历史学科的大概念精选(九篇)
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第1篇：历史学科的大概念范文
历史主观题一般以材料为载体。给出的材料以《全球通史》之类的史书或不同于考生所用的版本的教材为主，文字或图片都有可能，它的特点是提供给学生一定的新材料、新情景，让学生运用所学知识阅读、分析、作答。它适应了教育观念的更新，即从应试教育向素质教育转变，并在实践中不断完善创新。从日常的教学反应中看出学生对于此类题型却普遍认为偏难，得分普遍较低。这除了学生自身基础原因处，很重要的一点是缺乏审题和解题的技巧，平时缺少相应的练习。如何有效提高历史主观题的答题技巧，可从以下几个方面入手。
首先要明白历史主观题设置的问题类型，大概有以下几类：一是“阅读材料，说说……？”式的，就直接可以从材料中找出答案，加以概括。这是考查学生对材料的理解能力和概括能力。二是直接提问关于材料所述事件的基本知识，如“该事件发生在何时/在什么历史背景下？”或“其实质是什么？”能考查学生对书本的熟悉程度和对基础知识的掌握程度。这两类分值不会很高，一般对考前好好复习的学生来说不是难题，学生得分情况也较好。另一类题是“结合材料和所学知识，说说……”，这类题不难，但容易漏答要点。做这类题最好先在材料中找出有关内容（一般材料中的答案都很明显）加以概括（如果概括能力不行的就别懒，都抄上总不会错），再联系书本知识分点作答，这类题分值较高。还有就是“联系现在……的状况谈谈你对……的理解”，从材料转向现实（通常是联系时政热点）。这类题对很多学生来说难答，不知道怎么下手，或者写了很多都没答到计分点上。这就要回到材料，联系时政，对出题者的心理有深入的揣摩，找准方向再答。这样的题一般只要打方向正确了，就很容易得分，切忌一看到题就迅速凭感觉写，很容易“离题”。
其次，在平时学习中要注重历史主观性试题的训练。如何答题本身就涉及考生的能力问题。答题能力不是天生的，必须通过反复训练才能逐步提高，直至符合考试标准。它需要一个较为长期的过程，不可能一蹴而就，而这种能力一旦具备，就不会轻易丧失。
学生在练习中要尽量做到以下三点：第一，对于教师布置的练习题，一定要独立完成，认真审题，找出题目中的关键词，严肃对待，不可敷衍塞责。可坚持以“一、二、三”的原则审题：“一”是指“一个前提”，即“读懂读透材料（尤其是图表与数据）”，必须明确其中主要概念，说明的主要问题，而后弄清楚图标与数据是怎样展示概念、说明问题的；“二”是指“两个原则”，即“充分获取和利用有效信息”、“立足材料，联系课本”，首先是“充分获取和利用有效信息”。所谓“有效信息”是指与设问相关的内容，往往是材料的中心或主旨。如果有效信息没有被发现，就不能很好地完成问题的要求而影响得分。其次是“立足材料，联系课本”。材料所展示问题的角度不一定与课本完全相同，比如某一个历史事件，课本可能主要叙述其积极性的一面，而材料可能展示其局限性的一面，联系课本是必要的，应该把材料所反映的内容与课本所学的相关知识挂钩，运用所学的知识和观点进行评论和解析；“三”是指构思答题的“三个步骤”。即“一看”，看有几个设问；“二找”，找出设问中的求答主题（或项目）和限制条件；“三答”，根据设问组织答案。组织答案时，最好采用“序号化”，如：①②③。第二，认真对待教师的批改和评讲，在这个过程中找出自己的不足，并加以改正。教师评讲练习时，既会注意学生普遍存在的问题，又会教学生如何审题，如何答题。当教师评讲练习时，学生应用心体会教师的思路，学会思考。尤其应该结合自己的实际情况，针对教师没有提及的问题大胆发言，请教师分析指正。其次是总结反思。一些主观性试题练习、评讲以后，教师还会做一个或给一个现成的答案，针对参考答案，要多看多思，学习思路，把握要点，并与自己做的答案做对比。对于优点要发扬，并由此增强信心，更要正视练习中存在的问题，在思考中加以改进，力争在下次练习中避免类似的问题。第三，重视对重大历史知识、历史概念的掌握和积累。近几年来，历史学科命题一直坚持“以学科主干知识为载体，以能力立意为主线，考查学生分析历史发展的来龙去脉，比较鉴别历史发展的阶段性特征、揭示历史发展规律”的命题思想（国家考试中心史明体语）。这里讲的主干知识也就是历史学习中的重大概念、重大阶段的特征性的知识。学习历史从了解历史事实、形成历史概念及概念体系，进一步发展到理论概念，这是历史学习的一个深化过程。历史概念的形成对历史学习尤为重要。因此，了解和掌握考纲中要求的知识点尤其是阶段性特征，是做好历史主观性试题的前提条件。
当然，要提高主观题的得分技巧和答题能力并不是一朝一夕之功。教师和学生都需要在日常的教学和学习中坚持不懈地探索与努力，平时多努力、多积累，打有准备的仗。
第2篇：历史学科的大概念范文
一、初中学生历史学习现状分析
七年级是历史课的初始阶段，对学生的兴趣培养、历史感的渗透至关重要。有人进行过关于初中学生对历史课兴趣的问卷调查，统计表明：喜欢历史课的学生占41%，不置可否的占35%，明确表示不喜欢的占24%。统计资料表明学生对历史课是有兴趣的。那么兴趣从哪里来？
究其原因可以发现，因学业繁重紧张故学生把历史课当作电视娱乐节目来缓释情绪，这是其一。紧张刺激的历史故事通过教师引人入胜的讲述，激发了学生的新鲜感，使他们产生了一时的冲动，这是其二。由此可以知道，当前初中学生对历史学习的兴趣层次还相对较低，大部分停留在刺激性的历史情节中，即直接兴趣这一层次。从心理学的角度来讲，直接兴趣是不稳定的，常会因一些因素而减退，比如知识简单、概念重复、难记难背等，再加上其他学科的学习压力，一旦学生感到乏味，直接兴趣就会衰减、消失。
二、初中学生短期兴趣的改善和引导
初中学生的短期兴趣看起来是好事，但实则对长期的历史学习是非常不利的。那么该如何改善这种情况呢？
要优化课堂教学内容，创设积极的学习环境，构建先进而科学的教学模式，让学生愿意积极探索。例如在“战国时期社会变革”一课，文本通过“铁农具、牛耕的使用及推广”与“商鞅变法”两个史实，让学生了解中国古代社会的发展进步，借古看今，深刻认识改革开放的战略意义。由于七年级学生刚刚接触历史课，所以他们无论是知识层次还是理解能力都相当薄弱。如何将意义渗透到文本中，使学生体会课文的抽象概念，学会创新和分析能力，这是我在教学中要努力突破的。
首先我针对“铁农具、牛耕的使用及推广”这一部分内容，将其分为“铁农具”和“牛耕”两个部分来讨论。对于初中学生来说，铁农具的历史是什么样是个新鲜的话题。学生想知道的问题不用课本提示，他们自己也会主动来问：铁农具是什么时候开始在中国境内制造的？什么时候开始在中国境内使用的？有哪些证据可以证明？后来铁器在哪些地方推广？分布在哪里？因此，我先出示多媒体课件，通过古代和现代的铁农具对比，让学生产生好奇心，借此展开讨论，之后再让他们进行课本检索。由此学生就学会了历史学习的三步骤：一是自己问，二是自己答，三是让课本来答。通过对古代铁器的认识和了解，学生建立了兴趣层次，由“我想知道”进入到“我能知道”的层次，逐渐有了探索的热情。
接下来进入第二个环节“牛耕的使用推广”。学生可以根据之前的学法，继续进行自问设疑：牛耕发明以前，人们是怎样耕田的？牛耕大概在什么时候出现的？铁农具和牛耕的出现有什么样的关系？学生通过自读自悟，很快得到想要的答案。由此我再进行综合问题讨论：铁农具和牛耕的推广有何重大意义？学生在讨论中思路逐步清晰，有了归纳之后我再进行补充。这样学生就获得了深刻的理解，一步步从自我探索到教师点拨，最终获得丰富的体验。
三、初中学生历史解读能力的发展
构建主义教学思想认为：知识的获得不是依靠个体被动吸收，而是靠主动地探求完成知识意义的构建而获得的，知识获得的多少与知识构建的能力成正比。基于以上认识，在历史教学中我采用学生自主探究式教学法，充分发挥学生的主体性，尊重其个性发展，尝试采用构建式、探究式的教学模式，通过设置情境、提出问题、协作会话，调动四大要素通力合作，即师生配合、教材和多媒体配合，力争使学生能主动完成对知识意义的构建。
第3篇：历史学科的大概念范文
历史学习是以基本的历史知识为基础，由教师的讲和学生的学组成的活动。历史教师应该尊重学生，还要关注学生的个体差异，创设学生主动参与的教育教学环境，激发学习积极性，培养他们学习能力，力求每个学生在个性方面都有所发展。一切教学效果只有通过学生自身的活动，被其接受才有价值，依据新课改理念，教学的成败在很大程度上取决于教学活动能否促进学生的个性发展。下面，着重谈谈在历史教学中如何培养学生的个性发展，促进学生成长成才。
一、树立新型学生观，促进学生个性发展
