教育的本质概念精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的教育的本质概念主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：教育的本质概念范文

【关键词】高职；教育；日本；启发

【中图分类号】G42 【文献标识码】A

一、引言

日本高职教育倡导的是以“国际化、多元化、社会化”。国际化表明其高职教育要与世界接轨，其课程内容上充实国际理解教育内容，并且师生互访、互派留学生、办学信息交流等多种形式面向国际办学，“多元化”，首先体现在高职教育向纵深发展，即设立高职研究生院，其次是树立终身学习的指导思想，引导高职教育向终身教育模式转化，“社会化””则主要体现在注重“产研学”和“产官学”合作方面[1]。

为保持发展，日本高等职业教育采取了加强与普通教育联系，扩大开放性，接受社会监督，进行课程改革等一系列改革措施[2]。如日本的短期大学、专门学校、高等专门学校均采取措施完善升学体系或加强与其它教育机构的沟通衔接，以增强吸引力。短期大学主要通过学分可与四年制大学互换，使得毕业生可升入大学继续学习。高等专门学校则让毕业生毕业后经过学位授予机构的审查，可获得准学士称号，这样可以拓宽毕业生的出路。专门学校倡导构建“柔软的”高等教育体系，给予修业4年以上的专门学校毕业生“高度专门士”称号，在日本“高度专门士”具有研究生的入学资格。

二、我国的高职教育现状

在我国，高职教育的生源主要是3+2学生（由职高生直接升至高职）、普高生（通过高考入学）以及单招单考（由招生学校自主命题）等几种形式。不管是哪种形式，来源的都是理论知识掌握的稍显薄弱的学生。因此很多的老师在说课中提到学情状况是“基础薄弱，不爱学习”。面对这样的学生，课程改革中较多的应用到了“够用、够学”的原则。

针对这样的现状，我们定义高职的学生未来的工作标准是“蓝领”，即企业生产一线的员工。为了适合这样的标准，国家倡导学校要“校企合作”，即学校与企业建立的一种合作模式，有针对性的为企业培养人才，注重人才的实用性与实效性。其优势是，学校通过企业反馈与需要，有针对性培养人才，结合市场导向，注重学生实践技能，更能培养出社会需要的人才。与之配套的措施有“把企业教师引进来，把学校教师送出去”，前者是让企业的一线工程师到学校教学或者讲座，后者是通过“访问工程师”的形式让学校的老师参与企业实际项目，获取项目经验，引入到未来的教学中。这样的形式出发点是好的，但是也相应存在一些弊端，如企业的员工尽管有丰富的工作经验，但是缺乏教学经历，因此授课的效果会降低预期的目标。同时，学校老师到企业去参加培训，一则增加学校的教学负担，二则能否掌握真正对教学有用的知识，还是值得商榷的。毕竟一家企业的技术不能取代整个社会需要的能力，而一段时期的“访问工程师”往往都是在固定的企业完成的。

学校在办学中面临的压力是“就业”，因此一些省份会把专升本纳入到就业率中。而参加专升本考试并且最后能进入大学学习的学生，往往也是在该校成绩比较好的学生。由此可见，高职学生不管在学校学习什么，怎么学习，其高端目标还是要进入本科学习，增加自己就业筹码。

三、学习日本的高职教育改革

我国是否也可以把“国际化、多元化、社会化”引入到高职教育改革中呢？答案是具有一定的困难。

3.1 高等院校与高职院校衔接性不够

首先，我国的高等教育与高职教育衔接性不够，高等教育兼顾普通教育和专业教育，普通教育指向人的充分自由发展的非专业教育，具有基础性、准备性和知识广播性，专业教育给予人一定的从事未来职业需要的专业知识和技能。而高职教育从开始提出的“技术型人才”、“应用型人才”到后来的“实用型人才”，再到现在提出的“高技能人才”。

(1)高职培养的人才类型是实用型、应用性，与普通高等教育培养的人才是有差异的；

(2)人才层次是高级专门人才，比中等职业学校培养的人才的素质要高(如比技术员高一层次的高级技术员)，即现在提出的所谓高技能人才；

(3)工作内涵是将成熟的技术和管理规范转变为现实的生产和服务；

(4)工作场合和岗位是基层第一线。

高职院校要与高等院校衔接的唯一正规途径就是学生参加“专升本”考试，获取入学资格，而这样的学生在学校中属于凤毛麟角类型的，因此我们说高等教育与高职教育有一定的脱节性。

要解决这样的问题，有几个解决方案：

1.让高职院校成为本科院校的下属学院，高职院校的学生在高职学院学完所有的课程，有机会能深入本科院校学习；

2.在高职院校设置准本科学院，选用一些成绩比较好的学生，能够入学该学院，经过一年的学习，直接能升入本科院校。

3.2 师资培训需要改革

改变“把企业教师引进来，把学校教师送出去”的政策，因为高职院校的学生需要进一步发展的话，理论知识是不可或缺的。因此我们在考虑获取更大的社会资源的情况下，可以合理安排教师资源分配。基础理论课可由学校的教师完成，因为学校的老师往往具有硕士以上的学历或学位，在高等院校受过系统的教育，他们往往具备扎实的理论知识，完全胜任高职院校的授课条件。而实验或实训课程则有企业教师完成，因为他们具备丰富的工程项目经验，通过课程教学可以将这样的经验传授给高职学生。当然，我们在选择这样的企业教师的时候，必须考虑到他们的工作背景能够适合社会大流的技术要求。

四、结论

本文主要论述了日本的高职教育改革及国内高职教育现状，针对该现状，提出了可以学习日本高职教育的经验，如高等院校与高职院校的衔接性需要加强及高职院校师资培训改革等。我们的理论尚处于初期阶段，很多的问题需要进行改革。我们下一步的工作就是能够详细研究出我国高职教育能够借鉴日本改革的经验，并付诸实施。

【参考文献】

[1]陈伟国.浅析日本高职教育改革及其对我国的启示[J].教育与职业,2006(3):31-32.

[2]刘志文,何宇媚.日本高职教育发展面临的挑战与应对措施[J].职教论坛，2010(4):86-88.

第2篇：教育的本质概念范文

20世纪70年代后期那场围绕学校体育的本质、概念和功能等问题的大讨论，掀起一股讨论热潮，也推动了我国学校体育理论的发展。但由于诸多原因，这种对学校体育基本理论执着探求的氛围最终没得到延续。一些专家、学者认为学校体育的本质、功能问题已经没有必要再继续探讨下去;甚至还有些专家、学者认为对学校体育的本质、功能等问题的研究不过是一场“文字游戏”而已，是解决不了任何实际问题的空谈理论。随着体育学成为国家级学科，学校体育基础理论的研究的重要性越发凸显，而学校体育本质与功能的问题又是学校体育基础理论中最基本的问题。本文试从逻辑学的角度学校体育的本质与功能进行分析，为这一问题的研究提供新视角、新思路。

1学校体育本质与功能的论争

在关于学校体育本质与功能的问题上，主要存有两种不同的观点，一种是“整体效益论”，另一种是“体质教育论”。整体效益论者认为，学校体育的涵义不再是传统意义上的学校身体教育的同义语，强调学校体育的整体性和各部分间的相互作用，并将其放在动态发展中考察［1］。在认识学校体育本质、功能、目标等问题上具有多维性特征。增强体质只不过是学校体育初级本质的表现，是学校体育一个方面的本质;对人的培养教育则是学校体育本质的进一步表现;促进人的身体、心理、社会适应得到全面健康发展才是学校体育最本质的特征。而且他们还认为，学校体育已超出增强体质的独特功能具有促进学生身心协调发展的全面效用，具有“健身”、“教养”、“教育”、“娱乐”、“促进个体社会化”、“美育”以及“促进学生个性全面发展”等功能。因此，主张学校体育的本质、功能是多方面、多层次的。

体质教育论者则从学校体育是以发展身体为核心的教育过程出发，认为本质功能是增强体质，对上述观点持反对态度。他们指出，这种把什么都扣上学校体育本质与功能帽子的观点是对学校体育本质与功能的否定。如果一切东西都是本质，就成了什么都不是本质，离开本质功能去完成其它功能，学校体育就名存实亡。因此，体质教育论主张，学校体育的本质只有一个，那就是发展身体，其本质功能是增强体质。以上两种观点各自都从不同视角阐述了学校体育的本质与功能。毋庸置疑，不同观点的相互探讨既可以开阔了我们的视野，也可以拓展我们的思路;学术理论的相互碰撞可以产生智慧的火花，也可以促进学校体育学术争鸣之繁荣，最终促进学校体育事业之发达。然而，尽管两种观点截然不同，但是我们却发现两者之间存在两个同样的问题。其一，双方都把学校体育的本质与功能混为一谈，而不是从学校体育的本体来分析学校体育的本质与功能;其二，双方都没有真正意义上区分学校体育本质与本质属性的区别。因此，两种观点均未能对学校体育的本质与功能作出真正的阐释。

2学校体育本质的逻辑学分析

2．1学校体育的概念界定

明确学校体育概念的含义是探讨学校体育本质属性的前提条件。目前，在我国学校体育理论界，关于学校体育概念的界定，学术界众说纷纭，然而，把学校体育归属于学校教育范畴已是当前认识的主流。对学校体育的归属问题在这里不准备做详细的论述，为了学术研究方便，采用比较权威的2000年12月新出版的《体育科学词典》中学校体育概念，即学校体育是“以身体练习为基本手段，以增强学生体质，促进学生身心全面发展，培养学生从事体育运动的兴趣、习惯和能力为主要目的的一种有计划、有组织的文化教育活动”［2］。

2．2本质与本质属性的区分

许多年以来，很多学者、专家一直对学校体育的本质问题论而不清，究其主要原因之一就是始终无法对“学校体育本质”与“学校体育本质属性”作出明确的区分。因此，在探讨学校体育的本质时，弄清两个概念是极为重要的。一言概之，事物的本质是指决定它是什么的东西。换句话说，事物的本质决定了这事物就是它本身，而不是任何其他事物。而事物的本质属性则是指该事物本身所具有的必不可少的特征。对此，亚里士多德的《形而上学》一书是这么解释的，在事物的说明方式中所包含的第一要素，反映事物本质的东西叫做属概念，而该事物的诸属性质叫做种差［3］。亚里士多德的这一论述为进一步区分“本质”与“本质属性”起到至关重要的作用。因此我们可以通过以下两点分析来更准确地把握本质与本质属性的区别。

