主动学习为主,而不是传统教学中强调的以教师讲授为主。

(2) 理论先导转变为实践先导,这些问题(项目)非常接近现实世界或真实情景,对学生具有一定的挑战性,不能简单的套用原来的解决方法,不是理论知识的简单套用,而是充分发展学习者分析问题、解决问题的能力,确保在将来的工作和学习中这种能力有效的迁移到实际问题的解决中。

(3) 以学生自主探究为主,教师指导为辅,学生在分析问题、解决问题的过程中学习。教师在PBL中的责任是提供学习材料,引导学生进行学习,监控整个学习过程使计划顺利地进行。

(4) 激发和支持学生的高水平思维,因为学习应该是广泛学科或主题的整合,强调社会流合作的作用、强调支持与引导等。

根据Biggs的理论,教师主导转变为学生主导的教学转变,恰恰就是理论教授(演讲)到问题导向的转变,基于问题式学习的本质是大大提高了学习者的参与性,不同的教学方式对专业知识与非专业知识的成长,有很大的影响,如图1所示,PBL的应用在高参与性的学生中最能产生知识价值,其知识价值包括知识记忆、知识理解、知识应用、知识类推(举一反三)、知识创造及理论建构。图1中“问题解决”与“问题导向”有相同之处,两者都是分析问题、解决问题,但“问题解决”比较及时,可以用现成的资料来解决,不必花费时间做调查、实验,而PBL必须深入地研究。

2PBL的基本操作步骤

事实上,PBL的操作步骤没有一个一成不变的模式,不同知识领域、不同课程运用PBL都会有不同的特点,应该根据学科特点和学生情况灵活掌握,关键在于通过提出和解决问题实现知识经验的建构。在计算机软件教学中,我们的问题就是项目,PBL就是Project Based Learning。根据Barrows的模型,PBL大致包括以下环节:

(1) 组织小组:在解决项目之前,学生首先要组成一个学习小组,可以把班级按项目需要分为几个人数合适的小组。

(2) 提出新项目:提供给学生一个相对复杂的项目,应该尽量与其在现实世界中的情况相接近,能够吸引学生。在解决项目的开始,学生和教师要对项目解决的目标形成共同的理解。

(3)PBL过程:小组成员集合一起,沟通他们所学的知识,并相互协作,在解决项目过程中,对他们新学习的知识生成新的解决项目的假设,在项目的建设过程中巩固知识。

(4) 活动汇报:各小组利用各种不同形式来报告自己的成果、结论以及得出成果结论的过程,比如软件架构、算法分析、软件产品、口头报告等。PBL所强调的不只是让学生解决项目问题,而且要让他们理解项目框架和问题背后的关系与机制。

(5) 问题(项目)后的反思:为了提炼他们所学到的知识,学生们要反思项目(问题)解决的过程,要考虑不同的解决方案,这可以帮助他们概括和理解新知识的应用情境。

3当前职业院校计算机软件人才培养现状

从我国当前计算机软件人才教育的现状来看,软件人才培养的结构和层次逐渐显现出偏差与失衡。无论是从培养模式还是从培养内容上看这都无法满足目前软件行业对人才的需求。根据软件协会的报告,只有6%的学生来自于职业技术院校;那么,作为培养软件应用性人才的中高职院校,有责任培养大量的“软件蓝领”来满足目前日益增长的软件人才需求。

我国的职业学校普遍模仿高等院校的教学模式、人才培养模式,有其明显的不足,主要表现在:

(1) 教育远远跟不上企业现实的需求,太多的基础教育往往窒息了人才的发展空间;

(2) 教材落后于IT技术发展的前沿,课程讲授脱离软件工程的实际,课程体系设计不是职业化为导向,而是以专业学术发展和研究为导向;

(3) 培养层次不清, 与清华、北大等高校的教材、教学大纲基本一致,缺乏梯次性、特色性与实用性;

(4) 培养出来的学生脱离应用实际,教育体制普遍比较落后,每年虽有大量的毕业生应聘软件企业却不能马上投入工作。过分地强调学习、掌握知识却忽视了实践,没有达到知识传播、技能训练和广泛应用的目的。在创造性地应用知识方面,缺乏一种崭新的观念以及把知识和现实经济相结合的意识。

