小学跨学科教育的概念精选(九篇)

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第1篇：小学跨学科教育的概念范文

（一）全科教师培养植根于我国农村基础教育综合化改革的现实需要

小学教师培养的实践首先是深刻理解并紧紧把握当代小学教育实践的需求，这种需求根植于我国经济和社会的现实与未来的要求，根植于教育的现状及其改革与发展的要求，特别是根植于我国基础教育所面临的教育公平和教育质量两大问题的解决。这是实践取向的小学教师教育的最高价值追求。全科教师教育聚焦农村小学教育现状和农村教师专业发展，通过免费定向培养全科教师，重点解决偏远地区农村小学教师队伍整体素质不高以及结构性矛盾等问题；通过提高农村教师群体的培养质量、优化学生的综合素质教育，从而实现全科教师培养满足农村教育现实需要；面向基础教育综合化课程改革的双结合，彰显出面向农村、扎根本土、实践取向的全科教师培养的价值追求。

（二）全科教师培养指向于城乡义务教育均衡发展

和教育公平的时代内涵近年来，师范生就业率持续走低,农村教师依然存在结构性紧缺，从而引发教师培养质量和教育公平问题，严重制约了城乡义务教育均衡发展的进程。为解决这些问题，全科教师教育应从办学模式、课程体系和养成教育等方面将师范生置身于农村真实的教育场景中，让他们深刻体会那些远离繁华城市的偏远乡村弱势群体农民的孩子，感同身受孩子们的思想情感和内心世界；培养师范生致力于扎根农村、奉献农村并改变农村教育的深厚乡土情结，尤其要培养其对农村留守儿童、学习弱势者或经济弱势者儿童群体的亲近与广博的关爱,从而将公平教育的理念融入农村小学全科教师教育培养体系中，内化未来小学教师公平正义的价值观，使其走上教育岗位后能够更多关爱儿童，公平对待每一个学生。可见，在城乡教育均衡发展的背景下，全科教师教育政策必将教育公平作为其具有时代特色的内涵予以践行。

（三）全科教师人才培养模式彰显了“校地双赢”协同创新发展之路

目前，仅有湖南、浙江、重庆和广西等几个省市着手探索实施全科教师培养计划。但如何培养农村小学全科教师，既没有现成的经验可供参考，也没有固定的培养模式可资借鉴，培养模式需要不断创新。重庆市从2013年开始实施小学全科教师培养计划，探索出一条富有特色的农村小学全科教师“3+1”培养模式。其中，“3”是指大学四年有三年在高校完成全科课程学习，“1”是指在最后一年时间在地方研训机构指导下在基地学校见习、研习，在定向区县农村小学实习，最后完成毕业论文获得学位。为此，重庆市通过搭建由“高校（University）—区县政府（Government）—研训机构（In-stitute）—小学(School)”共同组建的“UGIS”全科教师人才培养联盟新机制，对师范生的培养进行了“全面关注，全程实践、联合培养、动态管理”，形成了高等院校、地方教育行政部门和小学合作发展共同培养农村小学全科教师的多元格局，促进了高校和地方区县的协同创新，确保了小学教师人才培养质量的提升。

二、走向“专业人”：全科教师培养目标的价值追求

目前，将全科教师的培养目标的界定，通常理解为“培养能胜任小学阶段所有学科教学和从事小学教育教学与管理的教师”，这种能胜任多科教学甚至是包揽所有小学科目教学的理想培养目标遭受到了部分学者的质疑。鉴于此，破解“全科性”的理论品质、实现小学教师角色从知识型的“职业人”向全科型的“专业人”转变，有必要厘清以下三对关系：

（一）全科教育与分科教育的关系

首先，从内涵来看，全科教师绝不是重复中师教育的老路。全科教师政策出台的背景确实有农村小学教师生存的现实需求，但是，部分省市小班化和包班制的推行以及基础教育课程改革的深化则孕育着从培养“教书匠”走向“教育家”的全科教师的必然选择。其次，从全科和分科的关系来看，分科教学以学科知识的概念体系为线索来组织课程，课程体系偏重单一学科的纵深发展，割裂了各部类知识间本来的有机联系，难以适应课程综合性的要求，不利于学生作为“全人”的整体发展。相反，全科教育则秉承了综合培养的价值取向，注重学生跨学科的知识素养与开发实施综合课程的能力培养，突出全科教育的“综合性”。再次，从小学教育的特性来看，小学阶段更要求培养具有良好综合素质的全科小学教育人才，从而促进小学生的全面发展。

（二）全科教育与通才教育的关系

从各自对应的范畴和本质内涵来看，全科教育是相对于分科教育的，是指能胜任小学全部学科教学的全科教师教育,重视“学科教育”，关注教师教学知识技能以及“教书育人”能力的获得。而“通才”是指“通用之才”，通才教育是相对于专才教育的，它以培养“全人”为宗旨，以内涵丰富的人文教育为基础的更强的专业教育。显然，全科教育和通才教育各自倚重点是不同的，但有相通之处：全科教育是建立在跨学科基础上的综合教育，它以通识教育为基础，力求在专业与综合之间寻求平衡，并指向于“通才”教育的发展方向。因此，全科教育需要不断深化其内涵，让全科教师成为具备综合教育素养、全科教学知识与能力并重的复合型人才。

（三）全科教育和多学科教育的关系

从所依托的学科基础来看，全科教育和多学科教育虽然都是以多个学科为基础，但是有本质区别。一方面，全科教育从有利于师范生综合素质培养出发，打破了“学科专业”壁垒，强调学生综合知识和能力的培养，帮助其形成学科之间的视界融合，这一融合统御在全科教育之下，成为提高小学教师综合素质的源能量。多学科教育则是以学科为研究基础，从完善各自学科体系发展的角度将学科知识灌输给学生，由于学生对学科知识的构架是零碎的、单层次的，缺乏学科知识之间的统合能力，因而在应对复杂的教学环境时容易力不从心。另一方面，从学科的组成结构来看，全科教育不是多个学科之间的简单拼凑，而是建立在多学科基础上的跨学科教育，这是对“全科性”的重要解读。通过对全科教育与上述三者的关系解读，可以将“全科性”破解为三层内涵：一是培养目标的“综合性”体现；二是知识体系的“跨学科性”延伸；三是专业领域的“层次性”分类。笔者认为，对于文科类课程、理科类课程和艺体类课程三大类课程间的综合性还需加强。如文科类或理科类必须要和某一类艺体课程相结合，既要体现培养模式的综合性和多学科之间的交融，又能兼顾多学科（主课两门且兼顾一门艺体课，注重音体美素质的培养）教学需要。也就是说，一个优秀的全科教师应具备“全科综合”的专业素质，“跨学科”的理论品格以及能胜任“多层性”学科教学的“专业人”属性。它将“全科性”的三重属性统摄于全科教师“实践性”价值理念之下，不仅能适应大规模城镇小学分科教学的需要，也能适应发达地区小班教学包班制的需要，还能满足偏远农村小规模学校“被全科”教学或“复式教学”的现实需求。

三、重建“四维系统”：全科教师专业特质的“个性”深描

通过上述对“全科性”三重品格的破解，有必要进一步深描全科教师的专业特质，全面刻画农村场域下“四维一体”的全科教师“个性”特征：即在“理念、知识、能力、心理”四维的基础上将农村小学全科教师的专业特质分解为农村教育上的“情”、文化知识上的“宽”、综合能力上的“强”以及人格发展中的“全”。

（一）扎根农村教育的“情”

我国长期存在的城乡二元结构差异，导致出现了城市毕业生“过剩”而农村教师却存在着结构性紧缺的矛盾。主要表现在不愿意就业农村和高校教师教育培养目标含糊不明两个方面。这就需要把培养服务农村基础教育、真正愿意扎根农村、具有深厚农村教育情感的高素质小学教师作为育人的主要目标。全科教师教育面向农村、定向小学的培养方向，恰恰体现了师范生要扎根农村、奉献农村的深厚情感和关爱农村儿童、改变农村教育的强烈意愿。它是全科教师致力于从事农村教育工作的先导和动力系统,决定和支配着其他系统的工作状态和质量，因而成为全科教师专业特质的核心与灵魂。

（二）注重文化知识的“宽”

从“职业人”走向“专业人”的全科教师应具备“全科综合”的专业素质以及能胜任小学阶段多学科教学的“跨学科”知识视界，尤其强调师德教育、心理健康教育和养成教育、音体美素质等方面的和谐发展，成为全科教师专业特质的核心系统。这就要求全科教师的知识结构宽厚扎实，能适应复杂多变的农村小学教育环境。相应地，需要学校不断优化全科教师教育课程的内容结构，拓宽公共基础课程、整合学科专业课程、延伸教育专业课程、强化教育实践课程，进一步深化和发展小学教师教育的课程目标，引导教师加深专业理解、更新知识结构、解决实际问题、提升自身经验，促进自身专业发展。

（三）培养综合能力的“强”

知识和能力素质是教师专业特质“一体两翼”的支持保障系统。全科教师要真正适应农村小学教育环境以及农村小学生的特点和需求，需要做到能力特质的“三强”“：综合素质能力强”才能应付偏远农村地区小规模学校“被全科”教学或“复式教学”的现实需求以及农村留守儿童、困难儿童等弱势儿童的教育教学问题；“专业发展能力强”才能在不同情境和条件下灵活运用有效的教育方法，对学生学习构建适宜性的教育策略；“生活适应能力强”才能在农村教育生活环境落后的情况下能有效抵制外界的干扰和诱惑，以积极的心态客观地理解自身所处的生活和教育环境，提升自己的从教心理，做到乐于扎根乡村并奉献农村教育事业。

（四）塑造人格心理的“全”

第2篇：小学跨学科教育的概念范文

一、跨学科技能培养路径：主题学习

在北爱尔兰，跨学科主题学习是培养跨学科技能的主要途径。跨学科主题学习并不是独立的一门课程，是经过结构化的主题（Theme）学习的一种学习方式。主题活动打破学科界限，围绕某一主题，将涉及不同学科的内容、问题和活动，需要综合应用多学科知识。