2．2．1事物的属概念揭示了该事物的本质，同时“属”比“种”更接近于第一本体即本质事物的属概念既揭示了它的本质，也把它与其他事物区分开了。例如，“水”这一物质的定义是“无色、无味、透明的液体”。这里的“水”这一物质的属概念就是“液体”，它揭示了水的本质，换句话说，水是液体而不是固体或者气体［4］。由于属概念又可以分为好几个“属”或“种”，所以亚里士多德又试图从本体论角度解释最接近本质的本体，把本体分为三级:个体、属、种。为了更好的区分“属”和“种”，亚里士多德又进一步对把“属”和“种”进行相比较:由于“属”比“种”更接近于第一本体，所以“属”比“种”更加本位，第一本位即本质是指最根本的东西，是决定事物区别其他一切的东西［5］。虽然两者表面上都体现了本体，但前者比后者显然更贴切，更能体现事物的特性，而后者所指的太泛泛。

2．2．2事物的种差是种概念的本质属性，揭示了该事物的特征事物的种差能揭示该事物与众不同的特征即该事物种概念的本质属性。例如，水的种差“无色、无味、透明”就揭示了水这一种概念的本质属性。也就是说，“无色、无味、透明”是水三个缺一不可的属性，共同决定了在同一属概念中“水”这一概念不同于其他种概念［6］。但是，这时物质的内涵完全超出了“无色、无味、透明”的范畴。所以，随着概念内涵的扩大和外延的变小，就需严格地对已发生变化的概念作出严格区分，而不能混为一谈。同时，我们如果说事物的本质是独一无二的话，那么它的本质属性却可以有多种。#p#分页标题#e#

2．3学校体育的本质与本质属性的区分

通过以上的探讨与分析，已经明确本质与本质属性的区别。运用逻辑学的原理来分析，可以帮助能够更准确地把握学校体育的本质。

2．3．1学校体育的本质学校体育是以身体练习为基本手段，以增强学生体质，促进学生身心全面发展，培养学生从事体育运动的兴趣、习惯和能力为主要目的的一种有计划、有组织的文化教育活动。由于学校体育属概念可以分为几个属和种，即学校体育既是体育的子系统，又是学校教育的组成部分。因此，学校体育概念的属概念是“文化教育活动”，但从学校教育这个系统来看，德、智、体、美是组成学校教育的各个子系统，要想把学校体育与学校智育、德育、美育区分开来，学校体育的属概念理应选择学校教育，至于文化教育活动与学校教育哪个更准确，运用亚里士多德本体论的原理分析发现，学校体育的第一本位是学校教育，第二本位则是文化教育活动，所以学校教育是属，而文化教育活动则是种，显然，作为学校体育的属概念来讲，学校教育比文化教育活动更准确。根据属概念反映事物的本质这一逻辑学原理，因此，学校体育的本质既不是“增强体质”，也不是“娱乐身心”等，而只能是学校教育。这就从属概念上划清了体育与政治、经济、军事、农业和音乐等的区别。

2．3．2学校体育的本质属性上文有关“学校体育”本质的界定中，可以看出“身体练习”是学校体育的种差。依据种差反映事物本质属性的这一逻辑学原理，就可以确定学校体育概念的本质属性是身体练习，即“身体练习性”。因为只有身体练习才是学校体育与学校教育范畴中的德育、智育、美育等相区别的本质属性。至于“增强学生体质，促进学生身心全面发展，培养学生从事体育运动的兴趣、习惯和能力”等等只不过是学校体育的“附随属性”并不是其本身所固有的“本质属性”。我们认为，学校体育的本质是学校教育，学校体育脱离了学校教育就不能成立，同时这也反映了学校体育的“学校教育性”。学校体育与其他种概念的本质性区别在于学校体育本身的“身体练习性”，离开了身体练习，学校体育无从谈起，就像无源之水，也就不能成立。所以，“学校教育性”和“身体练习性”是构成学校体育的两个不可缺少的本质属性。

3学校体育的本质属性与功能关系的逻辑学分析

在以往的研究中，人们常常都把学校体育的本质属性与功能相混淆，然而，学校体育的本质属性与学校体育的功能之间是不能直接划等号的。学校体育的本质属性是学校体育区别于其他事物的本身固有的诸属性，即特有的特征，而学校体育的功能指学校体育在一定的环境和条件下对人和社会所能够发挥的作用，则是这些属性的外在表现，也是学校体育在我们现实生活中所发挥的各种作用，即学校体育对人的物质机体与人的精神思维以及社会物质与社会精神的多种作用［7］。当然，两者之间也不是毫无关系的，而是有着内在的联系。只要我们稍微深入研究就会发现它们的密切关系。事物的本质属性决定着该事物具有的功能，而事物具有的功能也就是该事物本质属性的现实反映。对于学校体育来讲也是一样，学校体育的本质属性决定了学校体育的功能，而学校体育的功能也就是学校体育本质属性的现实反映。正是因为学校体育本身具有“身体练习性”和“学校教育性”两个本质属性，所以在现实生活中才具有“提高大脑工作能力、促进有机体的生长发育、提高人体机能水平、调节人的心理、提高人体的适应能力”，即“健身”的功能，还具有“教养”、“教育”、“娱乐”、“促进个体社会化”、“美育”以及“促进学生个性全面发展”等功能［8］，而这些功能也是“身体练习性”和“学校教育性”两个本质属性的现实反映。

第3篇：教育的本质概念范文

【关键词】教育本质教育实践

一、关于教育本质的讨论与观点

改革开放以来，以解放思想、真理标准的大讨论为现实的社会背景，拉开了多种教育本质观论争的序幕。教育本质观逐渐呈现出多元化趋势。在研究不断发展过程中，出现了许多问题与困惑，先后涌现的教育本质之辩有：（1）"生产力说"与"上层建筑说"之辩；（2）"双重属性说"（统一说）与"多重属性说"之辩；（3）"社会实践活动说"与"特殊范畴说"之辩；（4）"生产实践说"（物质生产说）与"精神实践说"之辩；（5）"社会化说"与"个性化说"之辩；（6）"培养人说"与"传递说"之辩；（7）"产业说"与"非产业说"之辩等，人们对教育的不同理解、不同的教育理念和教育实践，使教育具有变化和不确定的特点，但是教育无论如何变化还是教育，使教育又具有人类的普遍性，永恒的不变性和确定性；教育的变革不仅是教育现象的变革，而且伴随着教育本质的变与不变，确定与不确定，永恒性和时代性的问题。就是由于对事物本质的不同理解，导致人们对教育本质问题的许多矛盾，而解决矛盾就必须界定概念层次，变革原概念和理论，建构新概念和新理论。

我国著名教育哲学教授，学者郝文武认为，事物的本质有绝对性和相对性之分，既有现象的本质，也有本质之本质（本体），现象本质是相对本质，本质之本质是绝对本质，本体与本质可以相互转化。在哲学发展史上，既有本质主义，坚持本质是不变的，确定的，永恒的；也有反本质主义，坚持本质是变化的，不确定的，具有时代性的。但两者都忽视的一点是，他们都没有看到事物的绝对本质和相对本质之间的必然联系和转化。另外，事物的本质是主客观的统一，是理论和行动的统一，事物的本质即一般理念不断受到事物本身的变化、外界和人的追求等因素影响而不断变化，对它的认识没有完结甚至是不可能的；事物的本体即绝对理念是具有永恒不变性的客观概念，是稳定的和可以认识的。

因此，对教育本质的追寻首先是对教育本体的追寻，而教育的绝对本质就是教学成人：教学是教育实践的行动起点和教育理论的逻辑起点；成人是教育实践和教育理论的终极追求。只有清楚教育的本体，才能清晰本体发展的结果即教育现象的本质是什么，教育离不开教学，认识教育的本质必须有抽象的思维，但也离不开教育的实践，教育本质形成是教育主体确认自我价值和选择教育规律的建构性实践过程，以教学成人为依据认识教育的本质，教育首先就是一种学习，是一种指导学习，更深入的讲是一种主体间的指导学习，现代学校教育是主体间的系统指导学习，这种教育本质概念的理解既是人对教育本质的认识，也是人对教育实践活动的本质，受时代影响，应时代要求，人认识的教育本质与人实践或行动的教育本质的统一。

二、基于教育本质，指导教育实践

历史上所有重大教育实践都是在不同的人的形成观和教育本质观引领下的教育实践，或者说不同的人的本质观和形成观在教育过程中的具体体现。基于教育是主体间的系统指导学习的教育本质观，则把人看作是交往和建构的人，是主客体相互作用的产物，永远需要建构和提升的未完成的存在；把教育规定为主体间的指导学习，既重视"存在先于本质"或人的本质的实践形成，也重视"本质先于存在"。因此，学校教育的课程目标、内容和教学方式则强调教师与学生并重的主体作用，师生主体间平等交往、主动对话、相互理解，学生在与自然、社会环境的相互作用中的直接体验，对自然世界和人文世界及其知识的主观理解、建构，学生的自主学习、自我教育、自我设计和自为创造；强调教育发现、挖掘形成、提升和限定学生价值的作用，教育遵循师生主体间平等、主动交往的规律，研究性学习、研究性教学和创新教育规律。

三、小结

教育本质和教育实践最终要落实到教师的教学实践和教学方式中。因此教师教学方式的变革应是当今教育、课程变革的核心，课程建构既需要智慧，也需要机智，教学过程中不仅教师应该是课程意义的理解者，追问者和建构者；学生同样是课程意义的理解者，追问者和建构者，教学中注意到这一点，课程落实中的课堂教学方式以讲为主，满堂灌得教学方式才会有所改变，那种把教学和师生关系看作是以教师为主体的培养人的活动的观念才会转变，主体间指导学习的教育本质观才能落实，当前教育教学变革的核心是，践行课堂教学要强化教师对学生的指导，学生对教育的参与，教学中师生的互动和交流，教师启发学生提出、思考和解决问题，主张能力本位，重视主观知识，全面评价学生，才能更好的教书育人，落实教育改革理念，服务社会。