不论是什么教育，学生的发展都是首位的。目前学校教育的最大弊端是过分重视卷面成绩，在平时历史教学中也有不少不重视学生主体性的教育现象，特别是重考试成绩，轻个性发展，其严重地阻碍了学生的个性发展，严重影响了课堂教学质量的提高，影响了学生的早日成才。教师们常常感觉到自己已付出了大量劳动，但在学生身上常常得不到应有的回报。有的学生课上听得懂，课后作业也做得出，就是考试时考不出来，只得采取反复练习的方法，从而陷入题海战术的误区，不但学生感到身心疲惫，老师也觉得课堂教学效率低。不关心学生个性发展的课堂教学，只能是“满堂灌”，创新能力的培养更无从谈起。为了每一位学生的发展是新课程的核心理念，学生现在是学习的主体，将来是生活的主人。学生的发展潜能是巨大的，我们应对每个学生的发展有信心。为此，我们首先要打破以教师为中心的传统思想，确立学校教育以学生为中心，创造和谐、宽松的教育氛围，为学生的发展留下一定的自由空间。其次要关注学生的情绪生活和情感经验，教师要对所有学生的发展都要有所期望，帮助绝大部分学生而不是个别优生获得成功或成功的体验。要让每一个学生皆在原有基础上有所进步，让每一个学生通过努力学习，成为综合素质高、能力高的合格人才。
二、创设教学情景，促进学生个性发展
孔子说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”我们应创设合适的教育环境，吸引孩子们主动学习。现在新教材的教学内容比较贴近社会生活、贴近学生生活，广大教师必须有创新的教学设计。我在讲授《向人性扼杀者宣战》时，进行了分组讨论。我们以“文艺复兴不是复古而是创新”为题讨论，大部分学生的思维被打开了，他们能积极主动地分析辩论，加深了对文艺复兴实质的理解。
三、培养阅读理解能力，促进学生个性发展
“授之以鱼，不如授之以渔。”新课改的着眼点是学生，这要求教师改变传统，真正关注学生，交给学生学好历史的“金钥匙”。教师要在课堂教学中充分发挥自己的引导作用， 引导主要体现在对学生学习方法的指导。教师要首先尊重历史教学规律，依据认知规律引导学生自学，培养学生的自学能力。学生自学能力提升的前提是要有良好的阅读能力。以北师版初中历史教材为例，教师在教学中应依据教材体系引导学生阅读。先读目录，因为目录不仅是全书的缩影也是全书的提纲，抓住它就能了解全书的大概内容和知识体系。再读每个单元的前言，前言概括总结本单元的内容，可以帮助你从总体上来理解和把握单元的学习内容。再读每课的导言，它虽然很短，但提出了一个或几个问题，概述了课文的基本内容。再读课本正文，课本正文是学生学习历史的主要的载体，教师要引导学生注意课文内的重要历史名词和概念、历史时间。再读资料、插图，新历史教材中有大量的资料和插图，课文和地图、资料有机结合起来，便于学生更好地理解和掌握课文。再次，教师还应引导学生多读一些与课本内容相关的课外资料。
四、充分使用媒体教学，促进学生个性发展
第4篇：历史学科的大概念范文
关键词：历史地图；空间概念；环境变迁
近年来，我们可以发现在历史高考试题中对历史地图的考查所占比重呈逐年上升的趋势。如在2006年、2007年高考试卷中地图只出现在选择题中，但到2010年高考时历史地图不仅出现在问答题中而且分值占到了15分。特别是当今我国高考改革的方向是政史地综合，强调学科知识的渗透，历史知识经常会牵扯到地图。下面是我对历史地图教学的一些看法。
一、历史地图在高中历史教学中的地位和作用
一定的事件不只是由一定的历史人物进行的，而且是在一定的时间和一定的地点发生的。梁启超曾是：“读史不明地理则空间概念不确定，譬诸筑屋而拨其基地”。在我们的中学课本中就有不少历史地图。它们提供了直观确切的地域空间图像，表现了文字难以达到的效果，与课文配合，相辅相成，是历史教材的有机组成部分。
现在高考全国文综试卷包含了政治、历史和地理三门课的试题。有的题目跨越了三门学科的界限。历史地图知识的学习和考查综合了历史和地理学科的相关知识，有助于学生借助相关学科的知识和能力深化对历史学科知识的理解和把握，构建完整的知识结构，进而培养综合学科能力，形成综合的学科素养。对学生综合学科素养的培养是高校选拔人才的需要，也是素质教育目标在高考中的体现。
历史事实总是通过一定的时间、地域、人物的活动发生和发展起来的。由于文字不能直接反映直观的复杂的形象，所以必须把叙述的史实落实到图面上来，转化成一幅历史地图，才能使人清楚明白，一目了然。例如，在中国近代史上介绍运动兴起的过程“洪秀全指挥太平军东奔西突”，在，“太平军连战连捷，夺取了武汉三镇”，到1853年太平军定都南京。可以说这个过程反映了太平军在兴起的主要线索。但是要进一步问永安具体在哪里，太平军沿途经过哪些省，进攻过哪些省会，却仍然是模糊不清的。若要用文字来更具体地叙述是相当困难繁琐的。所以课文给我们补充了一幅《运动形势示意图》，这样就清清楚楚，十分明确了。把它跟课文配合使用，就显示出了地图的优越性，能达到良好的教学效果。
历史地图比较全面的反映了形势，能给予学生以宏观的，整体的认识，为今后学习有关知识打下初步的的基础。课文叙述历史事件，往往文字简练，重点突出，不可能面面俱到。而编绘历史地图却可以比较全面地反映当时的整个面貌。例如张骞出使西域，课文仅提到西域的大概位置和张骞出使必须经过匈奴控制的地区。但是《张骞出使西域》这幅地图，却绘制了具体路线，并标注了所经过的重要国家和地区，这些内容都超越了教材的叙述，填补了文字叙述的不足，加深了学生的认识。2002年文科综合试题40题，向考生提出古代葱岭相当于现在我国哪个城市附近的什么高原和什么山？其实就考查了这幅地图。
二、历史地图在高中历史教学中的应用
首先，利用历史地图培养学生的空间概念。如果在历史教学中忽视空间概念，就会影响到对历史问题的理解，同时，离开地图死记硬背都城、地域、江河山岳的名称，最后容易出现“乱搬家”的现象。在近几年高考试题中对此的考查也有体现。例如前几年一道高考题中给出了一幅标有四个城市位置的东南沿海地图，然后让你指出元朝最大的对外贸易港口是处于图中哪个位置。可能学生对元朝最大对外贸易港口――泉州已烂熟于胸，但是如果平时没有注意地图，那么解这道题却只能瞎猫逮老鼠。
可见平时教学中注意结合地图再现一些地理位置和地理环境是非常重要的。在讲授战国七雄这部分内容时，我们可以结合“七雄”在地图上的位置编制出这样一句口诀，“东南西北到中央――齐楚秦燕赵魏韩”。这样在战国七雄的分布形势就深深地印入了学生脑海。
其次，利用地图来掌握环境变迁的历史。人类社会是不断发展的，自然界也是不断发展的，一切事物都是发展的。这是唯物辩证法的基本观点。地理环境，自然要素以及历史的名称都在悠久的历史长河中发生着变法和演变。在中学历史课本别是古代史中有许多城市的名称就是在不断变化的。如北京在不同时期就有不同的称呼，战国时称蓟，秦朝时称渔阳，唐时称范阳，北宋时称幽州，金时称中都，元时称大都。又如黄河在历史上有过多次改道，《隋朝大运河》图上黄河还是北流入渤海，可是《元朝运河》图上的黄河就改为抢淮河道入黄海了。以上内容教材的文字表述并没有面面俱到，但历史地图却有很好的体现。所以要注意培养学生从地图中观察这种差异的习惯。也只有这样学到的历史知识才是巩固的和全面的。
三、利用历史地图把握历史发展。
课本里穿插的历史地图直观的反映了教材叙述的历史事实发生的现象，那么结合几幅不同时期的地图往往能反映历史发展的清晰轨迹。因为地理与历史发展地存在内在联系的，如果不揭示它们间的内在联系，那只能给学生们一些零散的历史知识，无助于提高他们所学历史知识的质量，也无助于他们智力的开发。一年全国高考历史卷中有个问答题就是给出了三幅德国不同时期的地图，让考生结合德国及国际关系说明各图形成的原因。题目强调时空观念，突出了对历史地理的考查。这就提醒我们教师在平时教学过程中要加强训练学生观察地图，并把地图变化与历史发展相联系的历史思维能力。因为历史发展是有规律的，而我们要做的就是从地图这类表象中把它归纳和总结出来。
2013年北京历史高考卷选择题第13题给出了一幅中国地图，用数字标出了几个古代城市，然后让考生把这几个城市与中国古代西汉、北魏、两宋和明朝五个朝代的都城对应起来。此题考查了考生的读图能力和历史基础知识的掌握情况。其中北魏曾经从平城迁迁都洛阳。北宋灭亡到南宋建立，都城也有从开封到杭州的变化。所以也涉及到历史的发展变迁。
历史地图对学生来说是学习历史知识一个重要信息来源，而对于教师来说，历史地图的教学是教学过程中一个不可缺乏的环节。学好它，用好它往往会起到事半功倍的效果。
参考文献：
[1] 陈会阁. 浅谈历史地图在历史教学中的地位和作用[J].中学文科：教研论坛 .