1、主题学习的特点与内涵跨学科主题学习最大的特点是结构化、主题化和综合性。从思维能力、自我发展和跨学科技能的培养目标出发，主题教学包括个人健康、自我认识、可持续发展、了解宇宙、公民意识、职业生涯和文化理解七个子单元。七个子单元的内容体现学生从一个“自然人”成长为“社会人”和具备全人人格的重要内容，为学生在生活所有方面的成功作了铺垫，这样的教学内容帮助学生获得生活的技能，超越已获得知识的工具，加深学生对自我和社会的理解，并以积极的生活态度去面对人生和未来。与此同时，所有的子单元从爱尔兰中学课程的不同学科领域入手，设计了与生活密切相关的教与学活动。当然，不同的单元内涵不同。侧重点和不同学科领域的关联度不同。如图所示：从图示可以看出：每个单元构成的主要领域，不同单元里学科领域的不同体现了单元教学目标与学科领域内在特征的高度统一。如职业生涯单元强调了对职业的认识、突出了数学、外语和科技在现代经济生活中的作用；个人健康单元则从家政、体育、科学和自我认识四个领域重点培养学生良好的生活习惯和健身习惯，促进学生的身心健康。单元设计中数学和科学两门学科几乎渗透在所有的单元里，将数学与科学与学生周围的世界相联系，促进了不同学科之间的联系密切，培养了学生的人文素养、科学精神和实践能力，体现了课程的综合性、实用性和务实性。而其他学科领域的作用也不可忽视，学科本身的育人价值与单元目标也又千丝万缕的联系。这样的设计解决学科之间壁垒森严的现象，有效地突破了学生综合能力不足的问题。不仅仅单元结构设计时充分考虑了学科之间的联系，活动设计体现了跨学科和综合性的特点，如文化理解单元的数学学科主题学习中，通过阅读和统计数据，讨论数学观点等活动将数学与语言学习联系起来，促进学生的文化理解；通过运用统计大数据来了解和预知个人与社会的选择，将数学与个人发展、社会了解结合起来；还通过使用数字、图形、空间、测量来记录个人运动的表现，提高运动和健身的质量，将数学与体育相联系。跨学科主题学习以问题的形式提出学习的主题和内容，既有利于激发学生的学习兴趣，又渗透了培养学生问题解决能力的价值取向。如在可持续发展单元中，职业生涯领域中提出了“什么是可持续发展？”、“今天的企业和公司面临怎样的环境挑战？”、“雇主有怎么样的环境责任？”、“在可持续发展的领域中什么工作会充满活力？”，显然课程设计者想以问题的解决去培养学生理解可持续发展的意义，并通过合作、探究解决问题，形成自我的判断和价值。

2、主题学习的实施要求英国教育部门规定“主题学习单元专栏上的活动只是资源，而不是教学活动的全部”，所有教师在主题教学时要遵循统一性和灵活性的原则。教师在学科教学时应将主题教学纳入教学计划中，并在网站上选择适合于课堂的活动和内容，与此同时，学科教师也要充分发挥教师的灵活性和主动性，创造性地运用和开发主题单元活动，从而使主题单元教学效益最大化。教育管理部门还要求学校在实施过程中要进行基于“从教师的角度，活动会有什么积极的、负面的或有趣的预设效果？从学生的角度，活动会有什么积极的、负面的或有趣的预设效果？”的评估，提高教与学的效益。学科教师会从不同的角度讨论主题教学的实施和教学活动的选择：从你的学科出发，你喜欢或不喜欢哪些主题活动？你发现哪些活动最有效？什么活动对于你来说是新的和愿意去尝试？在提供的活动策略和活动中，你还能用在其他什么内容上？提出的主要问题很有用或恰当吗？你怎么使用这些单元来发展你的教学设计？[4]只有解决了这些问题，单元的基本内涵才能在跨学科领域的学习和活动中体现和落实，教师才能深刻理解单元的基本内涵，并形成基于能力和评价的活动设计，还鼓励了教师如何超越教室组织教学活动，进一步发展他们自己独特的教学方法和活动。事实上，“培养学生的综合能力和素质”，“让学习根植与社会和现实”的理念并不新鲜，但北爱尔兰的主题学习的独特之处在于将这理念设计更为系统，贯彻更为彻底，与学科的结合更为紧密。主题学习整合了所有的学科领域，并将生活的元素发挥的淋漓尽致，不仅培养学生的综合素质，而且赋予了学生适应当下生活和未来生活的能力。

3、通过主题学习培养跨学科技能的案例北爱尔兰课程网站上的主题单元专栏为教师和学生提供了丰富的教学、学习和评价的主题活动，这些主题活动展示了教学活动如何去服务单元主题，帮助教师去理解新课程中单元教学的精髓和思想，鼓励教师和学生在学科领域之间建立联系，提供了大量的机会去培养学生的技能和能力，推进为了学习的评价。案例一：工程师如何运用数学？活动背景：职业生涯教育的数学单元帮助学生认识到数学在工作和生活中的重要性，活动将数学与职业紧密联系起来，向学生传递了“没有数郑钢：透视英国北爱尔兰地区中学跨学科技能培养学就没有工作”的理念。而建筑师是在工作中应用数学的典型代表。计算活动1：如果你是工程师，请算一算：长12米宽10米深5米的柱子底座需要多少体积的混凝土？计算活动2：如果将水从Silent山谷水库的水引到贝尔法斯特，需要多少长的管道？计算活动3：去网上查查泰塔尼克号的排水量和你家每月的用水量，请计算一艘泰塔尼克号的排水量相当于你家几个月的用水量？小组讨论：在完成上述活动时，工程师需要用哪些数学计算方式？小组接龙：在计算和讨论后，请每个同学说出数学在工程师眼里是什么？（例：工具、帮助解决问题、思考的方式、语言和帮助你有创意等等）更多的资源和活动：如何建造一座桥国家工程师协会（.uk/education）[5]案例二：如何通过饮食了解文化活动背景：文化理解中的家政单元目的在于帮助学生理解不同国家的饮食文化，了解食物在不同的文化起到了重要的作用，还形成选择合理饮食的习惯和技能。以小组为单位，设计一个模版，用于食品的类别和特点。组织一次超市调查，记录超市里出售的食品，并允许每个组购买一种外国的食品。如果无法组织实地调查和购买的话，教师可以使用在线购物网站或邀请零售商来班上上课。允许学生品尝他们购买的食品，然后从味道、外观、气味、制作的容易度、性价比等评价，并记录在模版上，并向全班反馈。以四人一组为单位，学生选择不同的国家的代表食物调查，用POWERPOINT、海报和投影仪等媒介汇报调查结果，重点阐述食品中的文化。不同的小组选择二种菜肴，分工合作制定方案、准备材料和烹饪食物，然后品尝点评，学生须将烧好的食物拍照，并向同学们展示劳动成果。[6]跨学科主题学习并不是知识的学习，也不是一个人的学习，而是基于活动和探究的学习，基于团队的某一生活主题的探索和实践，通过自主探究和协作探究让学生相关学习概念和学习内容之间建立联系，帮助强化学习者这对个学习主题的理解。课堂中的教学任务在学生的合作探究，讨论问答，展示评价等活动中才能完成，学生得到的往往不是统一的答案，而是在活动中逐渐形成的价值观和思维判断，学生的问题解决能力、批判思维能力和人际交往能力在主题学习中得到了有效的培养。这既是跨学科技能的重要部分，也是学生能适应未来社会和生活的重要技能。在跨学科主题学习中，交流、数学和信息技术既是教学的内容，也是组织教学的手段。数学和技术应用几乎渗透在所有的单元里，教学活动将数学和信息技术与学生周围的世界相联系，培养了学生的人文素养和科学精神，体现了课程的综合性和实用性。如文化理解单元的数学学科主题学习中，通过阅读和统计数据，讨论数学观点等活动将数学与语言学习联系起来，促进学生的文化理解；通过运用统计大数据来了解和预知个人与社会的选择，将数学与个人发展、社会了解结合起来；还通过使用数字、图形、空间、测量来记录个人运动的表现，提高运动和健身的质量，将数学与体育相联系。[7]因此，学生使用数学和信息技术的能力在跨学科主题学习中迅速提高。

二、思考与启示

纵观世界各国义务教育阶段的学生培养目标，北爱尔兰地区是为数不多将学生的跨学科技能明确写入能力要求的国家或地区，其实践的理念和途径，对于我国的中学阶段学生实践能力和创新能力的培养具有重要的启示。

1、跨学科技能是教育培养的核心技能在21世纪全球化、信息化和网络化浪潮中，知识的高度综合性和整体性，成了人类发展的重要趋势。社会和经济对人才的需求正在发生着深刻的变化，基础知识扎实，全面发展，具备综合能力和创新能力是未来人才的核心要素。交流、使用数学和应用信息技术的技能是“综合能力和创新能力”的具体体现，是人们生存和发展的必要技能，也是适应未来社会变革和发展的重要能力。在北爱尔兰中学，跨学科技能的培养和学习是课程核心和学习的基石，也是教师教学的重要内容。跨学科技能的培养深刻地体现了社会和时代的特征，有力地展示了教育对社会变革的具体回应。教育只有与社会的需求紧密结合起来，将人的发展与时代的要求紧密联系起来才有生命力。

2、跨学科技能不仅仅是技能的培养北爱尔兰的跨学科技能体现了“学习为了工作和生活”的重要理念，将学生社会化的成长与适应落实到具体的教育实践，主题学习设计了个人健康、自我认识、可持续发展、了解宇宙、公民意识、职业生涯和文化理解等七个单元，将学生个人的身体、心理、道德、职业等健康发展作为重要内容。主题学习中人的身心和谐发展，人与社会和世界的和谐共处的价值取向和教育目标尤其明显，突出了人的主体地位。主题学习的单元设计将跨学科技能与人的发展结合起来，促进学生从“自然人”成长为“社会人”的教学。因此跨学科技能不仅仅是技能的培养，而是为促进学生自我身心和谐发展的重要工具和手段，超越了技术和手段的外在价值，赋予了技能真正的意义，这才是教育的应有之义。

3、学科融合在生活化教学中实现。在跨学科技能的培养中，课程中各学科领域是教学基点，交流、使用数学和信息技术是教学的媒介，然而学科之间的关系不是割裂和独立的，而是渗透和交互的关系。学生对不同学科的概念、理论、方法和工具进行整合，超越单一学科领域，加深他们对复杂主题的理解，培养学生的思辨能力、批判性思维和独立思考能力。跨学科技能的培养和学习并不是依托某一知识而存在，主题学习紧密联系学生的生活，借助生活现象或问题解决而设计。在学科、社会、技能三维交叉的教育空间下，学生的学习内容回归生活本质，密切了课程与社会发展、科技进步和学生经验的联系，体现课程的时代性，培养学生具有独立选择与判断的意识以及高度的社会责任感。课程内容与现实世界的联系，使学生有能力在不同学科之间建立有意义的联系，以便理解和参与这个世界，能够引发学生对生活和社会的思考，促进他们养成对社会现象的观察力和洞察力。跨学科技能的培养也是将学生为中心化的教学过程，落实了以学生发展为本的理念。