参考文献

[1]何锋马彬试论人的本质与思想政治教育的关系，《学术交流》2005.11

[2]刘宏民朱代春段景智教育管理实践与理论研究的哲学反思，《清华大学教育研究》2003.5

[3]杨春梅通识教育：本质与路径，《现代教育科学（高教研究）》2004.4

[4]杨开城，论教育的技术学本质与教育技术学的历史使命，《中国电化教育》2005.5

第4篇：教育的本质概念范文

通过对概念和定义“是什么”的分析可以知道他们二者的区别与联系。他们的区别很明显即本质属性不同，概念是一种思维，定义是通过语言逻辑形成的命题。但是在现实使用的过程中往往将其混用，那是因为他们在某种程度上都与事物的本质特征有关。也就是说对于客观事物本质形成的理性思维即概念会通过语言逻辑形成命题即定义。我们在一些教育学著作中常会看到“××的概念”作为章节名称的字样，其具体内容是对某个概念的各种定义进行列举，然后分析各种概念的共同和不同之处，将其进行罗列，最后给出一个著者认为最好的定义。其实，之所以研究者大多采用定义对概念进行分析是因为定义是概念最简略的语言逻辑表达，也是描述人们对事物本质特征的理性认识即概念的最好逻辑方法。对于《教学论稿》中的问题似乎有了解答。首先，著者使用“教学的基本概念”一词，是将“概念”理解为“人对一个复杂的过程或事物的理解”这个最广义的界定，因此这一章下面包含其包含了教学的定义、作用和一般任务几个节的内容。在日常用语中这样使用尚可，但是在教育科学这个科学领域的著作中使用，笔者认为是不很恰当的。首先，如果是在科学领域中使用“某学科的基本概念”时应该表示在学习某学科之前需要掌握的、基本的、重要的术语，进而学习复杂的原理、法则等。其次，王策三先生使用“教学概念的定义”是将概念理解为“反映这些事物之共同特性的思维单位”，具体来说是人们对教学的理性认识的语言逻辑方法即定义。如此就可知“教学概念的定义”就是对于“教学”这一概念的定义，将“教学”这一思维单位运用语言逻辑方法对其进行的理性认识。而如果对于“概念”和“定义”关系有比较清晰的认识大可以省略标题中的“概念”二字，避免赘述。

二、教育学中的概念问题

之所以要探究教育学中的概念问题是因为教育学中的概念与自然科学中的概念是有一定差别的。当我们面对“原子”和“教育”这两个概念的时候是处于两种不同的境地的。原子的存在是客观的，科学界至今为止对其有普遍、统一的认识，即使有不同的认识也是可以通过实验进行验证的，虽然人们对原子的正确认识需要一个过程，但是在某个认识阶段内人们对其有大体统一的定义。而教育是事实与价值的统一体，教育的问题是动态的、受诸多因素影响的，尤其是它能够由人的主观意识决定。也就是说，在某种程度上人的主观意识能决定“教育是什么”的问题，这就体现了教育问题的价值性。这也是对于教育的某个概念如“教学”会有许多种定义的原因。在陈桂生教授的《“教育学视野”辨析》一书中，他提出了教育学研究中人们将“概念”与“理念”混淆的现象。认为现存的许多对教育概念的定义是价值认识而不是实然认识，有将“理念”与“概念”混同、将教育概念“泛化”的现象。这里以“教学”的定义为例说明。陈教授认为，概念作为反映对象本质属性的思维形式，其内涵只能根据它所指称的对象的“实然状态”规定。尽管任何内涵都不是一成不变的，但只有当概念所指称的对象的实然状态普遍发生变化之后，概念的内涵才会发生相应的变化。

这就是即使多位学者对“教学”下了不同的定义，但是并不妨碍他们相互讨论“教学”问题，因为关于“教学”新价值观念还没有普遍流行。笔者认为，因为教育学的概念中的实然成分很少，所以人们很难在其中抽象出其描述“实然状态”的定义，就像是内隐知识，是用语言表达不出来但又是存在的。比如对于“教育是什么”的回答，只能确定有人的参与、是一种实践活动等很少部分“实然状态”，但是这并不足以定义教育，因为这种活动很大程度上是由主观意识决定的，用意识去定义本来就是思维的概念似乎又是无限的悖论。所以，教育学家们为了使自己的研究看起来科学化想到了下面的办法。哈佛大学哲学家、著名分析教育学者谢弗勒在他的《教育的语言》一书中认为有三种定义性陈述：（1）规定性定义，指创制的定义，即作者所下的定义。在同一著作中要求被界说的术语始终表示这种规定的含义；（2）描述性定义，指适当描述被界说的对象或使用该述语的方法；（3）纲领性定义，它或明或暗地说明“事物应当是什么”。

在这个意义上说，关于“好教学”价值状态属于“教学的纲领性定义”，这样似乎就很合理了，即使人们没有始终、普遍的在这一特殊含义上使用“教学”概念。陈教授认为，这是为教育诸概念泛化和教育概念与教育理念混淆现象提供了理由，其实是对这种现象的纵容。笔者认为，这种现象并非完全没有其合理性。科学理论一般按照逻辑规则下定义；实践理论除此之外，可以附加“纲领性定义”。前者是某种概念的一般定义，后者属于某种概念在特定社会文化背景中的定义。人们对于事实认识与价值认识的区分也为纲领性定义提供了理由，它的存在是有其合理性的，是符合教育学科特点的，原因正如笔者之前所提到的教育学概念的独特之处一样。

第5篇：教育的本质概念范文

关键词： 高中地理概念 分类 方法 问题

为适应21世纪知识经济蓬勃发展和国际竞争日趋激烈的形势，推进素质教育正成为我国教育改革的主流和方向。在新课标的指引下，地理课堂教学质量的高低直接关系到基础教育地理课程改革的成败，且提高地理课堂教学质量是实施地理素质教育极为重要的环节，也是广大地理教学工作者的神圣使命，对全面提高学生的素质具有不可替代的作用。

1.探究地理概念教学的作用

1.1地理基础知识体系

地理概念是地理基础知识的组成部分，也是理解和掌握地理基本原理、基本规律的关键。按照认知层次，地理基础知识可分为感性知识和理性知识（如表1）。地理理性知识由地理特征、地理概念、地理规律和地理成因四个部分组成。高中地理知识点以理性知识居多，几乎是感性知识的两倍。而高中地理综合性强、涉及面大，课本中出现的概念多，特别是地理术语和地理名词多，学生学习难度大。通过对地理概念体系的教学，可以把那些相对孤立、分散的地理现象和地理概念有机地纳入完整的科学体系之中，使学生形成系统完整的地理知识结构网络。可以说地理概念是构建地理学科体系的基石。地理概念的理解和应用训练在地理教学中必须得到充分落实。

1.2新课标的要求

自2004年实施新课标以来，高考地理试题在学科能力考查上继续加强，特别突出了对地理概念理解能力的考查，国家教育部考试中心在制定的地理科高考考试说明中考试能力要求：“正确解释和区分地理概念及其含义。”而学生在这类题目上的得分率却比较低。长期以来，许多中学地理教师认为，对于一些名词概念只要背下来就行了，用不着作深层次的分析，照样能对付高考，现在看来这种认识是非常片面的。如果对地理概念没有准确理解、深刻分析、全面比较、系统综合、灵活运用，单靠死记硬背一些抽象的名词概念是难以达到高考要求的。

2.地理概念及其分类

地理概念是地理事物的本质属性在人脑中的反映。地理概念和地理表象不同，地理表象反映的只是地理事物的表面现象，而地理概念则是把许多地理事物的具体特征加以分析、综合、比较、抽象、概括而形成的，因而反映的是同类地理事物的本质属性。地理概念按其外延范围划分，可分为单独地理概念和一般地理概念；按其内涵性质划分，又可分为具体地理概念和抽象地理概念。

3.地理概念教学的方法

地理概念源于地理事物，掌握地理概念是理解地理原理的基本条件。但只记住一些杂乱无章的地理概念，而不真正理解它，就不能说真正形成了地理体系。因为概念这种东西不是事物的现象，不是事物的各个片面，不是它们的外部联系，而是事物的本质，事物的全体，事物的内部联系。要真正掌握地理概念，准确无误地解答问题，仅仅靠机械记忆是不行的，必须善于在学习过程中开动脑筋，勤于思考，及时把感知到的地理表象进行抽象概括，上升到理性认识，才能形成地理概念。地理概念中蕴藏着丰富的地理方法，如何挖掘并有意识地运用这些方法是我们教学训练中的重点。

3.1运用概念地图

概念地图是一种比较直观的，能够表示、检查、修正、完善知识的认知工具，它通常是将有关某一主题但不同级别的概念置于方框或圆圈中，再以各种连线将相关的概念连接而形成的关于该主题的概念网络，这种形象化的方式可以加深学生对知识结构的理解，促进地理概念的学习。

概念地图最早是20世纪60年代由美国康奈尔大学的诺瓦克教授通过研究基于教育心理学知识理解的案例而提出的。初级的概念地图包括节点、连线、层级和命题四个基本要素节点表示概念，是指感知到的同类事物的共同属性;连线表示两个概念之间存在某种关系;命题是两个概念之间通过某个连接同而形成的意义关系;层级表示同一知识领域中的概念的层次关系、概念地图研究的倡导者诺瓦克，开发了一种典型的概念图模型。例如，有关风这一主题的概念可用以下概念地图进行关系区别(图1)从图中可明显看出，“风”属于上位概念，“局地风”、“全球风”和“季风”是并列概念;“季风”属于“风”的下位概念，但却是“冬季风”、“夏季风”的上位概念，概念地图不仅能对同一主题的相关概念进行区别，而且能显示学生对不同概念领域之间关系的理解。

3.2启发讲授法

教师生动形象而又富有启发性的讲授，是学生感知地理现象和理解地理本质形成地理概念的主要方法。教师通过语言的描绘，把地理事物表现出来，使学生产生身临其境的感觉。教师讲得愈生动，学生对地理表象的感知就愈深，就愈容易形成地理概念。启发讲授法就是教师围绕某一地理概念事先设计好一系列富有启发性的问题，一边问一边讲，把学生的地理思维一步步引向深入，直达地理概念的内核。

3.3比较法

比较法在地理概念的形成过程中占有十分重要的地位。它能使学生认识地理事物的本质特征。地理事物是遵循一定的规律发展的，而在发展过程中，各种地理现象之间存在着一定的联系性，同时因受一定的时间、空间的限制又有各自的特殊性。用比较法可以找出它们的共性和个性及发展规律，在比较中形成地理概念。

如学习内、外力地质作用的概念时，指导学生阅读两个概念的教材叙述，并找出表面文字差异（能量来源与表现形式）。通过思考教师的提问，学生找到了由于表面差异造成的本质差异――外力在环境中的改造作用显示出极强地带性的规律；而内力则显示出极强的非地带性地质规律。为两种规律的出现打下了物质基础。引导学生找出同时性、矛盾性、共同作用于地表等表象联系，进一步剖析出两者的本质联系――内力决定着海陆分布的大势及地表起伏的格局，而外力则是在内力的基础上，对地表进行雕塑和改造作用（主次分明）。再回到各自的定义中，把握其内涵，强调学法的应用与能力形成的关系。运用比较法应注意由易到难，由简单到复杂，切忌简单类比或者为比较而比较。