高职IT教育要培养的学生是具有高尚职业道德、扎实理论基础知识,具有较强的实际工作能力和熟练的基本技能,能站在技术前沿掌握最新技术、熟悉软件工作规范、适应软件行业生产一线需求的软件人才。

4计算机软件教学采用PBL的优势

应试教育偏重理论是目前软件教育的弊端。现在大学的计算机课程大部分是原理性的,而不是案例性的。学生求职时,招聘的人问‘你会做什么?’学生回答‘我学过什么’。显然,计算机软件教学的改革势在必行,而计算机软件开发所具有的实践性、可操作性为PBL在这个领域的发展提供了新思路。另外,软件企业开发往往采用团队开发模式,这恰恰符合PBL的组织模式。

计算机软件教学有很强的实践性,对于学生来说,软件企业的团队开发模式很容易移植到班级某个小组,借助于网络的互动和软件复制的便利性,使学生体验到团队精神,使学生在团队中不断的学习和发展。团队学习中的成员是分工协作的,每个成员有自我建构的知识并与其他成员分享,通过学生的交互协作,最终对项目、知识进行整合建构。

软件开发具有非常大的可操作性,从填鸭式被动教与学,转化为团队协作式的学习,教师由“Teacher”转化为“Instructor”,对学生予以引导和指导;同时,利用、引用真实的工程项目案例,强化学生的动手实践环节,培养学员的软能力,为学生踏上工作岗位做好铺垫,从而实现了真正意义上的“Teaching”到“Training”的过渡。

5计算机软件教学的PBL设计

计算机软件教学的PBL设计模式可以根据学校状况和学生特点灵活运用,项目小组的人员分配可以按照同班级单独进行,也可以跨班级、甚至跨专业进行。结合Barrows的模型,PBL可以从如下几个方面进行设计。

5.1项目情景的设计

将所要学习的内容融入一个或者多个大项目中(可以是假设项目,也可以是学校外联的项目等等),其中教师的讲授内容隐含在项目中,学生按自己的专业课程要求和兴趣爱好在老师的指导下选择自己的模块,重点在于使学习者学会利用自己所学内容,自学知识、分析问题、解决问题,但同时又渗透了项目管理及流程的知识;这些项目大多来源于社会需求,能帮助社会有关企业单位解决很多实际问题。

PBL是基于建构主义对知识和学习的理解。建构主义认为,知识是通过经验的意义建构,而学习也是一个积极的建构过程,在这个过程中,学生参与到真正的工程项目中去建构更有意义的知识。基于建构主义观点,PBL强调积极的学习,通过真正认知去学习和在学习者中间通过社会交往去学习。PBL的开始和进行都是通过项目来驱动的,这些项目往往是结构复杂的、面向过程的,而且没有固定的解决方法和过程。大多数学习主题要反映“真实世界”的问题和真正的认知,设计者应该针对问题开发经验性学习情景。这意味着设计者应描述为学习者或学习小组所解决的问题,以便让学习者通过该单元的教学学习解决问题的方法;其次设计者应该努力发现导学性活动与经验性活动之间的平衡,必须为每一类问题设想经验性学习情景并加以描述,问题的难度是层级式上升的。

5.2PBL过程设计

在老师的指导下,学生学习相关知识、查阅相关资料,小组团队沟通协作、完成项目。在创建学习型组织的过程中,知识共享与团队学习是一个关键环节,学生在分享中学习、成长。一般情况下,软件企业具有比较严格的职责划分(如:策划师,设计师,操作/支持工程师,程序员,项目经理,需求分析师等),但软件教学可以不必这么严格,应该让学生充分扮演多重角色,达到锻炼目的。

5.3学习者自学环境的创建

PBL的学习,很多项目的解决要靠学生的自学活动,在硬件设备上,我们可以采用校园网或者Internet协作,办公软件的便利和文件传递的方便性极大的提高了协作的效率,另外,可以专门在校园网上开辟一个讨论交流栏目,便于小组团队之间的讨论和小组团队与指导老师的讨论,在计算机环境下,为了避免学生陷入信息的困惑中,我们要为他们创设一个良好的自学环境,在小范围内展示学习内容,并且应用一步一步的入门方法去引导学生;其次在学习中要给学生提供指导,帮助学习者管理他们每天的学习日程;第三,我们可以采取多种策略来刺激学生进行思考或通过各种类型的问题和检查列表给学习者自我检测提供机会。