第5篇：历史学科的大概念范文
史料教学法的兴起和推广，原因很多，诸如学术界实事求是学风的弘扬，历史教师对历史学和历史学科特征认识的深化，历史思维方式从“以论代史”到“论从史出”的转换，英美等国史料教学法的引介等。除此之外，不必讳言的是，历史高考也发挥了“指挥棒”的作用。①为避免所引材料重复、雷同以及考生猜题，高考历史试题命制专家往往回避常用的基本史料（首先是中学历史教科书引用或明显涉及的史料），把目光投到“新史料”上，因而很多题目的材料都出自新出版的史学著作和新发表的史学论文。一些老师不知其中的奥妙，仿而效之，在常规历史教学中也置常用的基本史料于一旁，大量使用新史料。这样做，有开阔学生视野，活跃其思维的可能。不过，因没有根基，可能性转化为现实性的概率很低。过多使用新史料、过度追求新情景的史料教学，离选拔性考试近了，离基础教育就远了。事实上，中学历史课程的史料教学一定要在基本史料的开发和利用上多下工夫。《淮南子・缪称训》说：“根本不美，枝叶茂者，未之闻也。”史料教学自然也是如此。若主攻方向和着力点不对，史料教学会事倍功半，乃至更差。
那么，中学历史教师应如何在基本史料的开发和利用上下工夫呢？
史料教学法的运用始于基本史料的选择和确定。什么是基本史料？笔者无力为其下一精确定义，但认为，第一，基本史料是确凿可信的史料，且以第一手资料为佳。似是而非、疑点重重的史料不能作为基本史料使用。历史教师不能虚构、杜撰基本史料（如虚拟历史人物的“日记”“回忆录”和“手记”等）。这是史料教学的底线，必须守住。第二，基本史料是研究历史问题不可或缺、无法取代的重要史料，是多数史学研究者探讨该问题常用的史料。第三，基本史料是从相关的史料中筛选出来的史料，宜精不宜多，初中历史教学使用的基本史料尤其是如此。穷尽相关史料是历史研究对史料的要求，精选史料则是历史教学对史料的要求，二者不能混同。
依据以上三点，笔者认为中学阶段讲授“孔子及其思想”，其基本史料有以下三种。
1.《论语》
班固《汉书・艺文志》说：“《论语》者，孔子应答弟子、时人及弟子相与言而接闻于夫子之语也。当时弟子各有所记。夫子既卒，门人相与辑而论纂，故谓之《论语》。”当代研究者普遍认为，《论语》是“研究孔子及儒家思想最可靠的、第一手的资料”。①有鉴于此，将《论语》排在“孔子及其思想”的基本史料的首位，顺理成章。
因是语录体散文，在中国古籍中，《论语》并不是最深奥的，但因时代久远，今人要真正读懂也非易事。因此，一般要借助前人的注疏，如宋代朱熹的《四书章句集注》、清代刘宝楠的《论语正义》、近代杨树达的《论语疏证》等。但要求广大城乡历史教师人人都读这些权威注疏，恐不现实。笔者认为可以徐志刚译注的《论语通译》为主要参考书。此书早已由教育部列入《普通高中语文课程标准》推荐书目之中。
2.司马迁《史记》中的《孔子世家》和《仲尼弟子列传》
实事求是地说，《孔子世家》和《仲尼弟子列传》并非研究孔子及其思想的第一手资料，但《史记》成书时代早，被称为“实录”，且司马迁曾到今山东曲阜一带实地考察，“观仲尼庙堂车服礼器”（《史记・孔子世家》），因此这两篇传记一直被孔子研究者看重。有的学者认为《史记・孔子世家》是“中国最早的一部《孔子传》”，②史料价值极高。
3.《孔子家语》
《孔子家语》是不是伪书？如果不是，其原初作者是谁？撰集者又是谁？千百年来争论不休。经深入研究，并以20世纪70年代以来出土的战国和西汉简牍上类似文字、敦煌写本《孔子家语》等比对印证，现在多数研究者认为，《孔子家语》由孔安国“撰集”之说可以成立，③该书内容基本可信，有的学者甚至称其为“孔子研究第一书”。④因此，可将其作为研究和讲授孔子的基本史料。《孔子家语》版本很多，中学历史教师宜先选择一个节录本或选译本作参考，进一步则可阅读全本。比之《论语》和《史记》的相关篇目，本书的史料价值稍低一些。
在历史课程中，师生开发和利用基本史料的目的在于实现历史课程目标。2001年版《义务教育历史课程标准（实验稿）》和2011年版《义务教育历史课程标准》都要求学生“知道孔子”，这就是教学目标。深入下去，这一目标可分解为三个子目标：（1）知道孔子的生平和主要事迹，（2）知道孔子的基本思想，（3）知道孔子及其思想的历史地位。基本史料的开发和利用要为达成上述教育教学目标服务。
1.利用基本史料帮助学生知道孔子的生平和主要事迹
孔子说：“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。”（《论语・为政》）孔子用这段话勾勒了自己的人生轨迹，是我们讲述其生平的“纲”。
《史记・孔子世家》线索清楚，材料翔实，有详有略，记叙的重点是生年，即鲁襄公二十二年（公元前551年）、17岁、30岁、35岁、42岁、56岁、63岁、73岁亦卒年，即鲁哀公十六年（公元前479年）几个时间节点。
《孔子家语》共40篇，一些篇章详述孔子的重要事迹，如“观周”篇记孔子适周问礼于老子的情况，“相鲁”篇记孔子为中都宰、司空、司寇以及参与夹谷之会占尽风光的情况，“在厄”篇详记孔子及其弟子困厄陈、蔡的情况。
合理地有选择地利用这些史料，可以让学生知道孔子一生的基本情况及主要事迹。
作为“知道孔子”这个教学目标的一个子目标，“知道孔子的生平和主要事迹”的教学过程具有相对独立性，但它与“知道孔子的基本思想”和“知道孔子的历史地位”两个教学子目标又有密切联系，因此，在利用基本史料达成本目标时，要为达成其他两个子目标作铺垫。比如，如果想在下面的教学环节中让学生知道孔子是大教育家，本环节就应该较多介绍孔子私人办学、招收并教育弟子这个方面的情况。
2.利用基本史料帮助学生知道孔子的基本思想
（1）知道孔子思想的核心“仁”
第一步，结合教科书，指出孔子思想的核心是“仁”。
第二步，根据《论语》，大体理解“仁”的含义。
厩焚。子退朝，曰：“伤人乎？”不问马。（《论语・乡党》）
樊迟问仁。子曰：“爱人。”（《论语・颜渊》）
仲弓问仁。子曰：“……己所不欲，勿施于人。”（《论语・颜渊》）
樊迟问仁。子曰：“居处恭，执事敬，与人忠。”（《论语・子路》）
颜渊问仁。子曰：“克己复礼为仁。”（《论语・颜渊》）
以上材料全出自《论语》，但排列顺序有别于原书，调整的目的，主要是考虑由小故事切入，由浅入深，便于学生接受。如初中教学要减轻学生阅读负担，则可少引一两条，还可以在原文之后附上今译。
第三步，依据《论语》，论证孔子思想的核心是“仁”。首先，《论语》言简意赅，仅11000字，但“仁”字出现109次。其次，从《论语》中可以看出，众弟子如颜渊、仲弓、樊迟、子贡、子张、司马牛等都向孔子请教“仁”的问题，樊迟和子贡还不止一次问这个问题，而孔子总是耐心地从不同角度给予回答，可见此问题之重要。最后，“仁”包含着恭、宽、信、敏、恕、勇、忠、孝、悌等内容，并可衍生出仁义、仁德、仁慈、仁济、仁厚、仁政、仁和等概念，可见“仁”是孔子思想的核心。
第四步，师生互动，概括升华，理解“仁”的最基本含义就是“爱人”，即尊重人、关心人、帮助人。
（2）知道孔子教育思想的基本内容