3.4逻辑分析法

逻辑分析法也叫综合分析法。所谓分析，就是通过对构成地理现象、地理事物的背景、因素、过程、结果、作用和影响等各个要素进行分析，找出它们的个别特征或属性，弄清楚各个部分在整体概念中的地位，然后综合，即把诸要素的分析结果联成一个有机整体，形成地理概念。

比如学习自然带的概念。首先要求学生阅读自然带概念的综述，并回忆前五章所学内容，引导学生找出与分析下列要点：自然带的出现是以纬度位置和海陆质量差异、分别有一定热量与水分组合为前提条件的；占有一定空间的大陆带状形式；是地表地形、气候、水文、生物、土壤等地理要素综合作用的产物；气候为主导，植被、动物及土壤为标志，地形为基础；带内充分体现了自然环境的整体性，带间充分体现了自然地理环境的地域分异理论。教师引导学生综合分析各要点在概念中的作用，给出概念，并在后面的分布规律与成因中巩固概念，提出学法与能力的要求。

3.5诗词法

我国的古今诗词歌本身包含有大量的地理知识，而且生动形象直观，课堂吟诵起来朗朗上口，如果教师平时稍稍留心搜集这方面的材料，适当地运用于课堂上，学生爱听爱学，课堂的上的气氛会立即活跃起来，而且让学生经久勿忘。特别是在地理课堂的新课导入时，引经据典，教学效果则另当别论。比如我们在讲山地垂直自然带的概念时，如若生搬硬套地将其定义让学生死记硬背，或略加讲解，相信其教学效果十分欠佳。倘若我们借用唐白居易《大林寺桃花》中的“人间四月芳菲尽，山寺桃花始盛开”，显然无须多费口舌，“水热组合状况随海拔高度变化而变化，植被呈相应垂直变化”的地理规律会进入学生的脑海，山地垂直自然带的概念学生便深深地理解了。

3.6歌诀法

比如在讲世界气候类型时，教师如果把每一种气候类型都板书出来，让学生记在笔记本上，则学生有如背起石板听戏，既难听又吃力，这样教师费了不少的时间和精力，学生反而不愿听，也不愿意记，教与学双边脱节，教学效果非常不理想。如果运用《世界气候歌》，则教师讲得轻松，学生听得舒畅，愉快地记住世界气候类型的分布与判断。

4.加强地理概念教学应注意的两个问题

4.1要注意地理概念教学的动态性

地理概念反映的是地理事物的本质属性，学习地理的整个思维过程都是以概念的运用为主线。因此，在教学过程中，引导学生积极思维，掌握各种基本的地理概念，是进行创新教育的基础，也是地理教学的基本任务。地理事物是不断发展变化的，作为反映地理现象的地理概念，也具有动态性。为适应地理概念内涵的变化，地理概念教学也应具有动态性。教师要注意及时导学点拨，积累概念，建立地理概念体系，有计划地帮助学生逐步形成一些较为复杂的地理概念。

4.2要注意防止和克服“概念化”教学

重视和加强地理概念教学是完全必要的，但必须注意防止和克服“概念化”教学。所谓“概念化”教学是指在教学中，把生动有趣、个性鲜明的地理事物、地理现象只作简单化的介绍，不认真研究它的本质特征和内在联系，忽视共性与个性、一般与特殊的辩证关系，孤立地、片面地对待地理概念或以抽象的概念代替或削弱生动具体的地理现象的教学。

参考文献：

［1］王兴润.浅谈新课标下的地理教学.地理天地网，2008-6-17.

［2］袁书琪.地理教育学.高等教育出版社，2001.

［3］许国响.高中地理概念教学的几点做法.吉林教育信息网.

［4］孙景沂.地理教学中如何区别易于混淆的地理概念问题.地理教学参考，2002，（4）.

［5］侯立欣.地理概念教学的有效策略――概念地图.中学地理教学参考，2005，（5）：35-36.

［6］高晓华.比较法在地理概念教学中的应用.当代教育论坛，2005，（14）.

［7］王旭.浅谈地理概念教学中的能力培养.中学地理教学参考，1997，（03）.

第6篇：教育的本质概念范文

关键词： 情境 变式 变式学习

变式在教学中的运用由来已久，但目前国内对变式的研究都是与具体的学科相联系，较多关注于数学变式的基本方法，而且主要聚焦于变式练习。因此，笔者认为很有必要从理论上进一步深入探讨变式学习的内涵。通过相关文献调研，我们发现：关于变式在教学中的运用，“变式教学”这个概念比“变式学习”用的更为广泛，当然在有些情况下对两者并不做区分。我们认为用“变式学习”更能突出建构主义学习理论关于“以学习者为中心”的思想。

一、传统教育心理学对变式学习的解释

“变式”一词起源于教育心理学。据笔者考证，关于变式较为明确的界定最早出现在教育心理学家潘菽主编的《教育心理学》（1983，p：109）中：“变式就是使提供给学生的各种直观材料和事例不断变换呈现的形式，以便其中的本质属性保持恒在，而非本质属性则不常出现（成为可有可无的东西）。”在英语里，与变式邻近的两个词“变异”与“变奏”用的都是“variation”。前者“变异”本是生物学的专门词汇，指“同一起源的个体间的性状差异”，（辞海，1999，p：5111）而在实际应用中变异这个词常常引申到其他语境；后者“变奏”专指音乐术语，“通过装饰、改变时值或节奏、改变音符进行方向或次序、改变和声或调性色彩，使音乐保持原有的基本轮廓，而以变化的面貌出现”。（辞海，1999，p：5111）“同一起源的”和“保持原有的基本轮廓”分别是“变异”与“变奏”的基本的、本质的要求。“变式”也正是抓住了这一本质要求，即“本质属性保持恒在”。

目前对变式的定义不同学者有不同的表述，但变式的使用通常都是与教学背景相联系的，王焕勋主编的《实用教育大辞典》（1995，p：20）是这样界定“变式”的：

变式是教学中使学生确切掌握概念的方法之一，即从不同方面、不同角度和不同情况来说明某一事物，从而概括出事物的一般属性。在概念教学中，最常用的是“非本质属性变式”，即提供给学生的各种事例在本质方面保持不变，而在非本质方面不断变化，正确运用这种变式可以使学生明确掌握概念。有时也使用“本质属性变式”，即提供给学生的各种事例在非本质方面相同或相似，而在本质方面却不同，正确使用这种变式有助于防止概念之间的混淆和不合理地扩大概念的外延。

其他对于“变式”的界定都与王焕勋（1995，p：20）的定义大同小异。例如，邵瑞珍（1997）指出，变式指概念正例的变化，在概念的形成过程中总是先出现若干变式例子，使概念的无关特征不断变化，但保持概念的本质特征不变，这种习得概念的方式本身包含了变式练习。宋广文等主编的《心理学》（1999，p：169）中指出变式就是变更展示感性材料的形式，即从事物的不同角度，对其不同情况加以说明，使事物的本质属性全面地显示出来。章志光主编的《心理学》（2002，p：190）中指出变式是指形成概念时提供的肯定样例在非本质特征方面有变化的形式。

综观以上定义，我们可以看出，“变式”实际上是客观物质世界的多样性、复杂性、统一性在教学中的反映。它既是一种思想方法，同时又是一种重要的学习途径。［1］变式作为思想方法是一种在认识事物、分析问题时带有创造性思维的求变思想，而求变正是为了不变，即通过适当的变化以突出其中的不变因素。所以，变式思想的实质就是在保持事物本质属性不变的前提下，不断寻求事物的外部形式的各种变化，亦即在同中求异、在异中求同（这个“同”就是事物的本质属性），以便引导人们透过纷繁复杂的外部表象，抓住事物的本质特征，加深对事物的理解或认识。［2］变式作为一种学习途径，简言之，就是将变式思想运用于学习，也就是我们所说的“变式学习”。变式学习就是在学习过程中，通过构建恰当的变化维度，包括不同角度、不同情形、不同层次、不同方法、不同背景的变化，使学习者全面深刻地认识和理解学习对象的本质特征，进而引导学习者在求异、思变中创新，以培养良好的创造性思维品质和学习能力。

二、从现象图示学看变式学习［3］［4］

现象图示学是现象学的一个分支，最初Marton等（1974）是通过对瑞典大学学生阅读一些学术文本的学习结果的系列实证研究开始对其进行研究的。它的研究对象是在体验一个现象过程中方法的变异。这种变异体现在两个方面：一是各种不同方法之间的差异；二是各种不同方法之间是如何改进的。而体验某一现象通常包括两个方面：结构性方面和参考性方面。其结构性方面指明了“像什么（How it is like）”的问题，即：构建这一现象的内在要素以及各要素之间的关系；其参考性方面则指明了“是什么（What it is）”的问题，即：这一现象与其他现象（即某一外在标准）的关系。这两个方面是相互依赖、彼此联系的统一体。当一个现象的某一部分处于显著、主题的位置时，它的其他部分（或特性）就退却到背景位置或保持缄默，因此，为了以某一特殊方法体验这一现象，我们又必须从其上下文（context）对全体进行识别。但为了从上下文分辨某件事，又必须赋予它一个意义，将它看作一个特殊的东西，即：将意义赋予现象的参考性方面。

Marton等正是从现象图示学的角度出发，提出了学习的变异理论。他认为学习就是体验某一现象的能力、方法的改变。如果学习者能够体验某一现象的重要变化，那么观察体验这一现象的有效方式也就能得到开发。要体验某一事物，我们首先必须把这一事物从它的背景事物中鉴别出来，所以“学习就是鉴别”。而“没有变异就没有鉴别”，（Marton&Booth，1997）因为我们不可能关注到总是保持一成不变的事物。如果世界上所有的物体都是绿色的话，我们就不会有绿色这个概念，也就根本不会有颜色这个想法。类似的，如果我们不知道还有其他学科的话，就不会有教育技术学这个概念，因为教育技术学本身就是一门学科。

从实践的角度看我们所说的“变式学习”与Marton等提出的“变异理论”有许多共通之处。学习不仅要获取关于事物的某种看法或观点，而是要获得多层面的理解，从而产生关于世界的动态的体验。要体验某种事物，学习者必须把这种事物从它所在的情境脉络中识辨出来，情境不同，学习者对事物的聚焦点也不同，原先处于注意焦点的方面或特征可能变成注意的方面，同样原先处于注意的事物可能变得非常重要。这样，随着情境的变化，学习者对事物就会产生不同的理解。所以，从现象图示学的角度来说，变式学习较多地体现为一种情境（context）的变化，通过改变学习对象所处的情境，引起学习者认知结构的变化，产生不同的体验，从而做到对学习对象内在性质及其之间相互联系的全面了解和掌握，即：使学习者真正达到对所学知识全面而深刻的意义建构。