第3篇：小学跨学科教育的概念范文

一、 “共享背景信息”下知识结构的多元化

核心知识课程所说的“背景信息”不仅仅指的是一些机械的技能，它还要求学生拥有一套在作家或演说家看来是当然的背景知识，包括历史、宗教、风俗、艺术、科学、地理、人文等方面。由此可以看出，与传统的分科教学不同，美国的核心知识课程更重视主题教学和跨学科教学。那么，就我国高师音乐教学现状而言，片面地追求专业性似乎已成为毋庸置疑的教学目标，但因此导致的是学生专业和综合素质发展的不平衡。尤其是文化基础薄弱、知识面狭窄更成为不容回避的现实，不仅谈不上对边缘学科知识的了解，就连本专业内不同研究方向的课程知识也不甚明了。而作为未来的师资储备，这样的“人才”是否能真正适应素质教育呢？因此适当借鉴美国核心知识课程“以某一主题进行知识综合”的教学思路，对弥补当前教学中的这一缺憾有着一定的指导意义。

二、 《音乐核心知识教学模式》的特点

《音乐核心知识教学模式》的一个重要价值在于消除了以往教师分科教学、学生分科学习所造成的诸多弊端。要求学生必须具有跨学科的综合知识解决问题的能力，使学生通过各类探究方法，关注社会生活，以学科的多元化、综合化特质将教学成果进行整合。

《音乐核心知识教学模式》的实施改变了以往学生被动接受的学习方式，创造条件让学生能积极主动地去探索、尝试，更好地发挥个体创造潜能，真正成为学习的主人。这一教学模式，亦即以学生进行研究性学习为模式载体，以学生独立研究、合作研究为实施方式，在学习中，学生主动参与学习主题的选择、确定，资料的收集、分析，报告的撰写、答辩，成果的整理、展示等，具有很大的自主性。在学习的过程中获得并体验自己所需的信息材料，从而拓展了精神视野，加深了人文修养，充分激发了想像力、创造力和思辨力。

《音乐核心知识教学模式》创造了让学生充分发挥创新潜能的宽松环境，其学习成果主要不是知识的积累，而是在整个过程中创造力的提高，是知识、能力、人格的有机融合和促进，是人的一种潜能的唤醒和激发。

《音乐核心知识教学模式》的学习评价改变了以往评价的单一性、片面性，而趋于多元性和社会性。在评价方式、标准等方面，鼓励学生主动、客观地评价自己的表现，而专家、教师组成的评价指导小组也应给学生必要的指导、帮助，也可进行跟踪评价，以避免学习过程的失控。

第4篇：小学跨学科教育的概念范文

本组文章旨在呈现“海淀区义务教育学业标准与教学指导”项目在实施过程中的探索与思考，以期为广大教育工作者提供有益的参考与借鉴。

一、问题的提出

1. 深入推进基础教育课程改革的需要

课程改革已经进入了以“质量提升”为特征的深化阶段，标准完善、课程实施、质量评价、教学改进等核心领域，是课改推进的重心。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》明确提出要“建立国家义务教育质量基本标准和监督制度”。《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》中指出要“进一步明确各学段各自教育功能定位，理顺各学段的育人目标，使其依次递进、有序过渡”。美国、加拿大、英国、中国香港等国家和地区在学业标准研制方面取得了很多成功的经验，我国关于学业标准的研究还较少。

2. 提升课堂教学品质的需要

海淀区小学学校多、办学规模大，学校、教师、学生情况差异大，学科教学缺少统一的标准，各学校的学科课堂教学的起点和落点有较大差异。而义务教育学科课程标准是内容标准，优点是学科内容标准明确，缺点是缺乏学科水平标准，能力发展目标不明确。因此，教师在每个年级的教学中应教到什么程度、学生应学到什么程度不够清晰，导致了教学内容随意拓展、难度随意加深、关注知识较多、关注能力的提升和思维发展不够等现象。如何为学校和教师的发展提供更加专业、有效的服务，帮助教师解决教学中的难题，成为教研部门亟待解决的问题。

因此，海淀区教师进修学校以“海淀区义务教育阶段小学学业标准与教学指导研究”为载体，研制区域分学科分年级学业标准，促进教师深入理解、准确把握课程标准，为教师开展基于标准的教学提供支持，促进师生共同成长，促进学校教学质量的提升，促进海淀区义务教育均衡、优质发展。

二、研究设计

1. 研究目标

基于课程标准和海淀区实际情况，研制义务教育阶段小学学科学业标准，并提出相应的教学指导意见，指导教师教学。具体包括：

（1）基于国家课程标准和海淀区实际，研制海淀区义务教育阶段小学分学科、分年级学业标准。

（2）基于学业标准，针对不同学科、不同年级学生的实际情况，提出教学指导意见，引导教学行为科学化。

2. 研究内容、思路和方法

海淀区义务教育阶段小学学业标准与教学指导的研究将在深入解读义务教育国家课程课标（2011年版）的基础上，借鉴布鲁姆教学目标分类理论、SOLO分类评价方法、学习进阶理论，分学科研制各学段、各年级的学业标准;通过访谈、问卷，调研专家、一线教师对研究过程中制定的学业标准框架及内容的认同度及改进建议;提炼教学关键问题，基于案例研究，提出具有针对性、可行性的教学指导意见;在实验校进行实践研究，基于实践研究结果修订完善学业标准和教学指导意见。具体设计如图1所示。

三、研究成果

1. 构建了学业标准体系，明确了各学科学业标准

学业标准体系包括内容领域、标准维度、学段年级三个基本要素。其中，内容领域以课程标准为依据，从内容主题细化到专题、核心概念，以明确学业标准的指向。标准维度从知识、能力、情感态度价值观三个方向设定，以保证学业标准的全面性。但是，由于各学科课程标准对知识、能力、情感态度价值观的具体界定不同，在不同学科的学业标准中，各维度的表述存在差异。例如，数学学科学业标准的具体维度是知识技能、数学思考和问题解决;科学学科学业标准的具体维度是科学实践、科学概念和科学态度;品德与社会学科学业标准的具体维度是情感态度价值观、认知理解、实践能力和习惯养成。

学业标准依据义务教育国家课程标准，对其中的内容标准进行细化，从知识、能力、情感态度价值观等维度提出了学年核心内容专题（或主题）学习后应达到的水平标准。学业标准包括学段学业标准和年级学业标准两个部分。

学段学业标准呈现了不同学段在学科知识、关键学科能力、核心学科素养上的学习进阶，帮助教师明确本学段教学内容的同时，明确学生能力发展的基础和目标。例如，表1为语文学科学段学业标准（节选）。通过表1可见不同学段学生“识字与写字”领域的知识、能力等方面的学习进阶。例如，随着学段的升高，学生认识常用汉字的数量从1600个提高至3000个;学生的书写技能从“按笔顺规则用硬笔写字，注意间架结构”发展到“用硬笔书写正楷字，用毛笔临摹正楷字帖”。

年级学业标准则明确了各年级核心内容专题，甚至是各核心概念学习中，在知识、能力、情感态度价值观等维度应达成的学习目标。帮助教师明确“教什么”“教到什么程度”等问题。例如，表2为科学学科的三年级学业标准（节选）。通过表2可见，科学学科三年级学业标准对于材料专题，对材料的硬度、材料的韧性等教学内容，分别从科学实践、科学概念和科学态度三个维度提出了具体的学业标准，为教师制定教学目标提供了参考依据，帮助教师明确了教学活动设计的指向。

通过上述内容可见，本项目制定的学业标准具有以下特点：

一是本项目制定的学业标准是水平标准，即明确了各核心内容的学习水平要求。例如，三年级对于材料的硬度的水平要求为“能用划痕的方法比较材料的硬度”，弥补了课程标准仅为内容标准的不足。

二是本项目制定的学业标准体现知识、能力、情感态度价值观多维发展，为教师在教学设计与实施中有效落实能力发展和素养提升目标起到了积极的促进作用。

三是本项目制定的学业标准体现了不同年级、不同学段的层级发展。

四是本项目制定的学业标准用“行为动词+名词短语”的形式描述水平标准，便于教师理解和把握。例如，科学学科学业标准中用“描述”“认识到”等行为动词替代了“知道”“理解”等。

2. 提炼了各学科教学关键问题，提出了问题解决策略

学业标准的明确促进了教师对课程标准的理解，解决了“如何准确定位教学目标”这一问题，但是，教学目标从制定到达成，还需要教师完成从观念到行为的转变。为了帮助教师实现从观念到行为的转变，提升教师进行教学改进的能力，该学业标准提炼了学科教学关键问题，并在案例研究的基础上提出了问题解决策略。

学科教学关键问题是决定学科教学质量的核心问题。问题的提出基于学业标准，基于学生学习的规律和特点，问题指向学业标准达成的关键点、教师学科教学实践能力发展的障碍点和生长点。

学科教学关键问题包括跨学科通识性问题、学科内通识性问题和学科内实践性问题，涉及课程、学科、学生、教学、评价等领域。例如，表3为语文学科教学关键问题（节选）。其中，“第二学段如何指导学生理解”“第二学段如何培养学生的质疑能力”等问题为跨学科通识性问题，“如何进行读写结合教学”“如何指导学生进行口语交际”等问题为学科内通识性问题。“四年级如何指导学生写批注笔记”“三年级如何落实自然段教学”等问题为学科内实践性问题。此外，通过表3可见，学科教学关键问题有的指向学段学业标准的达成，有的指向年级学业标准的达成。

表3 语文学科教学关键问题（节选）

问题1：第二学段如何指导学生理解？

问题2：三年级如何落实自然段教学？

问题3：如何指导学生学习略读？

问题4：中年级如何进行童话的教学？

问题5：如何指导四年级学生写摘录笔记？

问题6：四年级如何指导学生写批注笔记？

问题7：第二学段如何培养学生的质疑能力？

问题8：如何进行读写结合教学？

问题9：第二学段如何指导学生习作？

问题10：如何指导学生进行口语交际？

问题11：如何指导学生进行综合性学习？

教学关键问题的提出，引领了教师进行教学研究、教学改进的方向，促进了教师对“怎么教”的思考。基于案例研究提出的教学建议，既为教师解决问题提供了思路、方法、策略，甚至是可供模仿的案例，又为教师在此基础上自主研究提供了空间，不仅对提升教师的教学设计与实施能力起到了促进作用，也为提升教师的研究能力搭建了平台。

3. 提升了教学质量，促进了教师专业发展

“海淀区义务教育阶段小学学业标准与教学指导研究”的研究成果以丛书的形式进行固化和推广。该丛书已由北京师范大学出版社正式出版，包括品德与生活、品德与社会、语文、数学、英语、科学、美术、音乐、综合实践9个学科，共12本。

本套丛书正式出版前，在海淀区30余所实验校进行了试用，并对试用效果进行了问卷调研。问卷包括基本信息和调研题目两部分，调研题目包括以下三个方面的问题：

（1）学业标准与教学指导对一线教师开展教学和评价工作的作用的认同度;

（2）对学业标准与教学指导框架结构的认同度;