依据《论语》、《史记》的《孔子世家》和《仲尼弟子列传》等基本史料，用归纳法或演绎法帮助学生了解孔子的教育思想。
从具体到抽象的归纳法：
第一步，介绍孔门弟子的大概情况。“弟子盖三千焉，身通六艺者七十有二人”（《史记・孔子世家》）。他们之中，鲁国人不少，也有齐、陈、卫、吴等国人。有的学生家庭富裕、社会地位高，有的家庭穷困，社会地位低。至于性格、兴趣和特长，更是各不相同。总之，孔门弟子多且杂。
第二步，说明孔子收生原则：“自行束以上，吾未尝无诲也。”（《论语・述而》）
第三步，强调上述情况体现的孔子的教育思想是：“有教无类。”（《论语・卫灵公》）
第四步，指出“有教无类”是孔子思想“仁”在教育领域的具体体现。
从抽象到具体的演绎法：
第一步，强调孔子依据“仁”的思想提出了“有教无类”的教育主张。
第二步，指出依据“有教无类”的思想，孔子的招生原则是“自行束以上，吾未尝无诲也。”
第三步，描述孔子弟子的基本状况：弟子众多，情况各异。
从历史学科的特点和培养学生历史思维能力的角度考虑，归纳法显然优于演绎法。
3.利用基本史料帮助学生知道孔子的历史地位，对其作出评价
（1）树立评价的参照系
从《论语》中，我们可以知道弟子对孔子的评价。如颜渊说：“仰之弥高，钻之弥坚;瞻之在前，忽焉在后。夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能，既竭吾才。如有所立卓尔，虽欲从之，末由也已。”子贡说：“他人之贤者，丘陵也，犹可愈;仲尼，日月也，无得而愈焉。”学生高度评价老师，极其自然，以此作为评价孔子的主要依据，难以令人信服，故还必须看看与孔子无利益关系的人，尤其是权威人士的看法。
司马迁对孔子的评价值得关注。孔子无诸侯之封却被列入“世家”，这就是很高评价。不仅如此，《史记・孔子世家》结尾还赞誉说：“《诗》有之：‘高山仰止，景行行止。’虽不能至，然心向往之。……孔子布衣，传十余世，学者宗之。自天子王侯，中国言六艺者折中于夫子，可谓至圣矣！”此外，司马迁还为孔子的杰出弟子写了《仲尼弟子列传》，这也是一种肯定。据统计，除《孔子世家》和《仲尼子弟列传》外，《史记》其他篇目提及孔子的地方约有160处，引用孔子言论近90处。①这也是肯定孔子及其思想的一种方式。
（2）引导学生评价孔子
“知道孔子的历史地位”这个子目标，实际上可以分解为“知道孔子在先秦学术发展史上的地位”，“知道孔子在我国古代思想史上的地位”和“知道孔子在我国古代教育史上的地位”等二级子目标。因学生已通过基本史料知道了孔子的生平和主要事迹，知道了孔子思想的核心是“仁”，其教育思想的核心是“有教无类”等，学生要做出孔子是大思想家、大教育家的评价已不是难事，故重点可放在孔子在先秦学术史上的地位，亦即他是儒家学派的创始人这一评价上。基本教学过程是，师生合作、互动，利用前面几个环节获得知识，首先明确孔子思想（学说）核心内容或重要内容（如“仁”的观点、“有教无类”的主张等）具有开创性，独树一帜。其次，孔子的思想在当时即广泛传播，不仅三千弟子深受影响，还影响一些国家的诸侯、政界人物和大批士人。最后，孔子的思想为后学继承，深刻影响后世。《论语》的编纂和流传可以证明这一点。《史记・孔子世家》说，孔子的长子孔鲤生孔（字子思），“子思作《中庸》”，又说“孔子布衣，传十余世，学者宗之”，也能证明这一点。据此可知，孔子创立了一个学派，即儒家学派（初中教学到此即可，高中课堂则可说明这个学派为什么叫“儒家”）。
4.发掘和利用基本史料中的细节，让教学生动活泼
开发和利用基本史料要从整体着眼，抓住关键，突出重点，注意宏大叙事，但也不可忽视细节和故事。没有细节，难以还原历史现场。没有故事，难以让学生获得学习历史的乐趣。在难教难学的思想史教学中，如何让抽象的内容具体一些、让理性的分析与感性的体察有机结合起来，很值得研究。
在“孔子及其思想”的教学中，可以从史料中，发掘出不少可用之于教学的有趣的细节。如《史记・孔子世家》说：“孔子长九尺有六寸，人皆谓之‘长人’，而又异之”。称孔子为“长人”，是否夸张？可引导学生考证。东周一尺合今多长，说法不一。一说约合23.1厘米，②一说约合19.9厘米。③按合23.1厘米折算，孔子身高约2.22米，即令按19.9厘米折算，也高达19.1米。另外，从家族遗传的角度看，孔子后代中，有个叫孔子襄的（孔鲋之弟），汉惠帝时作过长沙太守，身长也是九尺六寸（《史记・孔子世家》）。《孔子家语・本姓解》说，孔子父亲叔梁纥“其人身长十尺”，比孔子还高。
又如，可以引导学生了解孔子的兴趣爱好。孔子爱学习，爱读书。《论语》开篇第一句就是孔子的话：“学而时习之，不亦说乎？”孔子晚年“读《易》，韦编三绝”（《史记・孔子世家》）。他喜欢音乐，编入《诗经》的305首诗，“皆弦歌之，以求合诏、武、雅、颂之音”（《史记・孔子世家》）。“子在齐，闻韶，三月不知肉味”（《论语・述而》）。孔子爱好体育，是射箭、驾车的高手。他喜欢户外活动，一说起春游就高兴得不得了（参见《论语・先进》）。孔子吃东西很讲究，是“食不厌精、脍不厌细”（《论语・乡党》）的美食家。
作为名师，孔子善于“因材施教”。《论语・先进》记载了孔子根据学生性格特征施教的故事，极其有趣。
子路问：“闻斯行诸？”子曰：“有父兄在，如之何其闻斯行之？”冉有问：“闻斯行诸？”子曰：“闻斯行之。”公西华曰：“由也问‘闻斯行诸’？子曰‘有父兄在’;求也问‘闻斯行诸？子曰‘闻斯行之’。赤也惑，敢问”。子曰：“求也退，故进之;由也兼人，故退之。”
而通过《论语・季氏》记载的一个细节，今天的学生便会具体了解孔子高尚的师德，从而产生敬佩之情：
陈亢问于伯鱼曰：“子亦有异闻乎？”对曰：“未也。尝独立，鲤趣而过庭。”曰：“学《诗》乎？”对曰：“未也。”“不学《诗》，无以言。”鲤退而学《诗》。他日，又独立，鲤趋而过庭曰：“学礼乎？”对曰：“未也。”“不学礼，无以立”。鲤退而学礼。闻斯二者。陈亢退而喜曰：“问一得三，闻《诗》，闻礼，又闻君子之远其子也。”
一些老师往往觉得，基本史料枯燥无味，故不想加以利用。以上实事说明，并非如此，关键在于要善于发掘和发现。
强调中学历史课程的史料教学要在基本史料的开发和利用上狠下工夫，并非只是引导中学历史教师钻“故纸堆”，教师还必须关心时政，关注史学研究的进展，用新的理念、新的观点和新的方法去开发基本史料。这样去做了，定会有新的收获。
以往，我国中学历史教学界一般称孔子为我国古代伟大的思想家和教育家，称其为政治家的则很少。但新近出版的《谈治国理政》一书中的一个注解称孔子为“春秋末期思想家、教育家、政治家”。①前几年出版的匡亚明著《孔子评传》也称孔子为“伟大的思想家、政治家和教育家”。②王大千在为一本新出的《孔子传》所作序时亦说，孔子是一个“满怀理想的政治家”。③这种说法启示我们，今后在开发有关孔子的基本史料时，要关注孔子的政治活动和政治思想，塑造作为政治家的孔子的形象。