三、面向情境的变式学习内涵新发展

（一）概念性变式与过程性变式［5］

变式在教学中的运用由来已久，特别是广大数学教师在教学过程中常常自觉或不自觉地运用。传统的变式主要用于概念的掌握，称为概念性变式。概念性变式主要包括两类：一类是属于概念的外延集合的变式，称为概念变式，变化概念的非本质特征以突出其本质特征；另一类是不属于概念的外延集合，但与概念对象有某些共同的非本质属性的变式，称为非概念变式，其中包括用于揭示概念对立面的反例变式。概念性变式正是通过各种概念变式之间及概念变式与非概念变式之间的差异与联系来把握概念的内涵与外延，使学生获得对概念的多角度理解。

在学习过程中，除了概念学习外，还包括各种活动经验的学习，而静态的概念性变式难以反映动态的活动过程，因此，顾泠沅（1981）提出了“过程性变式”的概念。过程性变式主要是在学习活动过程中通过有层次的推进来展示知识发生、发展、形成的过程，使学习者分步解决问题，理解知识的来龙去脉，形成多层次的活动经验系统。

（二）建构主义理论与变式学习［3］［6］

概念性变式和过程性变式是变式学习的两大基本策略。概念性变式的目的是帮助学生形成对学习对象本质属性的多角度理解，而过程性变式的目的在于建立学习对象与学习者已有知识的内在合理的联系。这两方面对学生的学习都是关键的，而且是相辅相成的。（鲍建生等）事实上，无论是概念性变式还是过程性变式都可以在建构主义中找到与之相关的理论基础和依据。如：随机进入教学理论、支架式教学理论等。下面我们来看一下这些理论与两种变式策略的关系。

随机进入教学理论与概念性变式：所谓“随机进入教学”是指学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。随机进入教学的基本思想源自建构主义学习理论的一个新分支――“弹性认知理论”（cognitive flexibility theory）。这种理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和灵活运用所学知识的能力。

随机进入教学理论强调对同一教学内容通过“不同途径，不同方式”来学习，以便提高学习者的理解能力。概念性变式要求通过非本质特征“不同形式的变化”来把握本质特征。由此可见，随机进入教学理论与概念性变式之间有着密切的关联性：二者都强调通过适当的变式（“不同”），对“同一”学习对象进行学习；目的都是为了“获得对同一事物多方面的认识与理解”，进而更好地把握事物的本质，只是概念性变式更关注于概念的掌握。

支架式教学理论与过程性变式：支架式教学的定义（欧共体“远距离教育与训练项目”的有关文件）为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架（conceptual framework）。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”很显然，这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区（ZPD）”理论。最近发展区（ZPD）指的是“学习者独立解决问题的实际能力与在成人指导下或与更有能力的伙伴合作下所达到的潜在发展水平之间的距离”。（Vygotsky，1978，P86）

支架式教学理论强调教师要构架适当的、动态的“脚手架”以促进学生在最近发展区的发展，并提供了相应的教学策略。在我国长期的教学实践中，教师发展了一种与脚手架功能极为类似的、常用的过程性变式教学策略――铺垫。“铺垫”一词与脚手架一样，都来源于对日常生活现象的描述，如用砖块或石头做“铺垫”以便摘到树上原来够不着的桃子。它在教学中的含义是：通过搭建适当的“台阶”使学习者完成原先完成不了的任务。从这一点上看，支架式教学理论（脚手架）与过程性变式（铺垫）有许多相通之处，所不同的是，后者更关注学习的过程性及层次性。

（三）面向情境的变式学习新内涵――情境性变式［8］

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。可见，学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的。在实际情境下，通过“同化”或“顺应”达到对新知识意义的建构，进而促进知识的迁移。研究发现，初始学习情境的生动性、丰富性，对学习迁移有着重要的影响作用，当学习在单一情境发生时，很容易造成知识的弹性缺失，情境间的迁移就相当困难。因此，多种复杂情境的变化，我们可称之为“情境性变式”，对学习者将知识技能从学习情境迁移到应用情境的作用显得尤为重要。

关于情境变化与变式学习的关系，在上述现象图式学的角度已经有所体现，即：情境变化，引起学习者注意焦点的变化，从而产生对同一学习对象的不同体验。但上述的情境相对来说比较狭隘，主要指的是学习对象所处的情境脉络，而且更多体现的是情境变化的结果――学习者认知结构的变化。而我们这里所说的情境是一种更为广泛意义上的动态的复杂情境，即学习活动展开过程中赖以持续的各种情况和条件，包括正规学习中人为创设的学习情境及各种真实的社会环境。

知识技能在实际生活中的应用情境是繁纷复杂的，我们不可能把学习者置身于他们的知识技能将在其间应用的全部情境之中，所以，我们这里所说的情境性变式是指能允许知识技能应用于各种复杂情境的概括水平上的情境变式。概括是通过变化学生在其中实践所学到的东西的情境，利用类比推理机制识别不同情境中的相似之处而获得的。建构主义特别强调情境的真实性，这里“真实”是一个相对的概念，学习情境的真实性是指学习者学习活动的情境与知识应用环境的联系程度。［8］所谓“情境性变式”，就是要将学习融入多种复杂的真实情境，并通过类比推理，深入把握各种情境间的本质联系，进而更好地促进学习在不同情境的有效迁移。通过情境变式，学习者不仅获得知识在当前情境的意义，而是获得一种在将来可能所处的多种复杂情境中运用知识的能力。

（四）情境性变式与概念性变式、过程性变式的关系

情境性变式与顾泠沅提出的概念性变式和过程性变式有着共通之处。概念性变式主要变化概念的外在表现形式，即非本质属性，而保持概念的本质属性不变，使学习者真正理解概念的本质，进而建立新概念与已有概念的本质联系。过程性变式是通过有层次地推进，建立新旧知识之间合理的本质联系。情境性变式是通过类比推理，概括出各种不同复杂情境间的本质联系。可见，“本质”、“联系”与概念性变式、过程性变式和情境性变式都密切相关，三者都蕴涵着“在变化中求不变”、“求变以突出其中的不变因素”这一基本思想。所区别的是它们应用于学习的目的侧重点不同：概念性变式目的是通过构建合适的变异空间让学习者体验学习对象的关键方面，形成对学习对象的本质理解；过程性变式目的在于通过铺设适当的“潜在距离”，帮助学习者建立学习对象与已有知识的内在合理的联系，促进知识的意义建构；情境性变式目的是将学习融入多种真实情境，并通过类比推理概括出不同情境的本质联系，促进知识对象在不同情境间的有效迁移。理解、意义建构和迁移都是学习的关键方面，理解概念的本质是促进新旧知识间意义建构的必要条件，建构知识的意义最终是为了知识的迁移，即获得在真实世界中灵活运用知识的能力。因此这三种变式策略在整个学习过程中应该共存互补，互相促进，分别在学习的不同阶段发挥其优势作用。

参考文献：

［1］郑毓信.变式理论的必要发展［J］.中学数学月刊，2006，（1）：1-3.

［2］黄蕴魁.变式与创新――变式教学的认识与实践［J］.自贡师范高等专科学校学报，2001，（4）：87-91.

［3］聂必凯.数学变式教学的探索性研究：［D］.上海：华东师范大学，2004，5.

［4］F Marton.Theory of Variation and Phenomenography.MITE6218-A&B：Psychological Issues in the Teaching and Learning of Computing.

［5］鲍建生.黄荣金，易凌峰，顾泠沅.变式教学研究［J］.中学数学教学，2003，（1），（2），（3）.

［6］何克抗.建构主义――革新传统教学的理论基础［J］.电化教育研究，1997，（3）：3-9.

第7篇：教育的本质概念范文

上个世纪80年代初，中国引进了西方基于标准化批量生产方式的服装设计教学理念和模式，拉开了中国现代服装设计教育的序幕。发展至今，全国已拥有庞大的师资队伍，形成了富有特色的教学体系，为产业发展培养出大量的服装设计专业人才。然而，中国服装设计教育在过去30年的发展过程中，普遍存在“从形式到形式”的教学模式，即国际时尚体系上游的服装形式本土化的问题。产生这一问题的原因很多，诸如发展历史短，国际时尚体系的制约，产业设计人才的要求等。我们不能断言，中国服装设计教育在过去的30年里，培养了一大批“买手型”设计师，但是，在当今服装产业中买手型设计师大有人在。显然，服装设计专业的人才培养与产业人才需求相对称，但与中国创新型服装产业发展方向不对称。其对称性表现为：二者均存在设计实践结构的不完整，以及对设计理念的淡漠和摒弃。具体表现为“从形式到形式”，即对服装形态的杜撰和对国际时尚体系上游服装形式的修修改改。[1]出于国情考虑，这种被动务实的学习方式在当时社会亦有它的合理性。然而，随着中国经济的迅猛发展及国际地位的不断提高，这一务实的路径，对于创新型人才培养以及创新型产业建造，显然行不通，中国的服装设计教育和服装产业亟待转型升级。

二、人们认识与表现事物的基本程序和方法

中国服装设计人才培养需要转型，但其转型过程不是盲目的，需要根据人们对事物循序渐进的认识及表达规律来对症下药。认识的过程一般由表象到结构再到本质，设计、造物则由本质到结构到表象。设计、造物从本质（被造物）开始，即从概念（文本）开始。从本质上讲，概念（文本）即是事物存在的另一种形式，是设计对象的本质，也是设计的理想价值。中国服装产业和服装设计人才的培养，对设计概念（文本）的淡漠或摒弃，其实质是对事物本质和价值的摒弃。毋庸置疑，在过去的30年里，我们在服装设计教育和服装产业领域，的确没有创建多少有价值的本质，因为我们从西方人那里拿来了本质、形式和价值。我们必须根据人们对事物的认识和造物的基本规律，以及特定的时代背景，培养服装设计人才的创新理念，实现服装设计教育和服装产业的转型升级。转型就是基于造物结构，健全课程体系，即创建新的、有价值的相关学科和知识，视觉化理念的知识和技能，以及生产营销的相关知识。升级就是提升学生文本（概念）创新的能力。

三、中国服装设计人才培养转型升级的途径

人才培养目标是整个人才培养模式的建构基础，培养目标决定于社会的需求和教育思想，前者是实践的要求，后者是理论的要求。[2]培养目标需要满足理论和实践的双重要求。从历史角度看，人才培养目标具有鲜明的时代性，反映当时社会对人才的要求。人才培养应根据社会需求和当前环境因素的变化而不断地进行调整和变革，所培养的人才方能被社会所接受，为社会做出贡献。针对人才培养目标的社会性，创新型复合型人才的培养内容成为本文研究的主要问题，理论与实践双重要求的满足是服装设计人才培养转型升级的基本途径。