（3）对学业标准的准确性、教学关键问题的准确性及指导建议的针对性的

认同度。

调查结果表明：

（1）一线教师对学业标准与教学指导对其开展教学和评价工作的指导作用具有较高的认同度。对学业标准与教学指导对其进行教学设计、作业布置、考试评价的指导作用的认同度均接近90%，其中表示完全认同的教师比例均在60%以上，具体结果如图2所示。

（2）一线教师对学业标准与教学指导的研制框架具有较高的认同度。对课标解析、学业标准、教学案例、关键问题的价值认同度均在95%以上，其中表示完全认同的教师比例均在65%以上，具体结果如图3所示。

（3）一线教师对学业标准与教学指导中学业标准的准确性认同度较高，均达到90%以上，其中75%的一线教师高度认同学业标准与课标的一致性。对教学关键问题的准确性及指导建议的针对性的认同度分别约为62%和72%。具体结果如图4所示。

通过上述研究可见，一线教师对学业标准、教学关键问题、指导建议的指导性认同度较高。说明本项目研究成果对于提升课堂教学质量、促进教师专业发展具有积极的作用。

第5篇：小学跨学科教育的概念范文

关 键 词 美国中小学；公民意识；跨学科

作者简介 赵亚莉，美国佐治亚州立大学教育学院，副教授；Laura Meyers，美国佐治亚州立大学教育学院，助理教授

在美国的中小学，培养学生公民意识和综合批判思维能力的主要途径是社会研究课程（统称social studies）。该课程是美国中小学必修的核心课程之一，也是一门综合性课程，内容覆盖历史，地理，政治，经济以及人文，数学，自然科学等各个方面的内容。但是，随着全美学校越来越重视标准化考试，教学重心和资源更多投入在提高数学和阅读成绩上，进而忽视非必考科目的社会研究课程，导致社会研究课程的教学时间不断被削减，这种现象在小学尤为突出。为了争取到社会研究课程的教学时间，一些教师尝试着将社会研究课与其他学科结合在一起进行跨学科教学，以使学生有机会学到综合文科知识，提高学生的公民意识和素质。最近，在美国开始实施的各州共同核心课程标准（Common Core State Standards）更是明确提出中小学教师要将阅读与社会研究及其它学科知识融合在一起学习，以培养21世纪年轻人的综合竞争能力。

一、通过词汇建构和图形结构阐释概念

成年人常常会低估小学生的思考能力，认为他们难以理解比较抽象的概念和术语，比如核心民主价值观①的含义，其实不然。如果给予小学生一定的机会，用比较周到的方法予以辅助的话，他们完全可以理解和掌握不熟悉的概念，比如图形结构（graphic Organizers）就可以说是一种极有助于提高学生思维能力的好方法。使用图形结构的目的就是将一大堆信息归类，通过将无数的事实、例子、同义词等分门别类，学生们就很容易理解整体概念，同时，图形结构还会促使学生思考信息的种类并记录下自己的想法。这种有意识地思考社会研究课程概念的方法对提高少儿的文字水平很有帮助，因为学生是在整理和记录自己的想法，口头分享，倾听他人，相互提问，并且最终通过互教互学而更好地理解抽象概念的，整个学习过程中不断加强词汇的学习。

图形结构有很多种，其中Frayer Model是美国教师在课堂中比较常用的一种图形结构。它要求学生在中心椭圆中写下整体概念，在椭圆周边的四个框中写下和这一概念关联的具体信息（比如定义，事实/特点，实例/榜样，不同与此的例子或相反的例子和内容）。

DEFINITION

定义 FACTS/CHARACTERISTICS

事实/特点

EXAMPLES/

MODELS

实例/榜样 NON-EXAMPLES

不同例子

在这里，我们具体解释一下如何用这个图形结构来帮助小学生更好地理解一些比较抽象的概念。以前面图中列出的美国核心民主价值观之一的“公平公正”这个概念（justice）为例。小学生可以通过查字典或通过老师的讲解抄下这个词的定义。但仅仅从一种渠道来抄录和学习这个词的定义并不足以让学生获得这个新概念的学习经历。相反，在讲解了这个词义或让学生查阅定义后，老师应让学生与同桌或小组讨论这个词义。比如说，公平公正的定义是“公平地对待所有的人，不偏袒某个人。”教师可以提问学生，除了公正这个词汇，在这个定义中是否还有其它任何新的概念？有些学生也许需要更进一步理解“公平对待”或“偏袒”的含义，这需要给予学生一定的时间与同桌或小组讨论蕴含在公平公正这个定义中的新的概念，这也是一个让学生讨论与公正有关的同义词或公正该有的特点的大好学习机会（比如说不偏不倚，不带偏见，不歧视他人等等），同学之间分享个人经历会有助于大家更好地理解这个概念。通过讲述故事或亲身经历可以帮助学生联想到具体实例或切身体会从而比较容易地学会新的概念。在某种情况下，比如还是在学习公正这一概念时，教师可以鼓励学生思考他们在被人公平对待时的感受（比如，感觉强大，幸福，自豪，欣慰）并把这些例子写在图形结构中。同样，要想评估学生是否真正理解了这一概念，还可以让学生分享与之相反的例子。比如，“公正的反义词是什么？”“能举出相反的例子吗？”

二、通过阅读少儿书籍建立联系

在探讨和学习社会研究课程的概念时，教师应常常利用高质量的少儿图书辅助教学。在挑选所要使用的少儿图书时，需重点考虑几个要素：作者，插图，文字和图画中的内容，以及故事蕴含的多重涵义。在学习“公平公正”这一概念时，我们常用到的书是Doreen Rappaport写作，Bryan Collier插图的《马丁的豪言壮语》，这本图书以独特的拼贴画形式（即将各种图画层层拼贴在一起组成新的图像）通过节选马丁路德・金博士的作品（比如书信，演讲等）中的一些话语勾画出马丁路德・金博士的生平事迹。故事强调了马丁博士的话语如何随着他的成长在不断扩展。他的豪言壮语和伟大思想是长时间一点点积累发展起来的，他的哲学思想也是随着时间不断形成和发展的，并以他自己的话语以浅显易懂的形式分享给世人：“你也可以像别人一样好。”“每个人都可以成为伟人。”“或早或晚，这个世界上所有的人都必须找到共生共存的方式。”书中的插图很好地展现出了马丁博士赋予行动的哲学思想。书中有些画面是马丁博士，有些画面表现的是为公平正义而战的普通民众。

教师可以先朗读这本书，在听故事时，孩子们可以把他们听到的新思想，故事内容和例子填入到图形结构中。他们可以提问或回答这些促使他们更深入地思考公正这一概念的问题。比如可以讨论这样的问题：当马丁的妈妈告诉他“你可以像别人一样好”时，妈妈说的是什么意思？“爱”和“恨”这样的词汇和公正有什么关系？共生共存是什么意思？为什么马丁博士和其他人在付诸行动争取正义时没有使用暴力？你认为马丁博士为什么被授予诺贝尔和平奖？同样，教师还可以将现实事件引入到对此话题的讨论之中，尤其是高年级学生。比如在美国最近接连发生了几起黑人被白人警察枪击的悲剧并引起了一系列的抗议活动。教师可以让学生联系《马丁的豪言壮语》这本书和这些现实事件讨论马丁博士所倡导的公平公正和理想社会在50年后是否得以实现，还有什么主要阻碍。作为个人，我们应该为我们自身和整个社会的公平公正做些什么。

三、用艺术形式加深理解

在给学生介绍并全班讨论过这些新概念，并且在儿童文学作品中看到书中主人公是如何将这些概念付诸行动后，教师还需要给学生继续对话的机会并能够展示他们的所思所学。视觉艺术可以说是一种加深这些对话并突出讨论要点的有效的方法。

在《马丁的豪言壮语》书中，画家Bryan Collier运用了拼贴画的主题形式，教师就可以利用这个现成的例子解释这种艺术形式。为确保学生理解和思考这种特殊的艺术形式，教师可以利用这本书中的某一幅画引导学生进行讨论，可以先从一些基本问题着手慢慢建构学生的知识。比如，如果所选的画面是一个身后有美国国旗的小女孩的那幅画面，教师可以问这样的问题：“你在这幅画中看到了什么？画面有什么颜色？什么形状的？”要让学生细看所要分析讨论的画面，注意抓住细节。希望孩子们会注意到整个画面是由涂上不同颜色的纸质材料的碎片组和拼贴起来的，这些碎片用一种奇妙的方式组合在一起进而形成一个新的图像。在讨论过后，教师可以让孩子们分小组继续讨论和分析书中的其它画面。之后可以让孩子们独立创作自己的拼贴画来展示他们学到的东西，拼贴画可以是一幅显示公正之举的画面，比如说为公正而战的某个人物；可以是他们所理解的公正或正义的一种视觉表现；可以是自己民族或种族的一个英雄人物或是在新闻中看到的一个以实际行动捍卫公正的某个人。无论学生倾向于哪个方面，教师都应给他们准备好一些废旧彩色报刊，胶水，和大一些的空白纸，让学生自由制作拼贴画。做完拼贴画后，他们可以在拼贴画的背面或下方写上标题和文字说明，解释画面内容和作画原因。

这种方式易于教师评估每个学生对公正含义的理解以及他们的文字描述。除此之外，教师还可以在学生创作拼贴画时，以一对一或小组会谈的非正式方式来了解和评价学生的学习效果。比如，小组同学在创作拼贴画时，教师可以提问小组成员：“你们的拼贴画有什么共同点？”“你如何将公正的定义通过你的画表现出来？”“你还能再添加点什么让其他同学更好地明白你的想法吗？”这些问题既可以帮助学生建构他们的作品和促使他们更多地思考，也使学生有机会互教互学。在学生做完拼贴画后，教师可以组织学生针对他们的拼贴画或《马丁的豪言壮语》这本书中的画面进行形象剧场表演。形象剧场是一种有效表达情感的艺术方式，它让参与者以身体雕塑图像来说话，用一个人最基本的肢体动作来表达压抑的情绪、情感。用自己或他人的身体作为“泥塑”，参与者可以“雕刻”出反映各种情感和意境的雕塑图像。结合《马丁的豪言壮语》一书，教师可以选择书中的某一页或一系列画面及文字，谈论画面及文字所表达的内容，情感和思想，然后以组为单位进行剧情雕塑和表演。小组成员可以讨论每个人的角色和动作，不同小组可以组成一系列的故事情境。在此过程中，教师可以通过提问与马丁博士成长有关的历史事件问题使学生雕塑出不同的场景和画面，给人一种身临其境的感觉。这些形象剧场和剧中剧后讨论及反思都可作为教师评估学生的学习效果。