5.4PBL的评价

PBL的软件教学评价方式是多种多样的,随着项目的推进,对于一些基本知识,学生可以通过期中期末测验进行检测,自己找出学习目标与知识掌握间的差距,真正的项目成果(软件作品和论文)成为检验效果的重要依据。另外,对于项目研究的成果,学生可以以多种形式放在校园网或者Internet上。一方面可以集思广益、看到不足、启发灵感;另一方面有助于相互的交流和比较,促进和激发学生的上进心。最后,教师可以通过多种方式与个别或全体同学就小组的学习情况做一下项目评价,以鼓励学生研究不同的方法、探究不同的观点。

6结束语

中国计算机职业教育的前景很大程度上影响着中国计算机行业的前景。高职计算机教育培养的人才应当是具有社会竞争力甚至国际竞争力的应用性人才,尤其是中国软件行业的发展急切需要大量这样的高素质、强技能的人才。如何进行高职教育改革、如何缩短学校与企业的距离,是教育的规范性与实用性体现,这也符合当前行业发展的特点。PBL的教学给了我们这样的启示:培养出来的人才要能在第一时间为企业所用,很快加入到大型的软件设计项目中,用统一、规范的语言、代码进行编程。这对中国的软件企业规范化发展,提高中国软件业整体素质水平具有非常关键的作用,PBL软件教学模式的探索对于高职教育和高等教育的改革也有借鉴作用。

参考文献:

[1] 张建伟. 基于问题式学习[J]. 教育研究与实验,2000(3):55-60,73.

[2] 梁瑞仪. 基于问题式学习模式的研究[J]. 中国电化教育,2001(6):15-17.

[3] 温彭年,贾国英. 建构主义理论与教学改革[J]. 教育理论与实践,2002(5):17-22.

[4] 黄洪. PBL的改进及在“软件设计模式”课程教学中的应用研究[J]. 计算机教育,2008(8):56-57.

The Study of PBL in the Teaching of Computer Software

SUN Pi-bo1, ZHOU Li-jiang2

(1. Dept. of Information Technology, Qingdao Hismile College, Qindao 266100, China; 2. Qingdao Ocean shipping Mariners College,

Qingdao 266071, China)

第8篇：简述建构主义知识观范文

关键词：模块主题；单元话题；整体教学；策略

中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2015）12-0097

一、模块及《英语》模块主题简述

模块一词广泛运用于技术领域，其基本内涵为“隶属于一个事物的相对独立又互相关联的组成部分”。将模块理论引入教育教学领域，就是将一门学科中或各门学科中具有同类功能的知识点或能力项组合成知识模块或能力模块，使其整体功能大于部分之和。程晓堂（2005）教授认为，所谓模块实际上就是一个单位的课程内容，模块化的课程也可以称为小型化课程。牛津初中英语是《英语课程标准（2011）》（下称《新课标》）背景下出现的按模块话题编写的教材，它将内在逻辑联系紧密、学习方式要求和教学目标相近的教学内容整合在一起，构成一个个小型化的模块课程。《英语》共6册，每册2个模块，每个模块4个单元（其中9下为每个模块2个单元），每个单元1个话题，共12个模块，44个话题单元，它们都包含在《新课标》的24个话题项目之中。

二、英语单元整体备课的定义及内涵

单元整体教学是建立在“整体教学”的理论基础之上的，其心理学基础为格式塔（Gestalt）心理学理论中的“整体观念”。格式塔心理学者认为：学习的基础是知觉。当我们在关注一个某体时，作为知觉者的任务就是将感知到的成分进行组合并形成一个连贯的整体。《英语》都以单元形式出现，每单元以一个话题为核心，单元里的几个课型都围绕其展开，因而学生在学习完整个单元后就能对此话题形成鲜明而完整的印象。