1.系统、科学、完整的专业课程体系的建立。服装设计是一门时尚的交叉性综合型应用学科，其学科特点决定了该专业知识体系的综合性、课程内容设置的时尚前沿性，以及与其他学科界限的模糊性。当今服装设计专业的课程内容要以其专业特质为依据，建立以跨学科、多维度、宽领域为原则的专业知识系统，使其更加注重设计与社会、设计与人文、设计与科技，乃至与其他多种学科之间的横向关系。[3]服装设计专业的转型升级基础应该包括课程结构的优化，不同科目之间的横向渗透与纵向衔接，以及每一科目各单元之间、各项内容之间的协调。[4]首先，服装设计专业的时尚性要求其专业课程内容应当具有时代前沿性，其国际性要求该专业应融入先进的国际服装设计思想与理念，符合世界服装设计流行发展趋势的技术手段，使学生以更开阔的视野去研究与解决现实当中所遇到的问题。除专业知识外，文学、美学、史学、哲学、社会学、心理学等人文学科，材料学、环境学、经济学、市场学及信息技术等现代科学知识，不但能增强学生对社会伦理、环境伦理乃至全球伦理的关注[5]，提高学生的人文意识，还可进一步充实服装设计专业的知识构架。其次，服装的文化属性要求提高学生对艺术、文化和生活方式等的理解与学习。正如我国著名艺术大师、教育家吴冠中先生所言：“艺术创造中，路遥知马力的‘力’字，往往隐藏在文化底蕴中。”可见，要想实现中国服装设计教育转型升级，促使中国服装产业繁荣发展，在服装设计人才培养过程中，民族历史文化、传统审美观念以及中华人文精神等相关课程的设置是必不可少的。（图1）因此，在专业课程内容的设置上，我们应当在保证专业知识体系具备国际化、时代性与前沿性的前提下，补充传统文化教育的课程，引导其根植于社会文化的土壤，结合现代审美方式，研究传统文化，增强人文修养，把握历史文脉，将人文内涵贯彻到专业知识传授的过程中，从而以发展的眼光、创新的方法在设计实践中产生符合新时代、新环境的“新思想”，创造新的“设计理念（文本）”和“切实之体（产品）”[6]。

2.高效、有用、先进的专业知识应用系统的建立。服装设计专业的特质决定了其课程设置中实践环节的重要性，服装设计者建立了自己的知识体系及思维方式后，还需要将这种新的设计理念付诸实践，通过实践将其转化成可视的作品，从而完成整个创造过程。通过实践，设计者既能得到自身的完善与发展，又能适应社会，满足社会的需求，这也是在学习者、社会与专业学科三者之间进行有机融合与统一，构建一个高效、有用、先进的专业知识应用系统的必然因素，用以发展学生的创新能力、应用能力、社会能力与可持续发展能力等新型专业能力。在实践课程内容上，增加与之相关的项目课程与专业实践活动，使学生投身整个活动过程中，将所学理论知识应用于实践，亲身体验并实际动手操作，培养学生的动手能力和创新能力，以及用创造性的眼光发现问题、分析问题与解决问题的能力。在参与该类实践课程过程中，学习者还可有意无意间更多地接触他人与社会，通过融入社会，与他人进行交往合作，增强学生的团队合作精神、竞争能力意识与人际关系的协调能力，从而提升其社会能力，为以后进入社会工作夯实基础。隐形课程的开展亦是非常必要的。在完善丰富了服装设计专业理论与实践课程的基础上，可针对服装设计专业的商品属性，引导学生深入社会，深入服装行业之中，进行市场调研，引导学生全面了解社会、了解服装市场，有意地使学生接触更多的隐性课程，以此丰富学生的精神世界与内在意识，培养其以市场为导向的商业设计头脑，促使其树立独特的专业设计理念与正确的人生价值观，帮助学生激发自身潜力，发现自身不同，实现自我教育，以此来促使学生“全面、协调、可持续的发展”。

四、中国服装设计人才培养转型升级的关键

有了丰富的理论知识与实践环节，并不代表具备一定的创新力，概念（被造物本质）的创新才是真正的创新，因为设计概念作为被造物本质的文本形式，是被造物体现的精神内容，也是设计的本质。怎样实现概念的创新，中间必须经历一个研究环节，才能实现现有认识—研究—深入认识—新的概念—实践—视觉化概念的整个过程。首先，创建有价值概念的基础是认识，对客观对象的理性认识和概括，丰富的理论知识给我们提供了宽广的认识面。概念的创新源于认识的深化，没有认识不能形成概念，没有实践就没有创新概念的形成。概念随着认识的深入而产生变革，变革实现创新。所以，只有通过深入研究，在研究方面下功夫，加深对事物的认识，才能不断将感性认识上升为理性认识，促进认识的深化，进而形成有价值的概念。认识是基础，实践是推手，研究是关键，这也是理论、实践、研究三者之间的关系所在。其次，概念形成的基础是继承，在继承的基础上基于特定的时代背景对现有知识进行深入研究，挣脱原有认识与经验的束缚，实现对原有知识与经验的抽象、提炼、超越与升华，转化成新的、有价值的、符合时代要求的新的认识，形成新的有价值的概念，进而通过实践视觉化概念实现真正的设计创新。我们所创建的设计概念不仅指向被造物本质，同时，它对于自然、特定的社会环境、企业和消费者生活应具有价值和意义，这是设计的本质，也是设计的责任。如针对当今服装品牌高库存现象的研究，便于形成以降低库存为导向的设计理念，结合市场营销学和市场管理学，搜集资料并做深入的市场调研，对品牌市场进行认真分析，了解服装市场现状及管理模式。例如，研究日本服装品牌优衣库几乎“零库存”的现象，发现其有一套独特的管理与设计模式——基本款至上。（图2）简单的款式突破了年龄段细分的原则，适合任何年龄段的目标消费者，从而形成大的市场规模，且高比例的基本款降低了设计的犯错率，进而将设计师的精力放在基本款的设计及创新上，同时弥补了其他补充款式不足带来的销量问题。如此，有了设计的参照物，对问题有了深入的认识，有的放矢，才能形成以降低库存、符合企业利益为导向的概念，完成设计的创新。又如图3，是国际时尚大师范思哲的印花作品。不难看出，作者将巴洛克、拜占庭、动物纹样等各种所能想象到的图案从它们各自的历史社会及图形的含义中抽取出来，摇身变成设计师自己的新的概念，应用于服装设计当中，将经典与艺术混搭，风格难辩，加之极简的线条、大胆的用色，使作品不仅成为静止的服装，更是流动的风景，给人们带来绝美的视觉盛宴。概念的形成是一种思维加工过程，对客观事物的深入研究，实现认识的深化，透过事物的表面了解现象的本质，通过实践环节将新的概念视觉化，有助于实现设计从形式到思想的转变，从而提升学生的创新能力，培养出综合型创新性服装设计人才。没有丰富的理论知识作支撑，没有研究这一关键方法做桥梁，没有实践这一物化过程，我们的专业知识、设计理念及设计作品是缺乏想象力和创造力的。以加强自身专业知识的学习为基础，同时拓宽相关知识领域，通过深入研究深化认识并综合运用是培养创新性专业人才的有效途径，只有这样才能将学习者从他人知识框架的复制者转变为自我知识模式的构建者，用自己的专业知识去建立具有服装设计专业特质的新型意识与理念，成为真正意义上的服装设计创新人才。

五、结语

第8篇：教育的本质概念范文

关键词：思想政治教育； 逻辑起点； 现实的人； 思想与行为

中图分类号： G642/G410 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2013）05-0034-04

收稿日期：2013-03-10

基金项目：教育部人文社会科学研究规划基金项目“思想政治教育中介研究”（09YJA710058）

作者简介：邵献平（1964-），男，浙江兰溪人，武汉理工大学学院教授，博士研究生；

何丽君（1989-），女，湖北天门人，武汉理工大学学院硕士研究生。

逻辑起点问题是关于一门学科理论体系科学性的根本问题，它对一门学科的成熟和发展具有重要价值。思想政治教育的逻辑起点，是构建学科理论体系 的基石，因此，对这个问题进行探讨很有必要。本文主要从三个方面对思想政治教育逻辑起点进行分析，一是讲逻辑起点的基本含义及其规定性；二是对思想政治教育逻辑起点的综述，分为相关研究成果和简短评述两部分；三是具体叙述笔者对思想政治教育的逻辑起点的看法。

一、何谓逻辑起点

1.逻辑起点的含义

逻辑起点是指任何事物都有必然的逻辑发展。每门学问，作为科学，必然都有特定的理论体系，每一种体系都有各自的逻辑的结构。黑格尔认为，“哲学若没有体系，就不能成为科学”，他反对仅仅是“零碎知识的联系”的做法。要形成一个严密的逻辑结构或体系，必须要有一个逻辑起点。所谓学科逻辑起点，是指该学科结构的起始范畴（范畴是指事物本质的概念）。[1]学科的逻辑起点区别于学科的研究对象，逻辑起点是指学科结构的起始范畴，例如，《资本论》的逻辑起点是商品，马克思的《资本论》正是从商品出发先推出货币进而一步一步推出资本的。而学科的研究对象是指学科研究要解决的问题。

2.逻辑起点的规定性

黑格尔在其《逻辑学》中对逻辑起点提出三条规定：第一，逻辑起点与历史上、实践中最初的东西是相符合的，即逻辑起点在时间逻辑序列上具有初始性，在逻辑起点时间前不可能再找到包含对象基本矛盾的事物。第二，逻辑起点揭示了对象的最本质规定，逻辑起点包含着各范畴体系一切矛盾的胚芽，是整个体系赖以建立起来的基础。学科研究对象中所包含基本概念、基本矛盾的逻辑推演和展开都是从逻辑起点发展起来的，也即 “从抽象上升到具体”。第三，逻辑起点应该是一个最简单、最抽象的规定，它不以任何东西为前提，不以任何东西为中介，即逻辑起点是相对独立的、客观存在的，它与后续的一切范畴之间没有第三者再作为它们的共同前提或共同条件，它是思维活动的最基本的支点，标志着人们对事物本质认识的深化。

我国学者对逻辑起点应有的规定性也做出了具体探讨，如王洪才教授认为逻辑起点至少应具备四种规定性：第一，基本性或单一性。一门学科中高度抽象化的最基本范畴。第二，公设性或不证自明性。作为逻辑起点的概念所代表的物是一种客观存在的事实，人们对该概念所指代的东西具有不言而喻的理解或认同而不需要再对该概念加以证明。第三，内涵的广延性。逻辑起点的全部内涵可以指代该门学科研究对象中每一具体事物；第四，自在性。逻辑起点具有自己的发展方向和目标，这种发展方向和目标不依人的主观意志为转移，而且人们可以通过这种发展方向和目标来认识它本身。[2]周倩认为作为逻辑起点的范畴应符合以下条件：第一，逻辑起点必须是研究对象最基本、最普遍的现象；第二，逻辑起点必须与历史起点相一致；第三，逻辑起点必须蕴含着整个体系发展过程中一切矛盾的胚芽。[3]