四、通过服务性学习运用所学概念

仅仅学习和讨论核心民主价值观是远远不够的，教师有必要给学生提供付诸实践的机会。“服务性学习”的任务会促使教师和学生共同努力对所在校区，当地社区，甚至国家和国际社会有所改善。比如，在学生学习“公平公正“这一概念后，教师可以鼓励学生帮助一些以非暴力方式为正义而战的个人或机构。比如学生们了解到并不是每个人都有机会经常接触到高质量的儿童图书，为了改变这种不公平的现象，同学们决定举行一个募集书籍的活动，借此募集大量新旧儿童图书捐献给当地的流浪者之家或儿童之家。

通过这种捐书活动，学生们不仅可以将图书放到儿童和成人的手中，他们自己也提高了语文水平。教师可以让同学们朗读图书并录音，将录制的磁带或光盘放在封起来的袋子里粘贴在书内。这些录音可以帮助初学阅读的孩子或是需要先听录音再学阅读的小读者。这些努力不仅帮助了那些获得图书的人，同时对捐献图书的学生也是大有益处的，有助于提高他们阅读的流利程度。他们还可以给捐赠的图书填写一些相关的阅读卡片或阅读技巧。

总之，对教师而言给学生们提供多种既动手又动脑的方法来探讨一个概念并在实际生活中展示和运用他们所学到的知识并为他人服务是至关重要的。服务性学习不仅仅是进行一些义务服务，还要有对所学知识的运用和反思。运用这些新颖的方法可以很容易地进行跨学科教学，学生可以从这些跨学科的活动中汲取多方面的知识，从而变得更擅长和独立解决问题。如果再加入社会服务学习的内容，那么学生就会更乐于参与社会公益活动，并在安全可靠获得广泛支持的社区公益活动中展示自己所学的知识。

第6篇：小学跨学科教育的概念范文

从事信息技术教育研究和教学工作30年。

曾任全国教育软件评审委员、全国中小学教材审定委员会委员，参与修订《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》。

曾任中国教育学会中小学信息技术教育专业委员会理事、机器人学组负责人。

曾任《信息技术教育》和《网络科技时代》杂志主编。

前不久，按旧例过70岁生日，老友送来贺联。联曰：宏论数百篇确有真知灼见；教学三十载分明非梦非烟！横批：敢为天下先。

“真知灼见”，愧不敢当！“非梦非烟”，令我感慨良多：按现代信息技术的发展速度，二三十年前的物件，不说是甲骨文，也是老古董了。但令人遗憾的是，彼时我们讨论过，而且自信已经给出答案的问题，今天照样被重新提出来，且仍是众说纷纭，莫衷一是。真的是并未“云消雾散”，真的是“非梦非烟”！

因此，应中小学信息技术教育杂志社编辑之约，摘录旧作，再次就正于各位。但愿温故可以知新，能有助于年轻教师了解我国信息技术教育发展的来龙去脉，以便理清头绪，做好教学和教研工作。

拙作发表于十几年前，甚至二十多年前（其中大部分文章网上可以查到）。为了尊重历史，以下摘录不对原文进行改动。

21年前，我发表了《关于计算机与基础教育相结合的几点思考》（《课程·教材·教法》1991年第1期。以下标注①），指出：“计算机与基础教育相结合有三条途径：一是开设计算机课程；二是计算机辅助教育；三是计算机与其他学科之间的相互渗透。这三条途径应该并行不悖，因为它们之间既相互联系又有各自独立的意义。各国、各地区根据自己的特点和条件对这三条途径有所侧重是正常的，但不能由此得出必须用某一途径取代另一途径的结论。”

信息技术课程建设

以下摘自《正确认识和处理计算机学科教学中的十个关系》（《课程·教材·教法》1995年第8期。以下标注②）和《计算机与创造教育》（《课程·教材·教法》1999年第5期。以下标注③）。

1. 为什么中小学学生要学习现代信息技术

“从素质教育的目标和实际操作的需要出发，人的素质从宏观上可分为道德伦理素质、身体心理素质、文化科技素质、信息素质和创造素质五类。”

“创造教育是培养创造型、开拓型人才的教育。这类人才必须具备良好的信息素质和创造素质。”（③第46页）

“信息素质教育实质上是要教会学生学习，而且是学会使用现代信息技术高效率地学习，使学生真正成为学习的主人，并树立起终身教育的观念。未来的‘文盲’不是不识字的人，而是不会学习的人。素质教育的重要课题就是让学生们‘学会学习’。当学习成为第一需要、知识成为生命价值、创造成为人生最大乐趣的时候，我们的学生就会成为‘地球村’的合格公民，他们就拥有了在知识经济时代生存的真正资本。”

“教会学生‘学会学习’，应是各科教学共同承担的任务。由于现代信息技术在教育中举足轻重的地位，中小学计算机教育应该责无旁贷地和更多地承担起教会学生学习和培养创造型人才的任务。我们应该明确地提出，中小学计算机教育的核心目标就是培养学生的信息素质和创造素质，只有从这样的高度看待中小学计算机教育，才能促使它健康蓬勃发展。”（③第47页）

2. 基础教育阶段信息技术课程内容

“计算机科学的发展促进着人类智力的解放和发展，而人类智力的发展也必将促进计算机科学取得更长足的进步。在这一互动过程中，存在着需要全体公民了解或掌握的基本原理、概念、法则及相关的知识与技能。这些构成了计算机文化的内涵或部分内涵，同时也成为我们制订基础教育阶段计算机教学目标和教学内容主要考虑的对象。

基础教育有别于职业教育。基础教育中的课程设置和课程内容不能片面地和机械地执行‘学以致用’的原则，而是必须具有文化和素质养成的意义。 ”（②第45页）

“实际上，越是基础的越具有普遍适用性。无论学生今后从事何种职业，他们在中小学学到的知识和能力都应该是有意义的。中小学的教学应使所有学生终生受益。我们不敢苟同的是，那种试图把现在的教学内容同若干年后学生走上工作岗位时的实际需要简单地和直接地一一对应起来的主张。这种实用主义的教学模式曾在‘’期间实施过，例如，‘三机一泵’、制取‘三酸二碱’、种麦、种棉加养猪等实用技术，曾经替代了理、化、生学科的基本概念和基本原理的教学，那时的做法已经成了教育史上的笑柄。作为一门新兴的计算机课程，不应再犯这种错误。”（②第46页）

“计算机程序设计以动态数据处理形式反映客观世界数量变化及运动过程。变动性、发散性、时序性和创造性是计算机程序设计中动态思维的重要特点。计算机程序设计可以有效地对学生进行动态思维训练。动态思维方法是分析问题、解决问题（特别是循时序不断变化的问题）的重要方法。动态思维训练是与传统数学、物理等学科运用公理系统进行的演绎思维训练相平行的另外一种重要的思维训练。同时，计算机程序设计是培养学生创造力的一个极好手段。”（《郭善渡先生谈程序设计教学》，《中国信息技术教育》2007年第6期。）

“必须从有利于开发学生智力、培养其创造力的角度选择计算机课程的教学内容。那种‘中小学计算机教学只需教会学生使用一些应用软件’的主张，我是不敢苟同的。我始终主张，应让我们的青少年学一点计算机高级语言和程序设计。这是信息素质教育的需要，也是创造教育的需要，更是发展我国信息产业的需要。有一种流行的说法：‘电脑是天才的设计，傻瓜的应用’。我们不能允许‘天才的设计’属于外国，‘傻瓜的应用’属于我们自己的现象永远存在。”（③第47页）

近日，北京景山学校等单位的一批青年才俊将Scratch编程语言引入中小学信息技术课程，并初步取得成效。我为此感到鼓舞和欣慰。

3. “黑箱”与任务驱动教学法

1992年，我在《课程·教材·教法》第2期发表《黑箱方法与中小学计算机教学》（以下标注④），《中国教育报》在1993年分两期转载。以下是该文的摘要。

“控制论的创立为科学方法论和哲学认识论引出了一个新概念——黑箱。黑箱就是只知其输入和输出，不知其内部结构的系统。或者说黑箱是内部结构一时无法直接观测，只能从外部去认识的系统。”（④第35页）

“就某一具体的认识者而言，对某一事物往往只能或只需要知其然而不知其所以然。在我们的教学中，应该允许（实际上是不可避免地）出现学生只能‘知其然’的内容。明确地认识到这一点，我们选择中小学计算机教学内容的思路就会大大拓宽。”（④第36页）

“可以考虑以黑箱的观点向小组同学介绍计算机科学的理论或技术上的基础知识，以及本学科的发展动态。如逻辑代数、图论、门电路、形式语言、图象识别、自然语言理解、专家系统、智能机器人，等等。总之，黑箱方法使我们敢于并且能够把那些高深的知识或概念介绍给青少年。我相信，今天这些孜孜不倦地探索计算机科学‘黑箱’奥秘的学生，明日必将是占领计算机科学最高峰的勇士。”（④第37页）

以黑箱方法作为理论基础，我提出并介绍了“任务驱动”教学法。（详见《探究式教学模式与现代教育技术》，《人民教育》2000年第2期。）

计算机辅助教育（CBE）

我在《中小学计算机系统的建设与应用》（国家教委人事司组织编写全国中小学校长培训教材中的第三篇，科学普及出版社，1997年6月第1版，以下标注⑤）中指出，应全面认识CBE，不要将其窄化为CAI（⑤第144-178页）。“CBE是一个‘大概念’，绝不仅局限于教师在教学中使用一部分计算机软件，而是‘以计算机为工具，以网络为资源’，让计算机和网络全面进入教师的备课，辅助授课，辅助练习、测试，辅助教学分析、管理等教学工作的各个环节。同时，‘计算机是学具’，计算机和网络理所当然地应该成为学生的良师益友，在学习的诸环节发挥应有的作用。”（《浅议计算机辅助教育的定位》，《课程·教材·教法》2003年第3期，以下标注⑥。）

正确认识CBE与教师的定位。“CBE促进教育信息优化。教育信息优化的过程是人与技术融合的过程，必将带来教育思想、教育模式、教育内容、教育方法等多方面的深刻变化。但是，这些变化并没有削弱更不能取代教师的工作。CBE的‘辅助’含义没有消失，在可见的、相当长的一段时期，CBE仍然只能辅助教师的工作，而不能取代教师的所有职责。”（⑥第62页）

计算机与其他学科间的相互渗透——课程整合

“基础教育与计算机相结合的第三条途径，美、日等国做过一些尝试。由于关系到对传统学科内容的改造，实行起来困难较多。但必须看到在这一领域是应该大有作为的。例如，小学自然课本己有计算机及信息与编码方面的知识介绍。语文教学能否考虑增加介绍人工语言、汉字编码等方面知识的内容。物理课不仅可以指导学生用计算机处理实验数据，也可以考虑在讲授电路时适当渗透逻辑电路的有关知识。数学课是否应该讲点布尔代数以及程序设计中用到的一些算法。英语教材中最好选编一些含有计算机常用单词的课文。将计算机知识渗透到其他学科中去，不仅可以促进计算机的普及与应用，而且对于这些学科教学内容的现代化也具有重要意义。”（①第36页）