以往，中学历史教科书和中学历史教师讲孔子思想，高度重视“仁”，对“礼”也比较重视，但很少注意“德”。近年，党和国家高层领导在强调以法治国的同时，也强调以德治国，这就启示我们，今后讲孔子思想，要注意其“为政以德”的重要思想。据笔者所知，2014年末，教育部在审定按《义务教育历史课程标准》（2011年版）编写的历史教科书时，审定专家就指出，讲孔子思想，教科书正文应增加以德治国的内容，并可将《论语・为政》中的“为政以德，譬如北辰，居其所而众星共之”;“道之以政，齐之以刑，民免而;道之以德，齐之以礼，有耻且格”二章作为阅读材料写入教科书之中。
在开发基本史料时，难免会遇到一些难题，有的难题千百年来一直未能突破，而利用史学研究新成果则可能有效解决。上文说过，《论语》中“仁”字凡见109处，孔子经常回答弟子提出的关于“仁”的问题，可该书《子罕》篇开头即说：“子罕言利，与命与仁。”这是怎么回事？这个问题两千多年未获解决。那么，孔子为什么“罕言”仁呢？杨义在其新著《国学会心录》中说：“言，语两个字意义相通，但对比着讲的时候，意义又存在着微妙的差别。‘言’是正面提出命题，进行阐发。《论语》中孔子虽然反复论仁，但多是回答弟子和他人的提问，以及进行论辩的话，自己作为一个命题首先发端，并正面作出界定，就非常少见，因此只能说是罕言。”④这样一说，疑问就迎刃而解了。
作为一种新的史学方法，近年，计量方法不仅广泛用于经济史研究，也逐渐用于思想史研究。用计量方法开发相关基本史料，有助于我们深入认识孔子及其思想。据统计，《论语》中“仁”字出现109次，“礼”73次、“道”60次、“命”21次。这一组数据有助于我们研究孔子的核心思想是什么。如前所述，本文就是将“仁”字在《论语》中出现109次作为论证“仁”是孔子核心思想的证据之一。
史料教学法，通常指一切重视并较多使用史料的历史教学方法。这实际上是历史教学的一种方式或模式，它包括多种多样的具体方法。
1.史料解析法
其操作过程一般是：教师呈现史料学生阅读史料师生互动，解析史料以回答问题方式得出结论。
2.讲述法
利用《论语》《史记・孔子世家》等叙述孔子的生平事迹，包括宏大叙事和微观叙事，而讲故事是极其重要的一种叙事方式，对初中历史教师来说尤其如此。从史料的角度看，事事有出处，句句有根据，是历史叙述的最高境界。
如讲解讲《论语》中“仁”“礼”“德”等重要概念的含义，讲解“克己复礼”“有教无类”的含义等。
3.活动法
（1）表演：如可组织学生以《论语》为素材，编演以孔子为主角、弟子为配角的历史短剧。上引孔子因材施教的故事和孔鲤与陈亢的对话，情节、人物、对话几个要素都有，已接近于可用于表演的“脚本”了。
（2）诵读：朗诵孔子名言。
（3）抢答（知识竞赛）：以源于《论语》的成语为内容。
（4）辩论：论题如颜渊是优秀学生吗？孔子的核心思想是“仁”还是“礼”？
5.小组合作学习
如可拟定“中国古代伟大思想家孔子”“中国古代伟大教育家孔子”“古代政治家孔子”3个题目，学生3～5人一组，择题研讨，然后同题小组进行交流。
6.其他
史料教学的具体方法虽多，但都以重视并较多使用史料为特点，且必须遵循适应学生年龄心理特征和认知心理特征、充分调动其学习主动性和积极性两大基本原则。
第6篇：历史学科的大概念范文
关键词：劳思光；中国哲学；合法性；基源问题；研究法
中图分类号：B2文献标志码：A文章编号：10012435（2016）02021507
劳思光（1927-2012），祖籍湖南长沙，台湾“中央研究院”院士，香港中文大学荣誉文学博士。劳氏论著多达30余部，尤以三卷四册之《中国哲学史》影响最为深远①。他早年研究康德哲学，并以“黑格尔模型”文化观为理论背景，探讨中国文化的未来出路，在研究进路上，与唐君毅、牟宗三颇为接近，一度被视为当代新儒家。劳氏中年在吸收当代英美哲学成就的同时，着手整理传统中国哲学，以上述工作为基础，晚年受帕森斯社会学理论及哈贝马斯哲学的影响，创构自己的文化哲学。基本上，劳思光是以克服现代文化危机、哲学危机作为自己的根本关怀的哲学家。由于劳著《中国哲学史》持续而广泛的影响，劳氏常被定位为中国哲学史家。其实，中国哲学的研究只是劳思光哲学研究的一部分，劳思光《中国哲学史》之作只是其后来文化哲学建构的一个预备性工作。
一定意义上，劳著是继《中国哲学史大纲》及冯友兰《中国哲学史》之后，最具代表性的《中国哲学史》著作②，也是劳思光以世界哲学为背景，整理、诠释传统中国哲学的成果。劳思光是当代中国哲学家中最具方法论自觉的一位，这些方法论的反省以使中国哲学走出历史、进入现代为目标，值得我们关注。劳思光的诸多思考，对于我们反省目前中国哲学界讨论热烈的中国哲学合法性、经典诠释等问题均有借鉴意义。本文围绕中国哲学世界化这一核心问题，梳理劳思光的中国哲学研究方法论，反省其得失。
一、哲学概念的反省与中国哲学的合法性问题
源自西方的“哲学”概念与中国传统思想之间的巨大差异，使得我们不得不反思“中国哲学”这一概念本身的合法性或正当性。在这一问题上，劳思光既不取狭隘的特殊主义的立场，否定中国哲学研究的合法性，亦反对简单地以西方哲学为标准剪裁传统中国哲学。依劳氏之见，突破上述两种极端立场的关键，在于对“哲学”这一概念本身作深入的省思。
中国哲学合法性的问题首先是哲学如何定义的问题。大家常常无法摆脱亚里士多德式本质定
义的影响，对此无法达成统一的意见，一再成为学界争论的焦点。事实上，即便就西方哲学发展的历史而言，不同的哲学家对哲学的理解也存在很大的差异。“西方哲学最初是在古希腊文化与多种文化（如埃及文化、西亚文化）相互影响的背景下诞生的，以后更不断地受到其它文化（如罗马文化、希伯来文化、阿拉伯文化、日耳曼文化）的影响。换言之，所谓‘西方哲学’，其实包含非常多元、甚至相互冲突的成分，绝非铁板一块”[1]。所以要从哲学研究之对象或内容的角度，给哲学下一本质定义，显然是不可能的。这正是“哲学无定论”这一说法所以提出的根本原因所在。[2]不过，我们也不能因此就认为哲学研究毫无边界可言，劳思光认为哲学之异于其它学科的根本，在于其独特的思考方式。哲学研究的题材似乎是变化不定的，然而哲学思考总是带有它自身的特性，亦即具有反省的（reflective）特性[3]7。劳思光对哲学思考之特性的界定，是较为中肯的。如牟宗三即认为：“凡是对人性的活动所及，以理智及观念加以反省说明的，便是哲学。”[4]3冯友兰也认为：“我所说的哲学，就是对于人生的有系统的反思的思想。”[5]1这也就是说哲学思考所寻求的并非是对事实或对象的经验性的描述与解释，而是探寻研究对象所以可能的条件与根据。由历史学、政治学与历史哲学、政治哲学的区别我们即可清楚地了解这一点。
以此为基础，劳思光给出一开放性的哲学界定：“哲学思考是对于（a，b，c……）的反省思考。”[3]9这可以说是劳氏为哲学所作的形式性的界定，这一界定的好处在于，它不只破除了在哲学定义问题上的西方中心主义立场，为不同文化传统下的哲学研究留下余地，并且也为不同哲学传统之间的沟通、对话提供了平台。更为重要的是，这一界定，为未来可能出现的哲学形态留有空间。就此而言，但我们不能认为中国文化对宇宙人生以及政治问题所作的系统性反思不应归入哲学之列。