无论学者们所称的逻辑起点的规定性有几条，其本质和核心都是一致的，这就是：第一，逻辑起点是标志研究对象的“纯存在”范畴，它是客观存在的。所谓纯存在，就是“直接存在”。黑格尔在《逻辑学》中的话来解释：“从何开始？‘纯存在’……‘不以任何东西为前提’，是开端。‘本身不包含任何内容’……‘不以任何东西不为介’……。”马克思的《资本论》就是以商品为其逻辑起点。马克思曾指出：商品不仅是一种“自然存在”，而且还是一种“纯经济存在”。第二，逻辑起点是整个范畴体系中最简单、最基本、最一般、最抽象、最普遍、最常见的范畴，是构成事物本质的核心因素。正如列宁称《资本论》的逻辑起点（商品）为“直接的‘存在’”、“细胞”、“胚芽”等。第三，逻辑起点应以“胚芽”的形式内在地包含着本学科研究对象的一切矛盾，从它出发能演绎出一系列的后续概念。马克思在阐述《资本论》逻辑起点的基本特点时，曾从方法论上对它做了这样的概括：“最一般的抽象总只是产生在最丰富的具体发展的地方，在那里，一种东西为许多东西所共有。”[4]正如列宁所言，“某种商品和其他商品交换的个别行为，作为一种简单的价值形式来说，其中就已经包含着资本主义的尚未展开的一切主要矛盾”[5]。第四，逻辑起点应该和历史起点相吻合，即它不仅是本学科理论体系的起始概念，也应是本学科历史的起始对象。正如列宁所说，“历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始”[6]，“从最简单上升到复杂这个抽象思维的进程符合现实的历史进程”[7]。马克思在《资本论》中指出：“社会经济形态的发展是一种自然历史过程”[8]。列宁则进一步阐发这种观点，认为如果没有这种观点，也就不会有社会科学。

二、思想政治教育逻辑起点研究综述

1.关于思想政治教育逻辑起点的相关研究成果

关于思想政治教育逻辑起点的研究，目前学术界还没有达成共识。雷小丽认为：人的本质才是思想政治教育的逻辑起点。[9]刘瑞平认为：只有“现实的人”才能作为思想政治教育的逻辑起点，这里的“现实的人”应当指“有物质需要的人，有社会需要的人和全面发展的人”。[10]徐志远认为：思想与行为是思想政治教育学的逻辑起点。[11]赵勇、王金情认为：个人需要和社会需要应是思想政治教育领域的“原始的基本的关系”，所以思想政治教育的逻辑起点就是个人需要和社会需要。[12]袁晓妹、王天恩根据对逻辑起点的认识，认为“现实的人”只能成为思想政治教育的研究起点，而不能成为逻辑起点，人性自由才是思想政治教育的逻辑起点。[13]秦在东提出了以社会与思想、教育与精神的关系为其基本问题的两个方面作为思想政治教育的逻辑起点。[14]

2.关于思想政治教育逻辑起点研究成果的简短评述

学界专家针对“思想政治教育逻辑起点”写了不少文章表现了各种各样的看法，归纳起来，主要有以下几种观点：

第一，以关于人的本质理论为逻辑起点。关于人的本质问题的论述是思想政治教育学原理的重要理论基础，为科学认识思想政治教育对象，正确把握思想政治教育的根本目的和任务提供了基本理论依据。马克思把人的本质概括为：人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。[15]马克思还认为：人的本质是人的社会性，人的本质是各种社会关系的总和，人的本质是发展变化的，在阶级社会里，由于社会关系具有阶级性，所以人的本质也具有阶级性。但如果单纯地把人的本质理论作为思想政治教育的逻辑起点有失偏颇，因为那会造成在思想政治教育实践中重人的社会性和社会关系而轻人的自然性与心理属性，重人的社会价值而轻人的自然价值和心理属性价值问题。因而，这一逻辑起点与关于人的全面发展理论不能很好地统一。[16]

马克思早期由于受到传统思维方式，特别是费尔巴哈哲学的影响，曾一度把作为一般的抽象的人的本质作为其理论的出发点，分别将人的本质概括为“自我意识”、“理性”和“自由”等。在1841年3月的《博士论文》中，马克思以“自我意识”为人的本质，强调用体现“自我意识”的哲学去“征服世界”，“给现象打上它的烙印”。在《莱茵报》时期，马克思是把个体的精神自由归结于人的本质，他的理论指向无非是希望个体的精神能够像“每一滴露水在太阳的照耀下都闪耀着无穷无尽的色彩”一样，挣脱“官方的色彩”，达到完全的自由。在《1844年经济学哲学手稿》中，马克思认为“真正的劳动”（即完全自由、自觉的劳动）是人的类本质，指出“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程”[17]。

这种从抽象的本质出发，势必将人的本质归结为某种虚构的、理想的东西，在现实生活中是没有根据的。用抽象的人的本质来衡量现实、考察现实和批判现实，即从抽象到具体的思维方式，这实际上是对辩证思维方式的一种倒置。马克思也认识到了这点，在1845年的《关于费尔巴哈的提纲》中，他对旧唯物主义与唯心主义进行了彻底的批判，把旧唯物主义的那种颠倒了的思维方式完全颠倒过来了，从而使自己的理论与旧唯物主义彻底地划清了界限。同时，马克思对费尔巴哈的人本观也进行了彻底的批判。他指出费尔巴哈“撇开历史的进程，把宗教感情固定为独立的东西，并假定有一种抽象的——孤立的——人的个体”；“因此，他只能把人的本质理解为‘类’，理解为一种内在的、无声的、把许多个人纯粹自然地联系起来的普遍性”，其根本缺陷就在于他不知道“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。[18]可见，这里马克思已不再把人的本质归结为某种虚构的、理想的东西，而是从人的现实性上去概括人的本质是“一切社会关系的总和”。

第二，以现实的人为逻辑起点。刘瑞平认为以“人的本质”为思想政治教育的逻辑起点存在以下不足之处：一是过分强调人的社会性，轻视人的自然性。事实上，“社会性”仅是“现实的人”的一个方面，社会性不能代表“现实的人”的全部。二是将思想政治教育内容政治化。他认为将“现实的人”作为思想政治教育的逻辑起点，可以克服上述局限性，恢复思想政治教育为人的全面发展服务的本来面目。以“现实的人”作为思想政治教育的逻辑起点，决定了思想政治教育的教育理念人本化、教育目标具体化、教育方式隐蔽化。[19]这种观点无疑认为：由于人们各自的生活环境、社会经历、受教育程度以及身心发展水平、个体心理特征的差异，人们的思想也就各有其特点。教育者要准确地把握不同类型、不同层次教育对象的特点和差异，根据其具体情况，提出恰当的要求，采取有针对性的措施，才能因材施教，有的放矢地解决不同教育对象的思想矛盾，从而达到思想政治教育的预期效果。

无疑，从现实的人出发，是思想政治教育实践中形成的优秀历史传统，具有科学性和积极的意义。但是，把思想政治教育对象看成是现实的人，只是从现象上对人的差异性特点作了揭示，而未能从根本上总结人的共同特点，从理论上讲，这是不符合学科理论严谨性、抽象性与科学性要求的。

从实践上讲，以现实的人为思想政治教育工作的逻辑起点，只能使思想政治教育工作始终跟在人的思想、感情、作风、情趣、个性形成与发展的后面去做一些“医治”工作。而当思想政治教育对象的上述差异性特征显化后，我们才针对这些不同的思想、个性等去做工作，这无异于亡羊补牢。

最后，根据黑格尔规定性之一——逻辑起点揭示了对象的最本质规定，具体而微地包含着各范畴体系所涉及研究领域的最基本、最原始的关系。单纯地把现实的人作为思想政治教育的逻辑起点有失偏颇， 因为那会造成思想政治教育学这门学科与别的其他学科（比如说教育学、心理学等）没有明确的区别，失去了一门学科所具有的独特性。

第三，以思想与行为为逻辑起点。到目前为止， 张耀灿和徐志远两位教授对思想政治教育学的范畴起点研究比较深入，他们所阐述的“思想与行为”是思想政治教育学的逻辑起点也是相当严密、深入与完善的，但是这个“思想与行为”不是一般的笼统的概念，而是特指现实的人的思想与行为。

三、思想政治教育逻辑起点是现实人的思想和行为

思想政治教育学和其他任何一门学科一样，其范畴体系必然有一个符合客观实际的逻辑起点。科学的逻辑起点必须符合以下四个基本条件：第一，要看该范畴是不是该学科中最常见，最简单，最抽象的范畴；第二，要看该范畴是不是与该学科的研究对象相互规定；第三，要看该范畴是否是该学科研究领域一切矛盾的“胚芽”，是不是该事物全部发展的雏形；第四，该范畴作为逻辑起点是不是同时也是历史的起点。[18]据此，思想政治教育的逻辑起点，只能是现实人的思想与行为这对基本范畴。

第一，现实人的思想与行为是思想政治教育学中最常见、最简单、最抽象的范畴。逻辑起点必须是理论体系中最简单、最基本的概念。在任何理论体系中，大量纷繁复杂的具体问题最终都要简化为基本问题，因而只有回答基本问题的关键概念才真正符合这点要求。思想政治教育的基本问题或者说基本任务就是 “社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会或一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动”[20]。归根结底，实际上就是要改变人现实的思想与行为，使之符合统治阶级的要求。

第二，现实人的思想与行为同思想政治教育学的研究对象相互规定。思想政治教育学的研究对象有其特殊性，这种特殊性表现在对思想政治教育领域中的特有矛盾的研究。笼统地讲，心理学、医学、教育学、人类学都以人为研究对象。而思想政治教育只研究人的一个特殊领域，即人的思想观念、政治观点和道德观念等方面，这在人完成其社会化的过程中具有非常重要的作用。思想政治教育领域的特殊矛盾即一定的社会发展要求同人们实际的思想品德水平之间的矛盾，解决这一矛盾是其他学科所难以承担的。而要解决这个特殊矛盾就要研究人的思想政治品德形成发展的规律和对人进行思想政治教育的规律，这两个规律就是思想政治教育的研究对象。要对人们进行思想政治教育，使人的思想政治品德符合社会要求，就要研究现实人的思想与行为这对范畴。另一方面，这对范畴又规定了思想政治教育的研究对象和任务。只有深入研究现实的人的思想与行为，使思想政治教育更加深入人性，在二者之间形成契合，思想政治教育才能取得好的效果，也才能更根本地把握两个规律。