1979年，我在北京景山学校主持“一至九年级综合理科教改试验”，我在试验报告中指出：“人类的个体精神发展也应该是人类文明发展史的缩影。人类早期文明是不分科的，在孔夫子和亚里士多德时代，一名学者既是物理学家、哲学家，又是诗人。近代才出现分科，而且越分越细。到了现代，又开始综合。这样看来，人类的个体精神发展也应该有一个合—分—合的过程。”（《课程整合是否还要开设信息技术课——请听郭善渡先生一席谈》，《网络科技时代》2001年第10期。以下标注⑦。）因此，学校的课程设置亦应有一个“合—分—合”的安排：小学、初中宜适当综合，高中和大学应分科，研究生、博士则应再次强调某种层次上的综合。

“20世纪以来，出现了一个新的教育概念，即‘generaleducation’。由于它是针对学科壁垒分明和日趋专门化的所谓‘专才教育’提出来的，在我国一般译为‘通才教育’。现代科学技术的发展，各类边缘学科和综合学科的兴起，要求学生必须拥有较为广博丰厚的知识基础，才能融会贯通、有所发现、有所创新，因此，实施创造教育，提高教育教学质量，减轻学生课业负担的出路之一是‘淡化’学科界限，适当开设综合课。”（③第46页）

“现代教育技术引入了多媒体教学手段，提出了以超文本方式组织教学信息、以任务驱动组织教学过程的思想，这为实施‘通才教育’，开设综合课程提供了理论基础和技术手段。”（③第46页）

“创造教育的一大特点就是跨学科。我们发现很多创造性人才都不是单打一而是跨学科的。传统的学科教育往往片面强调线性思维，缺乏培养发散式思维和‘跳跃式’思维的教学模式和手段。这样就培养不出创造性人才。应该看到，利用现有的计算机师资和软硬件设备，适当开一些计算机作文课、计算机算术课等，是完全可能的。但囿于学科界限，计算机教师不肯或不便于开这样的课，而其他教师由于对计算机操作尚不熟悉等原因，也难以开这种综合课。这使得不少学校的设备没有被充分利用，造成了浪费。”（③第47页）

“‘课程≠学科’。我在多次讲话中谈到基础教育中的‘学科本位’是与素质教育不相适应的甚至是相对立的一大弊端；从‘学科本位’向‘学生发展本位’转轨，就是向素质教育转轨，而这一‘转轨’难度颇大，其原因之一是，我们的教师几乎都是在学科本位的传统教育下培养出来的。”摘自《大力培养学生的创新精神和实践能力——名师访谈》。（《中小学教材教学》，2002年第34期。）

2011年，我还听到一位知名专家在评课时说：“你这是什么课呀？怎么在计算机课上讲美术（语文）呀？可不要种了别人家的地，荒了自家的田”。可见“学科本位”真是根深蒂固。

现代信息技术发展迅猛，影响极其广泛和深远。如何应对这一机遇和挑战，是每位教育工作者不容回避的问题。从宏观层面回答这一问题应该很简单，不外乎两个字：一个是“学”，一个是“用”。CBE谈的是“用”，而信息技术课程和课程整合这二者谈的都是“学”。这是由于“信息技术课程的教学内容越来越多地具有综合实践课程和研究型课程的特点。”（⑦第32页）

《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）指出，应改革课程结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状，将信息技术教育纳入综合实践活动并作为必修课程，实行三级课程管理，以增强课程对地方、学校及学生的适应性。基于上述原则和我国国情，我建议：义务教育阶段的信息技术教育应继续执行“一纲多本”的政策，即：教育部组织专家制定《纲要》（注意：不是《课程标准》！）。各地区（或学校）根据自身设备、师资等条件，既可以将《纲要》规定的知识与技能分散到各相关课程（例如，语文：汉字编码和键盘输入、文字处理软件应用、网页制作、计算机科普文章等；数学：二进制数、数制转换、表处理、算法与程序设计；物理：传感器、数字电路，等等），也可以相对集中地在综合实践活动课中教学。需强调指出的是，“中小学信息技术课程应该有自己相对稳定的基础性教学内容，即它还有一些教学内容不可能被其他课程整合过去。例如，信息技术的基础知识和基本操作、计算机语言和程序设计以及智能机器人等。所以不管是当前还是将来，中小学都应把信息技术作为一门独立课程单独设置。”（⑦第33页）

令人遗憾的是，一些专家在具体操作层面上（如课程设置、教材建设、教法研究、教学模式转变等）投入精力较少，而热衷于把宏观层面的简单答案复杂化，不时引入一些大而无当的口号和所谓的时髦术语，且在那里不断地进行“阐释”和争论。这非但不能给一线的具体工作指明途径，反倒徒增混乱，让人无所适从。1996年7月，我在《评Allen博士访华考察报告》（参见北京景山学校纪念刊《计算机教育二十周年》）一文中指出：“如果概念不清，胡子眉毛一把抓，将无法把问题讨论清楚……类似的逻辑混乱根源于Allen博士和某些专家的如下一种武断，即计算机或者是教育目标，或者是教育工具，二者只能择其一。Allen博士认为‘把计算机看做教育的目标还是教育的工具，这是当前中国的计算机教育政策和美国以及其他工业国家计算机教育政策的根本区别所在’。”

Allen博士的访华报告未在我国媒体上发表，但有专家以全盘肯定的语气，在公开发行的报纸上评介了这篇报告。由此，引发了“两种模式”说和是否以“课程整合”取代信息技术课程的论争。

实际上，“信息技术与课程整合”是有歧义的。它既试图代替CBE，将信息技术“看做是教育的工具”，又似乎指将信息技术知识与技能渗透到其他课程中去，将信息技术“看做是教育的目标”。同一词组中，“信息技术”既指教学内容，又指辅助教学的工具，显然容易造成混乱。

遵守语法和逻辑，是教育和科研的底线。突破这一底线，就是“言语腐败”。

第7篇：小学跨学科教育的概念范文

关键词： 国际文凭组织 小学项目课程 启示

1.引言

IBO是国际文凭组织（The International Baccalaureate Organization）的英文缩写形式。它创立于1968年，是一个经联合国科教文卫组织注册的非赢利的国际教育机构，是世界公认的国际教育的领跑者。目前IB学校3083所分布于139个国家，注册学生超过880，000人。我国有53所IB学校，其中17所提供小学课程，17所提供中学课程，45所提供大学预科课程（截止于2010年11月统计）①。小学项目课程PYP（Primary Years Program）是国际文凭组织三大课程之一，旨在通过课内和课外等多种学习方式促进学生全面发展，其核心是形成对重要概念（concepts）的理解、形成积极的态度（attitudes）、掌握基本的知识和技能（skills）、采取负责的行动（action）。

2.国际文凭组织

2.1 IBO的组织机构

IBO的总部（Council of Foundation）设在瑞士的日内瓦，它有自己的科研活动基地（设在英国的巴斯）、课程和评估中心（设在英国的卡迪夫）、财务部和出版社（设在英国的卡迪夫）。

IBO下设4个地区办公室，分别是北美地区办公室IBNA（设在美国纽约）、南美地区办公室IBLA（设在阿根廷的布宜诺斯艾利斯）、非洲―欧洲―中东地区办公室IBAEM（设在瑞士日内瓦）和亚太地区办公室IBAP（设在新加坡）。

IBO有三个课程项目，它们是大学预科项目（Diploma Program，DP）、中学项目（Middle Years Program，MYP）和幼儿园――小学项目（Primary Years Program，PYP）。大学预科项目DP适合于16―19岁的学生，学制2年；中学项目适合于11―16岁的学生，学制5年；幼儿园――小学项目适合于3―12岁的学生，学制5年。

2.2 IBO的教育方针和教育理念

IBO的教育宗旨是终身教育（Education for Life），它倡导国际主义和对不同文化的理解与尊重，致力于培养酷爱探究、知识渊博、有人道主义精神的青年，使他们成为积极主动的终身学习者、全面发展的人和有社会责任感的公民，旨在通过他们创造一个更加美好、更加和平的世界②。

通过提供综合性的、全面均衡的课程，帮助学校尽力开发学生的聪明才智，引导他们将书本知识与现实世界紧密联系起来。这种课程不仅重视发展学生的智能，提高学生的成绩，而且强调培养学生具有国际间相互理解的意识和公民的责任心，使他们成为一个有决断力和同情心的思想家、终身学习者，成为一个珍视人类和平、友爱，尊重各民族文化与生活习俗，在国际国内事务中有见识的积极参与者。在其DP“文凭项目”的教育中，这个理念表现得尤为明显。

2.3国际文凭组织的课程

IB课程全称为国际文凭（International Baccalaureate Diploma Program），它是国际文凭组织IBO的国际型课程，分为三个课程项目：大学预科项目（Diploma Program，DP）、中学项目（Middle Years Program，MYP）和小学项目（Primary Years Program，PYP）。IB课程设置分为六个学科：语言、数学、科学技术、艺术、人文、个人与社会与健身教育。在上海现有开设IB课程的学校里，除了母语教学用中文讲课外，其他学科均用英语授课。

IB课程被全球教育界认可为具有较高学业水准的教育项目，更被广泛的大、中、小学所接受，在全球范围内迅速发展、壮大。学生就读世界各地IB学校，其文凭在全球范围内被广泛认可，斯坦福、哈佛、耶鲁、麻省理工、牛津、剑桥等世界名校都为优秀的IB学生提供奖学金、奖励学分等入学优惠待遇。在我国，北京大学也承认IB文凭③。

高品位、精品化、国际化办学要求，体现在“语言国际化，课程国际化，德育国际化，管理国际化，文化多元化，发展个性化”。

3.国际文凭组织的小学项目

PYP小学项目是一个为6至12岁学生设计的、国际化的、跨学科的项目，旨在通过课内和课外等多种学习方式促进学生全面发展，其核心是形成对重要概念（concepts）的理解、形成积极的态度（attitudes）、掌握基本的知识和技能（skills）、采取负责的行动（action）。除重视学习书本知识外，更关注学生在探究、社交、体育、情感和文化方面的发展，促使有组织的探究成为有效的学习工具。它通过广泛均衡的课程和独特新颖的活动，配合严格而富有挑战性的评估体系，从中渗透和培养学生从小具有“十种基本素质”和“十二种积极态度”。无论在课室与及整个世界，均将教育的焦点集中于学生的整体发展，在施行PYP时，提供一个能够满足学生所需的架构，其中包括：学术、社交、物质、情感与及文化各层面。

3.1 PYP的培养目标④

（Making the PYP Happen：A Curriculum Framework for International Primary Education，2007）