仅此尚不足以完全解决问题，因为中国哲学的研究并不仅仅指向历史，更为重要的是，它还应能就当下以及未来的种种社会、人生问题给出自己的思考和回答。20世纪中国学人创立中国哲学学科显然不只是处于历史的兴趣，更是基于民族文化主义的立场，论证中国哲学的普遍性意义。就劳思光的思考而言，这即是如何使中国哲学成为“活的哲学”的问题。劳思光思考的不只是传统中国思想的哲学身份认同，更是中国哲学的未来发展。在劳思光看来，“中国哲学倘若不能成为‘活的哲学’，则它即不必作为一个独立学科来研究”[6]13。使中国哲学成为“活的哲学”，首先是指中国哲学的研究也应重视概念辨析以及论证等现代哲学研究的技巧。在此意义上，劳思光澄清了一项基本的误解，亦即源于西方的逻辑解析方法，可以用来处理中国哲学的问题，这里并不存在“以外观中”的问题，因为逻辑解析作为一种方法，如同“思想上的显微镜”，本身是客观的，只是一种工具，可以应用于不同文化传统下的哲学研究当中。当然，使中国哲学成为“活的哲学”的更根本问题在于揭示其可能发挥的与客观现实相应的功能和作用。当然劳思光的意思不只是说要让中国哲学成为中国实践的指导者，而是说应从人类理性之一般性的意义上，说明中国哲学对解答当前人类所面临之各种重大问题所可能发挥的积极意义。为说明这一点，我们需要引入劳思光以认知性哲学和引导性哲学的区分对哲学的功能所作的说明，我们可将此视为劳思光对哲学概念的实质性的界定。
劳思光认为，从哲学功能的角度来看，哲学可分为两大类：认知性的哲学（cognitivephilosophy）与引导性的哲学（orientativephilosophy）[7]666-668。前者以知识性的探索为主，为解决各种哲学问题而建构完备的知识体系；后者则以达成自我与世界的转化为主。整体上来看，西方哲学以前者为主，而中国哲学以后者为主，当然这一区分不是绝对的，当代西方哲学显然越来越注意后者的重要性，甚至有学者认为引导性乃是哲学的基本特点[8]。不过，有一点是比较确定的，中国哲学除少数哲学家外，多数以引导性为主，儒、释、道各家所强调的理想人格的达成，儒家努力转化现实世界的外王理想，其最终目的均并非为成就一套严格的知识体系，而在于引导自我与世界实现理想性的转化。
所谓使中国哲学成为“活的哲学”，很重要的一点就是使其在当前的现实下继续发挥自我转化与世界转化的引导性功能。必须说明的是，劳思光的上述区分，并非在观察中西哲学之异的基础上，透过简单地综合以扩大哲学的范围，进而说明中国哲学的合法地位。引导性哲学与认知性哲学的区分，是劳思光针对世界范围内的现代文化或现代性的种种弊病所给出的回应。
依劳思光之见，人不同于动物，在于人于自然生命、自然生活之外尚有文化生命、文化生活。而各种前现代的、能够安顿个体人生以及社会整体的文化秩序，纷纷处于解体的状态，无法发挥真实有效的引导性作用。现代文化以其扩张性与宰制性最终导致科学主义与虚无主义的泛滥，人随之也被“物化”[9]65-85。这乃是人类面临的整体性文化危机。同样，哲学也面临重大的危机。对劳思光而言，哲学首先应该是文化哲学，换言之，哲学应透过自身的反省和批判功能，思考如何为合理文化秩序的建构提供引导或定向的作用。然而，现代哲学面对种种社会、人生问题，越来越暴露出它的“无力感”，越来越沦为少数人的智力游戏。
哲学只有相应于客观现实发挥其文化功能，方能克服现代文化情境下产生的危机。就这一点而言，劳思光突出引导性哲学这一观念，并非仅仅针对西方哲学的冲击，为捍卫中国哲学的合法地位而给出的权宜之计，更是对现代文化危机与哲学危机的诊断与回应。引导性哲学观念的提出，可以很好地说明中国哲学的特质，更指明了未来“世界哲学”的发展方向。作为引导性哲学的中国哲学可以并且应当在未来世界哲学的发展中发挥积极的作用。
进一步，衡定各种哲学的“理论效力”这一观念，必须作相应的拓展，亦即，一哲学理论效力的高低，不只是指它的“解释效力”，更是指它的“引导效力”。[9]20前者相应于认知性的哲学而言，后者则相应于引导性的哲学而言。
透过对哲学概念的形式界定与实质界定，以及对未来世界哲学发展方向的判定，劳思光给中国哲学的合法地位一个最强义的说明与安立。此外，劳思光对哲学概念的反省，从中国哲学学科发展史的角度来看，具有重要的理论意义，它不只摆脱了西方中心主义式的哲学立场，也突破了主张确立纯粹中国哲学叙事的本土主义立场，而这正是当前中国哲学研究中最具影响力的两种错误进路：或者将中国哲学完全纳入西方哲学的概念框架里，并且以西方哲学的标准来衡断中国哲学；或者反其道而行，将“中国哲学”（或“中国思想”）与西方哲学加以对立，以期保持中国哲学的主体性或特殊性[1]。劳思光所确立的乃是一种能够融合中西哲学的更具统摄性的哲学概念[10]20-23，他所主张的毋宁说是一种朝向世界哲学的中国哲学研究，其目的在于努力消除中国哲学与世界哲学之间的隔阂。劳氏对中国哲学之合法性的论证，显然较之“家族相似”之类过于宽泛的论述更为具体、有力。
劳思光对哲学与中国哲学之间的关系以及世界哲学未来发展方向的判定，自然影响到他对中国哲学研究方法论的构建，一定意义上，劳思光有关中国哲学研究方法论的构想及其实践，正是以其对中国哲学之本质及其与世界哲学之关系的判定为基础的。
二、哲学史研究的目的与基源问题研究法
哲学与哲学史有着极为紧密的关联，不少学者坚持哲学就是哲学史的主张。就中国哲学研究而言，中国哲学史无疑是最重要的思想与资料来源。中国哲学研究的方法论建构，除了首先要厘定中国哲学与哲学、西方哲学之间的关系问题之外，还必须说明的一个重大问题就是，当前的中国哲学研究与其自身的传统亦即中国哲学史之间的关系。
针对上述问题，劳思光给出了一个基础性的理论区分：开放成素（openelement）与封闭成素（closeelement）的区分[6]166。这一理论区分虽是为处理中国传统文化、传统哲学而提出的，不过作为一种方法，具有很强的普遍性。依劳氏之见，任何一个理论，或哲学传统，它必定包含两个不同的方面：一则因其触及真正的社会人生问题，因而其中必然包含具有超越性和普遍性的成分；另一方面，作为一个具体的理论或哲学，一定受特定的社会历史情境制约，会随着具体历史情境的消失而失效。前者即一个理论的开放成素，后者则是一个理论的封闭成素。回到中国哲学的研究上来，当我们面对历史上已有的种种哲学理论的时候，必须区分出其中何者为具有开放性或时代相干性的内容，何者为已经失效因而是封闭的内容。当然，这里首先会面对的一个问题就是，判断的标准如何确立？在劳思光的思考中，这其实正关联于他对当代文化危机问题的思考。所谓开放性的内容是指，能够继续针对当前文化危机而发挥其引导性作用的成分，否则只能归之于封闭成分。