建构主义理论也是单元整体教学的理论基础。建构主义理论认为，人的认知是与经验共同发展的，知识是经验的重组与重新构建，是一种连续不断的心理建构过程，是体验、发现和创造的过程。单元整体教学强调整个单元、整个模块的联系，它很容易激发学生已有知识，从而促进学生自身知识的“重组”与“构建”，促进新知识和既有知识间的互动、连接、交融与整合。

英语单元整体教学就是指以单元主题为线索，贯穿每单元各个课型及其他相关活动，不断加深学生对各课型内容的理解和记忆，在此基础上全面发展学生的听、说、读、写能力，尤其是运用能力的一种教学模式。其要点在于：1. 每课时均与单元主题相关联；2. 四项基本技能训练并重；3. 以整体输出为最终目的。

三、“模式主题式”单元整体教学实例分析

本文以译林出版社牛津初中《英语》九年级上册第二单元Colors的教学为例，该单元主要介绍了颜色和情绪之间的关系，归属的模块主题为“与人相处（Getting along with others）”，涉及到的话题项目为“个人情况（Personal background）”和“情感和情绪（Feelings and moods）”。

根据模块主题及话题的梳理，笔者将本单元的教学内容整合成如下表格：

即通过“颜色”这一话题，根据六个课时板块的内容提取出“了解颜色”和“使用颜色”两条线索，对应“与人相处”的模块主题，旨在说明在与人相处的过程中可以借助颜色的功能和个人对颜色的喜好、选择与使用，突出个性、营造环境，体现对生活的热爱。以下为具体的实施步骤：

1. 立足主题，整体感知

整体教学对备课提出了新的要求。备课时，教师要将一个单元六个课时（板块）放在一起来设计，设计的内容包括目标设定、达成预见和作业布置等。同时，教师要充分关注《英语》教材板块对于输入和输出一致性的要求，教学设计要能突显出各课时（板块）教学目标之间的关联与纵深，能较好地反映整体教学的理念。

课前准备是师生的共同任务，教师还需要根据单元内容、教学目标、学生情况等对所学内容进行系统整合，并把学习任务细化为预学和自学任务分配到学生手边。笔者根据本单元的教学需要设计了以下的预习任务（answering the questions）：1. How many colors have you learnt/ do you know？ What are they？ 2. Which one is your favorite？ Why？ 3.Which is your father’s/mother’s/brother’s/sister’s/friend’s favorite color？ 4. What color is your bedroom/bike...？ Are you happy with it？ 5. What color do you often wear？ Why bought them for you？ Do you like them？ 6. Are you happy with your school uniform？ Why or why not？其中，问题1、2、3帮助学生“了解颜色”，包括自己的个人信息和对身边人的了解；问题4、5、6则需要学生对颜色的选用作出判断，从而展示出自己的个性并初步了解颜色的功，为“使用颜色”做好铺垫。

2. 注重关联，分步设计

单元整体教学的架构基础是贯穿于整个单元的线索，它是模块主题及单元话题的“主枝干”，因此围绕结线索进行分步教学设计是实现整体教学的必要途径。

笔者利用已经明确的线索“Know colors（了解颜色）”和“Use colors（使用颜色）”进行了分板块教学设计。下面以相关课时的教学设计为例，来说明在设计任务时要注意处理好的几组关系，即如何实现各要求之间的关联性。

（1）活动设计与线索需相互吻合

线索既是设计的脉络，也是设计的标准。在设计教学活动时要时刻考虑到是否符合线索呈现的需要。在设计Reading I课时，笔者设计了如下总结活动（PPT截图）：

通过梳理课本内容得出关于颜色的三个主题，即种类（kinds）、名称（names）和代表（representations），通过对各自的功能（function）解读，推导出各种颜色适用的人群（characters），从而实现“Colors（颜色）”和“Uses（使用）”的对照，回应“Use colors（使用颜色）”的线索。

（2）各板块目标需保持一致并呈现递进

单元整体教学的完整性还体现在教学目标的一致性和递进度上。目标的一致性是指在设定各个课时（板块）教学目标时，要以线索为“经度”，以技能训练为“纬度”，保证“全方位”的目标。目标的递进度是指在关注课型特点的基础上，还要关注到各课时（板块）目标之间的承接与互动。