3.2PYP的六组学科领域（SIX SUBJECT AREAS）

（1）语言（LANGUAGE）

（2）人文（SOCIAL STUDIES）

（3）个人/社会/健身教育（PERSONAL/SOCIAL/PHYSICAL EDUCATION）

（4）数学（MATHEMATICS）

（5）艺术（ARTS）

（6）科学技术（SCIENCE & TECHNOLOGY）

3.3 PYP要培养的十二种态度⑤

（1）Appreciation欣赏：能欣赏世界的和本民族的优秀文化遗产。

（2）Commitment承诺：孜孜不倦，勤奋好学，能够约束自己，富有责任感。

（3）Confidence信心：树立个人学习的信心，有勇气冒险，会学以致用，有果断的决策能力。

（4）Cooperation合作：能因势利导，灵活应变，与他人良好地合作。

（5）Creativity创造：思维方式、处理问题、应付复杂局面方式具有创造性。

（6）Curiosity求知：对世间万物如世界、人类和文化充满好奇。

（7）Empathy包容：设身处地为他人着想，理解包容其他人的思维方式和情感。

（8）Enthusiasm热情：积极上进，不断进取。

（9）Independence自立：独立思考、独立判断、独立决策。独立分析问题和解决问题。

（10）Integrity正直：忠厚老实，处事公正、为人正直。

（11）Respect尊重：尊重自己，尊重他人，尊重身边的世界。

（12）Tolerance宽容：感受差异，尊重差异，恰当处理差异。

3.4PYP的课程结构

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3.4.1我们想让幼儿学什么？

幼儿阶段的PYP书面课程的实施要适合儿童的发展规律；在实施时要考虑到：幼儿应该做什么？幼儿学习的课程要着眼于他们的长远发展，而不仅仅只注重短时期内的效果。课程应该建立在每个儿童的需要、兴趣和能力的基础上。

PYP书面课程包含五个基本要素。

（1）概念（以关键问题的形式表现出来）：可以帮助教师去探寻思考世界和学习世界的方式，并实践这种方式，把这种方式作为一种刺激来延伸儿童的探究。

（2）知识：或指值得了解的事物。在幼儿阶段的探究计划中，“知识”是那些可以整合儿童的发展和学习的经验。儿童已有的知识，儿童的兴趣、经历，以及儿童进行意义建构的尝试都有利于儿童获得新知识。在社会物质环境中，儿童的数理逻辑能力和读写能力应该得到真正的发展，这一点在PYP的语言和数学科目中及相关文件中都有体现。

（3）所有跨学科技能（社会、研究、思考、自我管理和沟通）的连续性发展对于儿童具有重要意义。教师需要诠释技能，从而使之适合于幼儿。

（4）教师要给幼儿示范和解释在PYP中列出的态度，而且当幼儿表现出那些态度时，教师和其他儿童应该明确表示欢迎。

（5）行动是幼儿自愿表现出的责任感以及对自身、对他人和对环境的尊重。

3.4.2 PYP探究课程（POI）及活动设计

PYP探究课程计划围绕6个跨学科主题而展开，这6个主题被认为是适合于所有年龄段的儿童的、是值得探究的。这6个主题是：我们是谁？我们在什么时空？我们如何表达自己？世界怎样运转？我们如何自我组织？我们如何共享一个地球？在每个探究活动单元中，每个主题都要加以探索，并且这些探究单元在每个PYP活动设计也都有体现而且有记录。

国际文凭组织（IBO）认为，3―5岁的幼儿至少要对6个主题中的4个主题加以探索，同时还要求在这4个主题当中必须包括2个与所有幼儿紧密相关的主题，这2个主题是：我们是谁？我们如何表达自己？

需要注意的是，围绕主题开展单元和进行单元教学，不只是班级教师的责任，也需要其他专任教师一起分担。另外，学校也可以构建自己的探究活动的内容，以及相配套的活动设计。

4.结语

IB课程以其高品位、精品化、国际化的办学要求，成为先进教育理念的代表。IB项目已经引入我国，一个已经将理念转变为具体操作的项目对我们来说，无疑具有重要的现实意义。作为IBO三大课程之一的PYP以其独特的课程结构着眼于儿童的长远发展，注重儿童的国际意识、实践能力和探究活动，这些都值得我们借鉴和学习。深入研究PYP的教学模式、评价体制和教师发展等领域，必将给我国小学教育改革带来更多的启示。

注释：

①IBO（2010）http：//省略/general/who.cfm.

②IBO（2010）http：//省略/mission/index.cfm.

③IBO（2010）http：//省略/country/CN/index.cfm.

④IBO（2007）Making the PYP Happen：A Curriculum Framework for International Primary Educationp.4.

⑤Ibid，p24.

参考文献：

［1］IBO（2010）http：//省略/general/who.cfm.

［2］IBO（2010）http：//省略/mission/index.cfm.

［3］IBO（2010）http：//省略/country/CN/index.cfm.

［4］IBO（2007）Making the PYP Happen：A Curriculum Framework for International Primary Education p.4.

［5］李永宁.从IB文凭课程的设计看国际教育的教育理念［J］.外国中小学教育，2006，（5）.

［6］徐辉.国际学校和国际学校课程述评［J］.教育理论与实践，2001，（6）.

第8篇：小学跨学科教育的概念范文

人文性与综合性是“新课程改革”所有关键词中最有代表性的词汇和理念，也是当代世界教育的主导思想或潮流。培养对人类知识文明的审美态度就是最高度、最生动的人文教育。“新课程改革”各学科的人文性，在有意无意之间已经充分体现为对每门学科的审美引导，而且是涉及知识性、方法性、价值观等多方面内容的综合性的审美引导。其实，这也是长期以来学校教育中审美教育最常用的形式，只是到今天才得到如此广泛的运用。在新课程18门学科的各种版本的教材中，充满了对学科知识、学习兴趣、思考方法、学习观念等进行审美引导、审美陈述、审美读解的语言。例如语文教材中的“你们会在阅读中欣赏大自然的美景，分享同伴的快乐，学习做聪明的孩子”，“还要用学到的词语写自己想写的话”;品德与生活教材里的“有你的希望、你的进步、你多彩的生活———学习、游戏、交友……有你喜爱的图片、卡通画、童谣、故事和游戏。让我们和这本书一起，营造你健康安全的生活、愉快积极的生活、负责任有爱心的生活、动脑筋有创意的生活”;数学教材里的“乘上数学旅途的列车”，“来到了数学王国更加神奇和迷人的一个风景点。不是吗?表内乘法、表内除法使繁琐的计算变得如此简便;东西南北等位置方向会使我们明确旅途的位置和前进的方向;统计、测量会让我们了解数学天地的宽广……一系列新知识将增加我们对这趟数学旅途的丰富而生动的感受”，等等。“美”无处不在，因此她是普遍的，她具有广泛的渗透性与综合性的品质;同时人的天性又是追求美，在有意无意间，人的行为都会以“审美”为快乐、为动力。新课程的理念尤其是人文性等理念，在落实到具体学科的教材与教学中时，都自觉或不自觉地强化了审美因素，强化了美与各学科之间自然而生动的联系，因此也更显出知识与学习本身所具有的魅力与感召力。

二、综合性课程为审美创造提供了广阔空间

美，是一个具有高度综合性的概念，同时也是一个高度包容自由性和个性的概念。因此综合性及自由创造性也成为审美活动与审美教育的重要特征。本次基础教育改革，强调综合课程的设置与综合教学，注重在学科的交叉联系之中发展学生的综合创造性，这同时也为教师与学生的审美创造能力的发展，提供了广阔的空间。多学科交叉大大提高了知识创新的速度和密度，也成为当代科技发展的主导潮流。特别是20世纪60至70年代以来，计算机及现代信息处理技术的飞速发展，为各门学科的交叉综合、高速创新提供了精良工具，使这一主导潮流势头更加强大。而且在这样的潮流中，自然科学与社会科学的交叉、与艺术与审美这些久被认为遥不可及的学科的交叉，如一道道灿烂的霞光，使科学的发展更显绚丽壮观，更富有非凡的创新性。跨学科的综合性创新人才的培养，现已成为世界各国教育关注的重点、热点、焦点、难点。正是在此背景下，“新课程改革”对学生的综合创造性发展给予了前所未有的重视，综合课程设置和综合性教学成为培养创造性的一项重要举措。要改变“过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状，整体设计九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需要，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”［1］，从而促进学生的整体和谐发展。为达到这样的综合性改革与发展目标，小学和初别增设了理科综合课程“科学”和文科综合课程“历史与社会”;在整个义务教育阶段增设了“综合实践活动课”和综合“艺术课”;几乎所有门类的课程设计，都强调了跨学科联系的建立。但是，综合性课程的根本问题，即多学科知识内容和思维方式如何有机结合，至今仍是一道难题。为解决这样的难题，国家设立了全国教育科学“十五”规划项目“文理艺交叉综合美育课程创设及审美化教学操作研究”，由多个学科的学者、博士生，以及若干实验学校的骨干教师合作，攻克种种难关，研制出版了由“课程与教学设计”与“实验教材”两个系列构成的《文理艺大综合———科学、审美、实践书系》。②该书系以“新课程改革”所涉及的十多门中小学学科的若干基本知识点为起始“视点”;以这些视点联系文科、理科、艺术等多学科相关知识，形成清晰生动的科学性和人文性结合、知识性与实践性结合、基础性和创新性结合的大综合知识网络“结构”;以对视点和结构的审美为逻辑动力，充分强调科学逻辑、审美动力和实践活动的有机结合，是一个对学生进行综合思维和综合素质训练的大跨度综合教育体系。在这样的多学科综合平台上，审美创造活动的开展空间更大了，对于促进学生的综合性、个性、创造性的发展有着重要的理论与实践价值。此外，四川省成都市设立了“十五”教育规划重点研究项目“整合美育资源，促进和谐发展”，其成果是2005年出版的《中小学整合式美育》一书。③该书特别强调了美育在学校各学科中的知识整合功能和全面综合的育人功能。这也是基础教育中以美育实现学科综合教育，推进学生审美能力发展与综合创造性发展的又一重要实践性成果。

三、艺术类课程的综合性与综合艺术审美教育

在体现“新课程改革”的综合性特点这一点上，艺术类课程改革的作用显得尤为突出。尽管这部分课程依然被称为“艺术类课程”而不是“美育类课程”，但在课程设计思想上已经明确，设立该类课程是为了促进学生艺术素质和审美素质的发展，同时促进学生多方面素质的和谐发展。这实际上就是要体现艺术类课程的学科综合特点，发挥艺术类课程的全面综合的育人功能。“综合是艺术课程的核心思想，既体现当前世界艺术教育改革的趋势，也为实现艺术课程的目标并且贯彻其基本理念提供了保障。”［2］81这比以前的艺术课程观念已经有了相当明显的进步。但是，关于艺术类课程怎样设计及其综合性特色怎样体现，专家们却存在两大不同意见。在国家教育部有关部门支持下，专家组分别拟定了综合“艺术”课程和分科“美术”、“音乐”课程两套方案，这两套艺术课程合称为“新艺术课程”，它们都从不同角度体现了艺术审美教育的综合性。