由此可见，对劳思光而言，哲学史研究除了史学分析的维度以外，更有其当下或未来的指向。换言之，中国哲学史的研究并不能简单地还原为一种纯粹史学性质的工作，而应提取哲学史中具有普遍性的成分以解决当下或未来人类所面临的重大问题。一定意义上，这正是由哲学思考的普遍性所决定的，是以有学者认为，哲学放弃其普遍性的追求，无疑等同于自杀。劳氏此一区分意在说明，中国哲学史研究作为中国哲学研究中的一个重要组成部分，必须包含去脉络化和再脉络化两个环节。所谓去脉络化，即是将中国哲学史中具有普遍性的内容从其特定的社会历史脉络或情境中剥离出来，如此中国哲学方有“重生”的可能，否则这部分内容将只能被淹没于历史的深渊之中。不过，当前的中国哲学研究，似乎正朝着一个相反的方向发展，思想史、学术史正在取代哲学史的研究，此即有学者所提到的“历史化的叙事”，“即只用历史、社会、文化的原始脉络所提供的资源来解读古典思想，尤其是刻意避免西方哲学的问题意识或哲学术语”[11]。这自然与劳思光寻求使中国哲学成为“活的哲学”的愿望相悖。当然，将哲学史中具有普遍性的内容“抽离”出来，还不是中国哲学研究的全部，抽离出来的内容还必须回到当下的社会历史情境或脉络中去，否则中国哲学即成为余英时所谓的“游魂”，而这一部分工作正是所谓“再脉络化”的过程。劳思光的这一方法论构想，在一些海外研究者身上得到很好的体现，并已经取得丰富的研究成果，如黄勇等以中国哲学为资源针对当前伦理学所面临的诸多理论困难，给出独特的解答，有一定的影响。
基于上述方法论的考虑，劳思光对当前国内外几种常见的中国哲学研究态度提出了批评。首先即是将历史上的中国哲学完全当作广义史学研究的对象，对过往的哲学作史学性质的描述。此一研究除违背哲学要求普遍化的本性以外，其真正的危机在于，将消解中国哲学作为一个独立学科的合法性。此外，劳氏认为此一研究进路，亦有“肤浅化”的毛病，最终使得中国哲学史的研究变成“史料加常识”。其次，劳思光认为我们同样也不能以一种“传道的态度”来从事中国哲学研究，这大体上是针对熊十力所开创之新儒家学派而言的。劳氏认为以“传道的态度”从事中国哲学研究的最大问题在于，研究者因其信念之蔽而不能正视传统哲学中可能失效的成分，因而亦不利于中国哲学的“重生”。如果对传统中国哲学中的封闭成素没有清醒的认识，中国哲学在当下或未来的发展将有走向自我封闭的危险。是以劳氏认为，某一哲学传统自身的理论效力与研究者个人所持的信念必须加以区分。当前一些儒学研究者对儒学持一种原教旨主义的立场，正是劳思光所批评的这一态度的极端化。此外，海外流行的近于民族学或民俗学式的“汉学研究”，亦非中国哲学研究的正确态度。因为汉学研究恰恰是将中国哲学界定为一种根本不具有普遍性的地方性知识，就中国哲学的未来命运而言，汉学研究只会加大中国哲学与世界哲学之间的隔阂。换言之，以汉学研究为进路的中国哲学研究，只能导致中国哲学的“博物馆化”。
顺此，劳思光给出了另一重要的方法论原则，即在处理哲学史上某一哲学家的理论时，需要注意“发生历程”与“内含品质”之间的区分[12]6-9。所谓发生历程要说明的是某一哲学理论是哪位哲学家在何种环境、何种动机下提出的，而内含品质则是指该哲学理论本身的“理论效力”如何。就中国哲学的研究而言，某一哲学理论的内含品质显然较之该理论由何人在何种环境下所提出等外缘问题更为重要，并且后者根本不能判定该哲学理论自身之理论效力的高下。过去以唯物史观分析中国哲学之研究进路的根本问题，就在于其混淆了发生历程与内涵品质的区分，换言之，我们常常是以对外缘问题的讨论代替对哲学理论本身的分析。有学者以唯物史观质疑劳思光中国哲学研究方法论的不足，就哲学史的“历史性”这一点而言，当然有一定的道理，不过这一质疑似乎也未能真正体会劳氏对哲学史研究之目的的判定。相关质疑见柴文华《劳思光的哲学史观和方法论解析》，《哲学动态》2015年第6期，第28-36页。劳氏强调发生历程与内含品质这一理论区分，是由其强调透过对中国哲学中开放成素的掘发以使其继续发挥文化上的引导性功能的问题意识所决定的，因为只有透过对某一哲学理论之内含品质的探究，方能真正决定该理论本身是否具有开放性或时代相干性。基于以上方法论原则，我们大概不难理解何以劳思光会确立“基源问题研究法”作为写作《中国哲学史》的核心方法。
依劳思光的界定，“所谓‘基源问题研究法’，是以逻辑意义的理论还原为始点，而以史学考证工作为助力，以统摄个别哲学活动于一定设准之下为归属”[13]10。基源问题研究法的第一步工作自然是确立每一哲学家的“基源问题”。这里涉及劳思光的一个基本假定，即任何具有成熟思想的哲学家或学派的思想理论，必是对某一根本问题或基源问题的解答。不过，并非每一哲学家在铺陈自己的思想理论时，都会清楚地说出其基源问题是什么。所以要确定一哲学家的基源问题之所在，必须就相关材料的论述和论证“逐步反溯其根本意向所在”，掌握了根本意向，基源问题大体也就可以确定了。由材料反溯历史上哲学家的根本意向及基源问题，即是所谓“理论还原”的工作。
由于确定基源问题的工作必然涉及材料之真实性的问题，是以史学意义上的考证工作也是不可缺少的，这可说是理论还原工作的基础和辅助。掌握基源问题之后，即可对哲学家的思想理论作一重构。由于基源问题往往都是带有终极性的哲学课题，无法简单地加以解决，因而一般都会被分解为众多次级的问题，通过对次级问题的回答而最终解决更为根本的基源问题。对历史上各哲学家的思想理论进行哲学的重构，必然要求在确定基源问题的基础上，分析由此所引生的次级问题，以及哲学家为解决相关问题所给出的论证和答案，最后将其逻辑地展示为一个理论系统。哲学重构的工作基本上也就保证了中国哲学史叙述的系统性和条理性。
一般来讲，透过上述工作将历史上重要的哲学家的理论按时间顺序清晰地展示出来，即算是完成了哲学史工作的基本任务。不过，在劳思光的思考中，哲学史研究与哲学研究无法绝然分开。中国哲学史研究的一个重要目的，固然是“还原”中国哲学史的“本来面目”，不过更为要紧的是：哲学史上已有的种种哲学理论，其理论得失如何，其中何者具有开放性因而能为今天的哲学研究提供重要的思想资源，何者是封闭性的因而已完全失效？只有对以上问题作出明确而具体的答复，中国哲学史的研究才能成为面向当下与未来之中国哲学研究的准备性工作。
劳思光认为，哲学史的任务还必须包括“全面判断的统一性”，也就是说，哲学史研究还必须对历史上已有哲学系统理论得失予以评判，并且判定诸多哲学理论之理论效力的原则、标准必须具有一贯性。这就是劳氏所谓的将个别哲学活动统摄于一定的理论设准（postulate）之下。设准一词虽借自西方哲学，不过在劳思光这里不过是为整理、判定哲学问题而设立的一些标准[14]5。但问题在于，作为评判各家哲学的最终理论标准应如何确立？劳氏认为，自然随哲学史研究者个人哲学识见的差异而各有不同。这里所隐含的意思是，哲学史的写作者还必须是哲学家，亦即对哲学史中所可能涉及的重大哲学问题必然有所触及并有自己独特的看法。就此而言，写作一部完全“客观的”哲学史乃是不可能的。