（3）整体输出和阶段性输出需互相依存

单元整体教学以整体输出为目的。这一要求是由教材的编制所决定的，也是单元各课时（板块）内在逻辑关系必然要求，即在单元教学中，教者需要通过Comic strip & Welcome to the unit、Reading、Grammar及Integrated skills部分进行“听和读”的输入，还要通过Speak up和Task部分进行“说与写”的输出。这样以整个单元作为教学单位的输出就是单元整体输出。

但在各课时（板块）教学时，仍需要根据线索及主题要求实现阶段性的输出，阶段性输出是整体输出的重要基础和必要组成。以本单元Grammar板块教学为例：

本单元的语法教学内容为用that和if或whether引导的宾语从句，教材中“Talking about room colors”和“Problems about shopping”这两项任务用来帮助学生了解两种宾语从句的表达，学生通过提问和表述的方式直接参与“颜色话题”的讨论和交流，既很好地完成了语法内容“输入”，也完整地进行了话题“输出”。这一板块的输出是“阶段性输出”。

但是这一“阶段性输出”又成为了下面一系列板块教学的输入。比如Speak up部分，教材要求“Talk about your preferences”，即学会表达自己对颜色的偏好，涉及到观点的表达话题，学生在表达时可以使用I think that...或I don’t think that...以及I wonder if/whether...等句式来表达对事物的认识或对别人建议的判断。此时语法的输出很好地成为了Speak up对话的语言支撑。

四、结语

第9篇：简述建构主义知识观范文

关键词：管理经济　学会计专业硕士　教学模式选择

一、引言

管理经济学是应用经济学的一个分支，研究如何把传统经济学的理论和经济分析方法应用于企业管理决策实践的学科，是经济学的基本原理和数学分析工具相结合，在企业经营决策中的实际应用。是工商管理、公共管理、会计以及经济类专业的一门重要的基础必修课。通过这门课程的学习，可以运用市场经济的基本规律、经济理论和经济分析的方法，来分析解释经济现象，促进理性思考和理性创新，为企业经营管理决策服务。在管理经济学的教学中，大多数教师仍以陈旧的“填鸭式”教学方法为主，单方面强调教师的主导作用，教师辛辛苦苦、费时费力的满堂灌，上课所谓的教师“一言堂”；而学生缺乏兴趣和耐心，重复听课、作业、考试“三点一线?的模式。这种以“填鸭式”为主导的教学方法，难以调动学生的积极性和激发学生的学习兴趣，难以培养学生分析和解决问题的能力，不利于拓展学生的知识层面，不利于教师教学水平的提高。从而事倍功半地降低了教学质量和学习质量，严重影响了管理经济学课程的教学和学习且的。目前有部分学者对管理经济学的教学方法、课程建设、教学改革的思考、管理经济学的应用进行了研究，但对管理经济学的教学模式研究至今仍是空白。本文基于会计专业硕士(MPAcc)教育角度，依据以人为本教育思想理论、建构主义理论和科学发展观的理论体系，从管理经济学的发展、内容、特点、教学目标等进行分析研究，在此基础上提出管理经济学的教师教学模式和学生的学习模式，为管理经济学教师、学生以及相关研究者提供一些新的思路。同时也将对其他学科建设和教学模式选择提供借鉴和指导意义。

二、管理经济学教学研究意义、理论依据及相关文献概述

(一)研究意义　从管理经济学目前的教学现状看，迫切需要改进其教与学模式。为了提高教学水平。搞好管理经济学教学工作。对管理经济学教与学模式予以研究，同时也填补了管理经济学教学模式研究的空白，研究意义在于：提高教师理论和业务水平；激发教师的教学方法创新；教师在教学中角色的转换；教师重视学生个性的培养；教师注重学生能力的培养；调动学生积极性和主动性；激发学生创造性思维能力；提高学生学习情趣和能力；提高学生的实际操作能力；提高学生认知和运用能力o