其一，是由国家教育部体育卫生与艺术教育司组织，滕守尧先生领衔主持的综合性“艺术”课程。基于“20世纪60年代以后，一种综合性艺术教育思潮得到逐渐发展和壮大，至90年代，已经成为世界艺术教育的主流”，“艺术教育逐渐发展成为一种综合式艺术教育或多学科为基础的艺术教育”，“成为一种多元交叉学科”，同时“艺术精神……向其他学科的渗透，它标志着，世界艺术教育从此走进一个全新的时代”［2］6－7这样的思想和发展潮流，综合“艺术”课程最显著的特点是:完全打破传统学校“音乐”和“美术”两学科分科教学的局面，由两大系列的多学科构成课程内容，一是音乐、美术、舞蹈、戏剧等艺术实践学科，二是美学、艺术批评、艺术史、艺术创作等理论学科，同时还“适度地融合”其他如哲学、人类学、考古学、心理学、社会学等不同学科的知识;在教学方法上，从“艺术”这样一个综合学科概念的平台上切入或收口。配合综合“艺术”课程研究、设计、开发、教学、实验等，滕守尧先生于2004年编辑了《中国艺术教育》，并陈述了他的基本思想:传统艺术教育面对的是艺术整体的一个零件，零件教学所培养出来的人必然是零件式的。在这种教学中，学生也许把某一种艺术的各种技法都学了，却无法连成整体，无整体就无灵魂，更谈不上直觉、想象、智慧和个性。综合艺术教育恰恰相反，它所面对的，永远是艺术之整体，整体不是部分相加之和，不是一加一等于二，而是一加一大于二。从艺术门类的角度讲，它是美术、音乐、戏剧、舞蹈、影视等艺术的综合体。从创作、欣赏与表现的角度讲，它是感知与体验、创造与表现、反思与评价等不同欣赏和创作阶段的综合体。从艺术生成环境的角度讲，它是生活、情感、文化、科学的综合体。更重要的是，这四个方面的内容不是割裂的，它们之间存在着密切的联系，具有融合性。“艺术与生活”强调观察与感知，但任何感知和观察都离不开情感、文化素养和科学方面的知识;“艺术与情感”强调艺术创造和艺术欣赏的情感体验基础，但情感体验又不能脱离生活和文化;“艺术与文化”强调对艺术品含义的把握，但这种把握又离不开情感与生活体验;“艺术与科学”强调对媒介各种性能的认识，强调艺术与科学之间的区别和联系，但这些认识和联系又离不开对生活的观察和感知，离不开文化和价值的选择。2004年6月19日至6月20日，在北京召开了“全国第一届综合艺术教育高级研讨会”，来自全国多个省市的相关专家、学者、艺术教研员、一线教师，以及北方妇女儿童出版社的有关领导参加了该会议。与会者通过讨论充分认识到:这样的综合“艺术课程与以往的分科艺术类课程相比，最大的变化就是艺术信息的大大增加，是艺术表现手段的丰富自由，是艺术力量的集中体现，是艺术视野大幅度的拓宽”，而且反映了事物构成的内在规律。

第9篇：小学跨学科教育的概念范文

关键词 学科教学知识 大学英语教师 知识 启示

中图分类号：G451 文献标识码：A

Inspiration of Pedagogical Content Knowledge for University

English Teachers' Knowledge Research

ZHEN Ling

（Foreign Language School， Wuhan Institute of Bioengineering， Wuhan， Hubei 430415）

Abstract This article starts from the basic concept of pedagogical content knowledge， expounds the importance of pedagogical content knowledge for teachers， summarizes the characteristics of domestic discipline teaching knowledge of empirical research， research methods and conclusions， and finds inspiration for the study of college English teachers' knowledge.

Key words pedagogical content knowledge； college English teachers； knowledge； inspiration

1 学科教学知识的提出

学科教学知识（pedagogical content knowledge）是美国教育学者Shulman （1986，1987）对当前美国教师检证制度的缺失而提出的观点。当时，在美国许多州的教师资格认证过程中，往往只测验教师的学科知识与教学知识，而学科知识多是对某些事实的记忆，教学知识则仅涉及准备教案与评价，识别学生的个别差异、教室管理与教育政策等内容，完全看不到“学科”的影子。因此，Shulman 特别提出“缺失的范式”（Missing Paradigm），试图在教师资格认证制度中重新重视学科知识在教学中的重要性，提出了“学科教学知识”的概念。他在《知识和教学：新的改革的基础》（1987）中总结出七种教师必需的潜在知识：（1）学科知识；（2）普通教学知识；（3）课程（curriculum）知识；（4）学科教学知识（pedagogical content knowledge）；（5） 学生和学生特点知识；（6）教育环境知识；（7）教育目标、目的、价值及其哲学和历史背景知识。在这些知识类别中，学科教学知识标识了教学知识的独特性。学科教学知识是指用专业学科知识与教育学知识的综合去理解特定主题的教学是如何组织、呈现以适应学生不同兴趣和能力的，学科教学知识最可能将教师和学科专家区别开来。

2 学科教学知识对教师发展的重要性

目前，我国教师发展研究处于一种分离式研究趋向――学科领域的知识研究与普通教育学研究相分离，同时许多研究也存在重一般、轻具体、重思辩、轻实证的现象（胡青、刘小强，2005）。在这种研究现状下，我们需要将学科领域和普通教育理论的研究结合起来，加强学科教学的交叉研究；要求我们要特别改变传统的科学研究中的做法，鼓励对学科教学的实证调查分析和行动研究（胡青、刘小强，2005）。同时我国应重整教师培养模式，调整教师教育课程结构，转变教师教育教学方式，改革教师教育实践方式（袁维新，2005），那么学科教学知识理论的引进为教师发展研究提供了一个研究的新视角。而新的培养范式要在正确教育观和教学理念引导下，注重外语学科教学能力的培养，并在培养过程中引入促进教师学习/ 发展的机制（吴一安，2005）。

学科教学知识并不是学科知识和教学知识的简单结合，康永久（2008）认为在当今的教师发展中，教学知识仍是很重要的，他提出如何将学科知识和教学知识转化为PCK是极其重要且有难度的，需要教师将教育学知识，学科知识，学科活动，文化因素，自身的品性等结合起来。这样对于教师职业发展而言，其学科教学知识的形成与发展就显得尤为重要。那教师该如何发展其学科教学知识呢？应国良和袁维新（2006）将学科教学知识的特点归纳为建构性，反思性和转化，结合对学科教学知识内涵的理解，他们提出教师应通过以下三种方式来建构其PCK：加工建构，反思建构和对话建构。

3 学科教学知识国内实证研究的发现

学科教学知识提出将近三十年，国内的研究始于近几年，尤其是关于教师学科教学知识的实证研究近几年才比较盛行，纵观近几年的实证研究，可以发现，学科教学知识的研究主要集中于数学教师（董涛，2008）和英语教师（刘学惠，2005；吴一安，2005；Ye Hong，2007；孙自挥，2008；高站荣，2008；周燕，史耕山，2009）的研究，研究方法集中于问卷调查，访谈，课堂观察，文献收集比较等。他们的研究发现教师的学科教学知识的构成成分存在缺失或不足（李琼，倪玉菁，萧宁波，2006；陈福明，2007）；对于英语教师而言学科教学知识非常重要，优秀的英语教师都能将学科知识和教学知识有机融合（吴一安，2005）；而且不同教龄的教师学科教学知识的各构成知识部分也不尽相同（孙自挥，2008）；大学英语教师的学科知识不尽合理，跨学科知识比较欠缺等。由此可见，学科教学知识对英语教师而言相当重要，同时，研究也表明，教师的学科教学知识存在差异性和各种缺陷。

4 启示

综上所述，我们可以发现国内关于学科教学知识的研究一方面是总结分析国外学者对学科教学知识的研究并讨论其在教育和教师发展中的重要性；另一方面是通过实证研究探究教师学科教学知识的构成及在教学中的体现，而实证研究的手段主要是问卷和访谈，研究的对象和知识范畴也都非常有限，而且结果的分析也以定性分析为主。因此，以上研究对于大学英语教师知识研究的启示在于：

（1）从实际出发，探索我国大学英语教师的学科教学知识。应该从我国的教育国情出发，从我国的英语教学实践出发，通过大量的定性定量研究，探索大学英语教师的学科教学知识的形成，缺失的部分与发展轨迹。（2）分门别类，探索不同层次，不同地区大学英语教师学科教知识的特点。从Shulman所提出的学科教学知识的七种知识来看，学科教学知识受教育环境，学生特点等因素的影响，那么不同层次，不同地区的大学英语教师的教学知识也应有差异。（3）综合交错，多角度，多途径的研究大学英语教师的学科教学知识。学科教学知识是一个复杂的体系，仅从某一角度，通过某一手段进行研究只能探其皮毛，无法真正了解学科教学知识的内容，无法给教师的学科教学知识增长带来有利的理论支撑。（4）追根索源，研究师范类院校英语教育的课程体系以及研究生英语教育方向的课程体系，师范类院校和研究生教育主要为各类高校输送英语教师，他们在学校学习的课程对于他们将来的学科教学知识形成有着不可忽视的作用，从他们所受的师范教育出发，比较他们成为教师之后的学科教学知识，可以找出课程体系不够完善的地方，有助于更好地培养师范人才。

教师知识研究是教师发展研究的一个方面，教师发展研究是一项长期而艰巨的任务，如何培养职前和在职教师仍是一个需要长期探讨的问题。学科教学知识的提出为教师知识研究，教师发展研究提供了一个新的视角，我们应该不断探索，勇于创新。

参考文献

[1] Shulman，Lee（1987）.Knowledge and teaching： Foundations of the new reform. Harvard Educational Review，63-64.

[2] 刘清华.学科教学知识的发展之源.天中学刊，2005.2.20（1）.

[3] 冯茁，曲铁华.从PCK到PCKg：教师专业发展的新转向.外国教育研究，2006（12）.

[4] 康永久.教师知识的制度维度.教育学报，2008.6.4（3）.

[5] 杨彩霞.教师学科教学知识：本质、特征与结构.教育科学，Vol.22 No.1，2006.2.

[6] 应国良，袁维新.教师的学科教学知识及其建构.育发展研究，2006.10A.

[7] 吴一安.优秀外语教师专业素质探究.外语教学与研究（外国语文双月刊），2005.5.37（3）.

[8] 李琼，倪玉菁，萧宁波.小学数学教师的学科教学知识：表现特点及其关系的研究.教育学报，2006.8.2（3）.