第三，现实人的思想与行为固有的内在矛盾，蕴藏着以后思想政治教育发展过程中一切矛盾的萌芽。现实人的思想与行为这对基本范畴，以“胚芽”的潜在形式内在地隐含着所有后继规定的内容，一切后来的东西都可以而且必须从中合理地、有序地演化出来，因此它一定是整个范畴体系得以进展下去、赖以建立起来的客观根据和实在基础，它“不以任何东西为中介，也没有根据；不如说它本身倒应当是全部科学的根据”。

第四，现实人的思想与行为同时也是思想政治教育形成和发展的历史起点。历史和逻辑的统一，理论地再现历史，这是构建学科理论结构体系的基本原则，也是我们确立思想政治教育逻辑起点要遵循的一个根本原则。列宁认为：“在为阶级矛盾所分裂的社会中，任何时候也不能有非阶级的或超阶级的思想体系。”[21]马克斯·韦伯认为：“任何统治都企图唤起并维持对它的合法性的信仰。”[22]无论哪个国家，也无论哪个统治阶级都离不开其思想统治。统治阶级必然会以本阶级的政治价值观为中心，设法对整个社会进行文化意识整合和行为定向，通过各种方式将他们的思想观念提升为主导性的意识形态，培养公民意识，形成政治认同，以达到维护统治、降低治理成本的目的。所以，从发生学的角度看，思想政治教育起源于现实的人的思想与行为的辩证统一。

第五，从思想政治教育概念本身出发，现实人的思想和行为是思想政治教育的实际指向。思想政治教育是社会或者社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们符合一定社会所要求的思想品德的社会实践活动。首先从概念分析指向现实的人；其次具体的人要具体分析，个人在不同时期思想行为不同，以现实人的思想和行为作为思想政治教育的逻辑起点可以避免“一刀切”。

教育过程是个体思想品德社会化和社会思想品德个性化相统一的过程，即既包含内化的过程，也包括外化的过程。思想政治教育过程的基本矛盾是教育者所掌握的一定社会的思想品德要求与受教育者思想品德水平之间的矛盾。思想必须通过行为来体现，因而思想和行为缺一不可。现实人的思想与行为是思想政治教育存在和发展的依据，是思想政治教育领域中的“原始的基本的关系”。由此我认为，现实人的思想与行为作为思想政治教育的逻辑起点更为合适。

参考文献

[1] 陈平水，温海燕.高等教育经济学逻辑起点探析[J].山西大学学报（哲学社会科学版），2008（2）：78-82.

[2] 王洪才.论高等教育学的逻辑起点[J].江苏高教，1997（2）：9-12.

[3] 周倩.高等教育学理论体系逻辑起点的规范问题[J].南阳师范学院学报（社会科学版），2005（2）：85-87.

[4] 马克思恩格斯全集（第四十六卷）（上）[M].北京：人民出版社，1979：42

[5] 列宁.哲学笔记（第一版）[M].北京：人民出版社，1956：163-164.

[6][7] 马克思恩格斯选集（第二卷）[M].北京：人民出版社，1995：43，20.

[8] 马克思恩格斯全集（第二十三卷）[M].北京：人民出版社，1979：12.

[9] 雷小丽.初探思想政治教育学的逻辑起点——人的本质[J].办公室业务，2012（6）：11-12.

[10][19] 刘瑞平.思想政治教育的逻辑起点[N].光明日报，2006-10-16.

[11] 徐志远.思想与行为：思想政治教育学的逻辑起点[J].中国青年政治学院学报，2004（2）：41-46.

[12] 赵勇，王金情.思想政治教育的逻辑起点新探[J].思想政治教育研究，2010（5）：44-46.

[13] 袁晓妹，王天恩.人性自由：思想政治教育的逻辑起点[J].南通大学学报（社会科学版），2011（5）：98-103.

[14] 秦在东.思想政治教育学理论结构探究[J].华中师范大学学报（人文社会科学版），2012（1）：99-105.

[15][18] 马克思恩格斯选集（第一卷）[M].北京：人民出版社，1995：60.

[16] 徐国民.论马克思理论的逻辑起点与出发点[J].求实，2007（4）：4-7.

[17] 马克思恩格斯全集（第四十二卷）[M].北京：人民出版社，1979：31.

[20] 张耀灿，郑永廷，刘书林，等.现代思想政治教育学[M].北京：人民出版社，2001：14.

第9篇：教育的本质概念范文

关键词：高中生物；概念教学方法；构建；课堂

随着我国教育体制的不断改革创新，在高中教育阶段已经开始实行文理分科政策。在高中教育阶段，生物课程也被称为理科中的“文科”。这也说明了一点，对于生物课程的教学理解能力是十分重要的。但是对于高中时期生物课程实体教学中，根据课本教学目标来说，都相对抽象，涉及的生物类型等也十分复杂，但是实体的教学互动实验也是非常有限的。这也给生物实体教学带来了一些疑惑，而在教学中激发学生的兴趣，促进学生的理解也尤为重要。

一、我国高中阶段生物教学存在的缺陷

（一）教学效率较低

在高中教育阶段，生物课程的整体教学质量相对较低，因为高中生物课程本身涉及的内容较初中时期，已经变得更广了，内容上更加丰富，知识也更偏向于微小生物周期等的研究，并且知识点相应也增加了很多。如果单纯按照教学目标和课本内容依次讲解，对于学生的理解是有一定难度的。根据生物课程的特征来说，内容交叉相关的也很多，另外生物课程本身的抽象性，给教师和学生都带来了一定难度，所以，在高中生物教学过程中需结合一定的教学方法以促进教学。

（二）重视课程进度，忽视教学本质

对于现阶段而言，教育行业在我国的社会地位也是很高的。对于高中教育阶段更是教育的重要阶段。所以对于教师来说，对生物教学课程的安排相对来说相对紧凑，往往按照教学重点顺序进行授课，从而忽略了生物课程的学习是一个完整的过程，除了对重点知识的学习，还应加强生物基础知识的学习，并且在实体课堂中构建适宜的学习氛围和教学方法，以促进后期生物的学习。对于高中生物的教学本质不只是让学生掌握生物圈的发展进程，更是了解生命存在的意义。通过生物的基本概念的学习，了解生物课程中知识点的内涵，从而继续后期的学习。

二、高中生物概念教学方法的引入

（一）高中生物概念教学的含义

生物概念教学法指的是在生物教学中以生物课本的基本概念知识为基础来进行生物知识的扩展学习。生物概念是生物课程的重要组成部分，生物概念体现的是对自然界以至整个生物界中具有相同特征的物体或者生命体的集合。生物概念的出现也体现了生物科学家和研究人员的伟大成果。

（二）高中生物概念教学的引入背景

根据2011年修改后的《义务教育生物学课程标准（2011年版）》中要求的，课程标准要求课程要凸显科学本质，需加强并重视概念知识的学习，在课标内容标准中筛选并呈现了50个重要概念。这也体现了生物概念学习的重要性。在现今，高中教育阶段，生物课程的深入学习也带动了学生的全面发展，拓宽了学生的视野，对生物概念教学的引入也是提高生物教学效率的必然发展要求。

三、高中阶段生物概念教学的相关研究

（一）高中阶段生物概念教学的教学关键点

在高中生物教学中，为加强学生的学习效率和理解能力则需加强概念教学。但是在生物的教育过程中，涉及的知识点很多，所以在生物教学过程中需注意以下关键点。1.相似名词概念的区分高中生物中相似名词的内容和知识点很多。例如“，囊胚”与“胚囊”的区分，从概念上来区分，囊胚是指在动物胚胎发育过程中，受精卵通过有丝分裂，细胞增多，而形成空腔的球状胚，则为囊胚；而胚囊是由植物的胚珠大孢子母细胞通过减数分裂和有丝分裂形成的。所以需通过实质概念进行区分，否则会造成知识的混杂。又如，“半透膜”与“选择透过性膜”的区别，半透膜是指某些物质可以透过，而另一些物质不能透过的多孔性薄膜（如动物的膀胱膜，肠衣、玻璃纸等）。它只能让小分子物质透过，而大分子物质则不能透过，透过的依据是分子或离子的大小。不具有选择性，不是生物膜。选择透过性膜是指水分子能自由通过，细胞要选择吸收的离子和小分子也可以通过，而其他的离子、小分子和大分子则不能通过的生物膜。所以概念间的关系是有关联也有差异的。2.教师的适宜讲解在实体课堂教学过程中，教师和学生是重要的主体，教师起引导作用，学生应多思、多辩才能取得相应教学目标。在生物课程中也是如此，将概念教学的引入时，教师作为引路人，应先让学生初步理解，然后教师为辅进行教学沟通，要避免教师全盘讲解而使学生失去兴趣，同时在教学过程中注意并强调基础概念的重要性，以便促进后期生物教学。

（二）高中阶段生物概念教学引入的意义

生物概念是对事物的观察和实验后总结出来的科学性的结论，生物学教学的重要组成部分就是概念教学，生物概念教学是生物学的基础，学生只有对概念有了正确的理解才能够牢固的掌握知识，才能够了解到概念的本质，概念需要学生在思维的不断升华中去慢慢理解。因此，高中阶段生物的教学模式分为三种：第一种是课堂教学；第二种是多媒体课堂；第三种是实验教学。不同方式的教学都是为了加强学生的学习效率，通过生物基础概念的学习使学生能在不同的教学氛围中迅速掌握知识点。另外，概念教学法的应用比较广泛，没有特殊限制。在教学中的应用不仅简化了教师的教课程序，也为学生的后期学习打下了坚实基础，使学生先理解知识点再进行后期发挥。并且随着生物课程的知识点的层层联系也能使学生将相关联的生物知识点通过概念知识进行发挥，拓宽了学生思维。在高中教育阶段，生物的学习需要结合一定的理论基础，而概念教学在生物中的应用，大大地为学生的后期深入学习打下基础。知识的学习是在理解的基础上进行变通的，再强大有力的理论和见解的提出是需要有一定的基础理论来支撑的，而基本概念就是最直接且具有说服力的，概念体现的是一种特征的集合或者重新命名，是后期的各种研究学习过程中的重要理论基础，这也体现了概念的重要性。对于高中教育阶段生物的学习也是如此，需要对概念理解的基础下开展学习，而简化后期的相关知识的混乱，达到促进教学作用。

参考文献：

［1］蓝梅花.情景认知理论指导下的生物概念教学研究[D].广州大学，2012（4）.