(二)理论依据 在研究过程中主要运用了以下理论：一是以人为本教学思想理论。从人本主义教育的立场来看，教育的主要目标是帮助发展人的个体性，帮助学生认识到他们自己的独特的人类存在，挖掘学生的潜能，激发学生的潜能，并最终帮助学生实现其潜能。这可以作为任何一个教师的目标，一位好的老师不仅要明确目标，而且更为关键的要如何为达到目标的而采取的有效手段。学习可以由外部施加、人为联想的学习、人为条件作用的学习、人为意义和反应的学习；也可靠自身和自我选择学习。站在教师的角度。以人为本的教学思想理论目的是为了提高教学的有效性，必须从学生的观点出发来探索教学模式和教学方法，与学生进行换位思考，引导学生自觉、自愿的学习，重视学生的个体差异和个人人生观、价值观、世界观的培养。站在学生的角度，以人为本的教学思想理论要求学生去配合教师的教学工作，发挥自身的主观能动性，培养认知情感、学习的自我成就感以及对求知的欲望融合到学习过程中，通过内生机能来提高教学效果。由此可见，以人为本的教学思想理论是崇尚能力的培养，也是一种因材施教的教育理念，提倡的是内外学习有机结合的一种教育的思想理论。二是建构主义理论。建构主义是由认知主义发展而来的哲学理念，被誉为当代教育心理学的一场革命。它是认知学习理论的一个重要分支，认为学习并非对于教师所授知识的被动接受，而是学生以自身已有的知识和经验为基础的主动建构过程。建构主义提倡在教师指导下、以学生为中心的学习、重视思维和理解能力的发展、鼓励师生互动和鼓励学生对教学做出贡献。建构主义理论强调发挥学生者在学习过程中的主观能动性和建构性，提倡新型的师生关系。改变教师“指挥者”的角色为“引导者”角色，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的灌输者；而学生是信息加工的主体。是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和灌输对象。三是科学发展观的科学理论体系。科学发展观是从新世纪新阶段的实际出发，着眼于丰富发展内涵、创新发展观念、开拓发展思路、解决发展难题的基础上提出的。理论核心的要义是发展、统筹兼顾、全面协调的可持续性发展。只有创新，才能发展，教学模式的研究也是如此。教学模式的研究是在创新中得以发展，是在发展的基础上创新o

(三)文献简述针对管理经济学的应用、课程建设、教学方法、课程学习质量的评价等方面，已有部分学者做相关研究。在管理经济学的应用方面，李娜曾在从《管理经济学角度看航空公司之间的“价格战”与“价格联盟”》一文中，运用价格弹性和“卡特尔”组织分别来解释航空市场的价格战和价格联盟；叶江山在《论理经济学在监理企业工作中的应用》一文中，提出了应用管理经济学的原理做好监理企业的工作，提高监理企业的工作效率，增加监理企业的效益，通过创新提高监理企业的核心竞争力；厉钟灵、戈国莲在《企业的固定资产管理经济学分析》一文中，运用管理经济学的原理，建立固定资产管理模型。就固定资产管理中出现的问题提出解决思路和方法；孙浩在《管理经济学对企业运作的启示》一文中运用需求规律、价格弹性、成本分析等原理引领企业在竞争中的方向，运用管理经济学的原理进行理性思维，以此制定出科学的经营决策。在管理经济学教学方法和课程建设方面，竹雅东曾在《对课程建设的思考》一文中根据自身的教学经验，从理论教学、案例教学和实践教学三个方面进行了课程建设分析；刘德宏和蔡燕弟在《对管理经济学教学改革的思考》一文中，如何做到西为中用，如何针对课程特点和学生特点确定教学内容和教学方法，提高学生分析问题、解决问题的能力；翁英英在《课程案例教学初探》中对管理经济学案例教学方法进行了探讨。在管理经济学课程学习质量评价方面，王爽、赵国杰在《用AHP评价NBA管理经济学课程学习质量》二文中，运用层次分析法计算出各指标在管理经济学课程学习质量评定中的权重，进行一致性检验，给出一种评价学生学习质量的方法。在教学模式和教学创新方面；杨淑娥曾在㈣专业硕士(MPAce)教育模式选择的思考》一文中，结合MPAce的特点和培养目标对教学模式作了研究；徐克英在《会计学原理精品课程教学创新一文中，对给予学生选择教师权利的“挂牌教学法”促进学生个性发展的教学科研方法作了探索。

三、管理经济学的发展定位与内容特征

(一)管理经济学的发展定位　管理经济学是以西方经济学的理论为基础，与现代管理理论相结合，是沟通经济学与企业管理决

策的桥梁。西方经济学说主要经历了四个阶段：第_一阶段是在15世纪至18世纪中期，认为流通创造价值，把研究的重点放在流通领域的重商主义；第二阶段是在17世纪中期到19世纪中期，以亚当・斯密、太卫・李嘉图为代表的学派，强调劳动创造价值，认为是价格机制和市场机制这只“看不见的手”来调节经济，研究中心从流通领域转向了生产领域的古典经济学；第三阶段在19世纪70年代至20世纪30年代，以阿弗里德・马歇尔为代表的学派，采用边际分析、均衡价格等理论方法，研究中心转向了消费、需求以及资源的优化配置的新古典经济学；第四阶段是在20世纪30年代至今，以约翰・凯恩斯为代表的学派，强调国家干预经济活动，将整个国民经济纳入到研究领域，以实现充分就业，促进经济的发展的当代经济学。管理科学晚于经济学的产生，但发展非常迅速。同西方经济学说相比，也经历了四个发展阶段。第一阶段是19世纪末期20世纪初期，以科学管理之父泰勒的“科学管理原理”和法约尔的"212业管理与一般管理”等为代表的古典管理理论，重点研究提高企业内部的劳动生产率；第二阶段从20世纪30年代至50年代，以马斯洛的“需要层次理论”和梅奥的“人际关系论”等为代表的行为科学理论，主要研究人际关系和人的需求行为；第三阶段从20世纪50年代至80年代末，以西蒙的“管理决策理论”和德鲁克的“有效管理理论”等为代表的现代管理理论，着重研究管理手段、管理方法、管理决策和管理组织如何实现现代化；第四阶段是从20世纪90年代至今，以波特的“战略管理理论”、沙圆的“组织文化理论”和彼德・圣吉德“学习组织理论”等为代表的学派，以更高的管理思想、境界和管理方式来提高企业的凝聚力和核心竞争力。

(二)管理经济学内容及特点　管理经济学是以企业的微观经济活动为基础。在特定的宏观环境中，企业为实现一定的目标，在各种约束条件及诸多方案中选择最优方案，将有限资源最有效的加以利用。主要包括：边际分析、需求分析、生产分析、成本分析、市场结构、定价决策、风险与资本运算、技术变革和布点理论、企业决策与政府等。管理经济学的内容在不断的丰富，在以上内容的基础上，增加了汇率、国际贸易、产业竞争、信息不对称条件下的逆向选择等，逐步在理论与模型的基础上，向注重实施和与计算机相结合的方向发展。随着经济的日益发展和竞争的自动化，其内容将更加丰富。管理经济学不仅是有关经济理论与决策方法在数量上的相加，更表现为一种综合交叉而形成的质的升华、提炼，从而强化企业决策者在管理中的理性思考与理性创新。特点在于广泛运用数学推导和数学模型来论证经济变量之间的关系，将逻辑分析方法与数学分析方法相结合，既有抽象的概念，又有形象的图像，既有定性的分析，又有定量分析。专业性强；综合性强；逻辑性强；应用性强；交叉性强。

四、基于MPAoe辅角度的教学模式选择

(一)教学的模式选择　会计专业硕士是为了满足公司财务与会计人员面临经济全球化变革而专门开设的。该项目2005年开始在21个试点院校和三个国家会计学院试点招生：截至2008年，已经扩充为25所学校和三个国家会计学院。这种专业学位的特点是在强调理论和实务并重的同时，将授课的重点放在提高学生综合思考问题的能力、开发学生的财务与会计技能以及拓展其对财务、会计实务和典型案例的理解上，以提高学生的综合素质和把握企业财务管理全局的能力。把管理经济学作为IVIPAee核心课程，突显其重要性。为了提高教学水平，现从学生的特点、教学模式选择、能力培养目标、教师教学方法四个维度分析如下：

“

(1)学生的特点。学生的特点：一是数学基础相对薄弱。MPAcc学生大多数读大学时以文科为主，有丰富的历史、文化知识，学生普遍对定性分析方法感兴趣；数学基础相对薄弱，对定量分析的方法和步骤难以深入。对数学推导、图表、公式等理性知识产生排斥心理。二是社会经验相对丰富，具备一定社会阅历。大多数学生有会计、财务、投资、经济管理专业本科学历的背景与工作经历，部分学生在财经管理岗位上工作，对企业相对比较了解，有一定的社会经验。三是知识结构体系较新，学生年龄结构年轻化。学生离开学校时间不是很长，知识结构体系较新，并且对新知识渴求比较强烈，积极进取、精力充沛、思维比较活跃。

(2)教学模式的选择。西方在校教育、职业技术教育的教学模式很多。其中以“学科中心”、“能力中心”、“协同式”、“IVIES(就业技能模块法)”模式等盛为流行。我国在继续教育中教学模式的理论研究起步相对较晚，可以“移花接木”，借鉴西方的成熟模式。据MPAcc专业设置和学生的特点，可采用以“能力中心”模式为主，“协同式”模式为辅的教学模式。前者以从业能力为教学目标，以能力教学为单元，以学生是否具备能力为衡量标准的教学模式。后者是实行大学和企业合作培养，理论与实践相结合的教学模式。

(3)能力培养目标。MPAcc教育要面向会计职业，培养德智体全面发展、具备良好职业道德和法纪观念的高级应用性专业人才。主要包括：一是数学和案例分析能力的培养。数学模型是经济规律本质抽象的表现，学习模型不仅是对计算过程的掌握，更重要的通过模型提高分析和解决问题的能力。通过案例分析，理论联系实际，开拓学生的理性思维能力和认知能力。二是宏观形势理解和整合分析能力的培养。通过管理经济学的学习，使学生把握经济发展脉搏的能力，把握国际和国内经济发展的动向和趋势。在理性思考的基础上进行理性创新，提高决策水平，结合经营管理中存在的问题，进行优化整合。三是财务管理和控制能力的培养e运用经济理论和管理方法分析问题，为企业创造价值，加强财务管理和控制能力，促使实现企业价值最大化的理财目标。

(4)教师的教学方式。在管理经济学教学过程应该采用以下五种教学方式：一是理论教学方式。上课前选好适合MPAcc教材，根据教学大纲，做好课件，查阅和准备好教学辅助阅读材料。上课内容理论与实际相联系，能激发学生的兴趣，鼓励学生参与教学，进行师生互动。二是案例教学方式。在课前根据教学需要选择生动、完整、典型、适用的教学案例，课中组织学生进行案例讨论。做好启发引导工作，让学生积极思考，鼓励学生发表自己的见解，敢于对多元性探索研究。坚持以学生学习为主，尊重和发挥学生的学习风格，让不同的经验得到交流和分享。教师对案例进行总结评价，对学生讨论中忽视和挖掘不深的问题进一步剖析，开拓学生的思路和视野，着眼于学生能力的培养。课后给学生布置适宜难度的案例，让学生独立运用所学知识进行案例分析，巩固课堂知识。三是实践教学方式。管理经济学中很多内容需要借助计算机进行模拟试验，教师可以把案例中的数据发给学生，让学生用所学到的管理经济学知识在计算机上进行试验。这样不仅可以检验学生的学习情况，而且还可以提高学生的动手能力。并且教会了学生熟练利用计算机解决分析问题的能力。四是情景教学方式。在教学过程中。设置问题情景，将研究学习的内容转换为现实生活的情景。在创设过程中，应注意情景的生活化、故事化和现实化，建构联想空间，大胆创新，使学生对知识产生亲切感，以激发学生的学习兴趣涩进学生自主

学习，提高学生的认知能力和分析应用能力。从而使学生的认知结构不断发展和完善，以适应社会的发展和新的环境。五是合作教学方式。在教学过程中师生互动，活跃课堂气氛，培养学生团队协作精神。在适当的时候对角色进行互换，给学生展示多面才能的平台，培养学生的综合能力。既能发挥个体的积极性，又能促进相互交流和协作，培养学生的团队意识、合作意识和竞争意识。