这里可能引申的一个问题是，劳思光有关中国哲学史研究的方法论构想，所着重突出的是哲学史研究中“哲学”的方面，亦即如何透过一种“抽离性的”工作或哲学史的“去脉络化”，以掘发传统中国哲学中具有超越时空的普遍性内容，而对哲学史本身所应包涵的“历史性”似乎太过轻视。之所以提出这样的质疑，是因为“哲学史撰作，就客观的任务而言，除了要逼近历史人物哲学思虑的实况外，还应包括历史脉络的建立”[15]295。针对这一点，有学者即认为，劳思光的“《中国哲学史》的内在结构几乎是一种‘静态的哲学史’，‘而非’‘动态’”。[11]依劳氏的方法论构想所写作之《中国哲学史》如何保证其“历史性”？首先，劳思光自然无法接受黑格尔式的历史观念。在黑格尔的思考中，“要想把握哲学史的中心意义，我们必须在似乎是过去了的哲学与哲学所达到的现阶段之间的本质上的联系里去寻求”[16]7，黑格尔基于其“历史目的论”的观念，认为哲学史即是绝对精神步步展开自身的过程，因而黑格尔的哲学史真正是“动态的哲学史”。姑且不论黑格尔对东方哲学的评价合理与否，即便是仿照黑格尔的目的论观念写作《中国哲学史》，其最终不能不与劳氏中国哲学研究的目标相违背。因为现阶段的中国哲学与历史上的中国哲学存在着明显的断裂，要在两者之间建立起内在地关联，依劳思光之见，我们只能透过纯粹理论的眼光而非历史的眼光，以发现过去中国哲学中所可能存在的不受历史制约的普遍性内容，进而使其与当前的历史相结合。
在劳氏看来，哲学史的“历史性”本质上不过是基源问题演变的历程，由基源问题之演变，进而透过理论设准的衡定，我们其实可以判定整个哲学史发展的基本理论趋势[13]11。就劳氏的《中国哲学史》而言，劳氏以价值源自主体性之价值自觉为根本理论设准，衡定各阶段之哲学理论。当然，劳氏之所以确定此一理论设准，自然是以其个人的哲学见解为基础的，而他之所以以价值文化问题作为考察中国哲学的根本问题意识，这同时是由其始终关切的文化危机问题所决定的。以此为背景，劳氏认为先秦孔孟儒学的理论效力最高，由汉至唐的哲学完全偏离了孔孟儒学的基本方向。换言之，这一阶段乃是孔孟儒学隐而不彰的时期，直至宋儒才开始以回归孔孟儒学之基本立场为目标，由周濂溪至陆象山、王阳明之全部宋明理学所展现的正是中国哲学步步回归孔孟儒学原始立场的历程。
就宏观而言，劳思光对中国哲学史的梳理确实展示出某种基本的理论走向，一定意义上，这自然可以认作是劳氏《中国哲学史》之“历史性”的一种体现。就具体论述来看，劳思光透过史学考证的工作判定《中庸》《易传》非先秦时期之作品，削弱先秦儒学尤其是孔孟儒学的形上学旨趣，关于劳思光的儒学诠释，参阅廖晓炜《当代儒学与西方文化——徐复观、劳思光儒学诠释论析》，收入郑宗义主编《中国哲学与文化》（第十一辑），桂林：漓江出版社2014年版，第69-98页。进而说明先秦儒学与汉代儒学之间所存在的哲学发展史上的内在转折。劳氏诠释宋明理学所提出的“一系三阶段说”，更是以哲学理论效力为标准，具体展示了宋明理学发展的内在进程。毋庸置疑，劳氏对中国哲学发展史的上述“建构”，与其个人的问题意识、理论识见有着密切的关联。如果说劳氏对各哲学家之哲学理论的判定不能成立，那么劳氏《中国哲学史》所展示出来的“历史性”自然会受到相当的质疑。如以宋明理学的诠释为例，如果能够从文献上证明先秦孔孟儒学本身即包含有形上学的理论层面，并且周濂溪、张横渠、程明道的理学思想并非如劳氏所言属于气化宇宙论的形态，而是如牟宗三所言，周濂溪等的本体宇宙论思想与象山、阳明的心学以及孔孟儒学在本质上属于同一理论形态，那么，劳思光所建构的“一系三阶段”的宋明理学发展历程是否能够成立，就并非没有疑问了。循此，有学者质疑劳思光所建构的乃是一种非历史的哲学史论，[17]确有所见。
上述困难，一定意义上可以说是哲学史写作本身所包含的内在张力。哲学史的写作者如非哲学家，那么其所写作之哲学史的“哲学性”所体现的理论深度似乎无法保证，但任何一个哲学家的哲学洞见均有其特殊性，且识见差别很大，其所写作之哲学史的“客观性”与“历史性”不能不存在巨大的差别。此即有学者所谓的哲学史的回顾与哲学研究一样，大概只能表现为个性化的活动。[18]这一点在20世纪《中国哲学史》的写作中体现得极为明显，中国哲学学科经历近百年的发展，不同的《中国哲学史》对不少哲学家之思想的理论定位以及对哲学史的分期等基本问题尚无共识。这或许也正是中国哲学学科发展尚未成熟，或者说尚未进入一个稳定状态的体现。
三、小结
第7篇：历史学科的大概念范文
【关键词】英尼斯;制度主义;制度;演化;媒介
【中图分类号】G206【文献标识码】A
英尼斯被称为“第一位获得国际声誉的加拿大本土社会科学学者”和“加拿大经济史之父”。他还是经济史协会第二任主席(1942-1944)、美国经济学协会第54任主席(1952)。在英尼斯的好友、著名历史学家唐纳德•克莱顿看来,他的学术生涯可以以10年为一阶段进行划分。1919年,当英尼斯的博士论文即将出炉时,巴黎和约签定实施;1920年,他通过对加拿大太平洋铁路的研究获得芝加哥大学的博士学位,来到多伦多大学任教;20年代,英尼斯以一个独立学者的姿态开始了加拿大经济史研究之旅的第一站――皮货研究,1930年,《加拿大皮毛贸易》正式出版,此前一年,全球股市狂泻引发经济大萧条;30年代伊始,鳕鱼业成为英尼斯的第二个研究主题,他在加拿大经济学领域的权威地位日益确立,与此相伴,30年代那段萧条和苦涩的时期让他开始投身加拿大的公共事务;当1939年“二战”爆发之际,英尼斯正全力对《鳕鱼业:国际经济史》进行最后的修订,次年,该书问世。从1940年开始,英尼斯的生命步入了最后12年,这一阶段的开始在硝烟弥漫的“二战”,结束于铁幕森然的冷战,英尼斯将学术目光投向更广泛的人类历史长河中的政治和文明危机――一种从传播角度剖析人类文明史的路径悄然展开。(Donald Creighton,1957:p96)
如前所述,每十年,英尼斯的学术兴趣和研究主题都出现转变,《加拿大皮毛贸易》着眼的是加拿大经济史,《鳕鱼业》研究北大西洋沿岸的国际经济竞争;《帝国与传播》、《传播的偏向》则在时间和空间上涉足更广大的领域,通过传播更替的历史来探究不同社会文明形态。在生命的最后十年,英尼斯的传播研究似乎越来越远离加拿大,但在他自己看来,却是逼近了现代西方社会问题的核心。
英尼斯在经济史的研究中建立起一套以技术为线索、对社会演化历史进行政治经济分析的路子,作为一个制度主义经济学家,英尼斯从来把历史看作是一个复杂系统,把社会的演进视作多因素复合而成的制度的演进,他的抱负就是如同自己的楷模――经济学家凡勃伦那样真实而系统地描述不断演化的经济发展和社会进程。在这个过程中,他发现了媒介的重大作用,认为信息、知识、思想的传播对社会组织关系、制度习惯、文化变迁的影响更甚于经济。与其说英尼斯从经济研究转向了传播研究,不如说传播研究是他经济研究的一个延续,延续着对制度演进和社会价值的探索,延续着对权力关系、技术文化的历史分析,也延续着对垄断、集中化控制和现代资本主义文明的批判。
从英尼斯逝世前所撰写的回忆录来看,在芝加哥大学期间,他所受到的学术影响和思想冲击主要来自于经济系学者的言传身教和研究著作,特别是在20世纪初期的美国经济学界盛极一时的大师、旧制度主义经济学的创始人――索尔斯坦•凡勃伦。当英尼斯1918年来到芝加哥大学经济学系时,凡勃伦虽然已经离开,经济系仍旧浸染在他的影响力之下。因此,英尼斯一边遥想缅怀当年凡勃伦曾开设的“社会理论史”、“政治经济学方法论”、“文明中的经济因素”等课程,一边通过全面地阅读凡勃伦的著作吸取他的思想精髓。1929年,英尼斯在《西南政治与社会科学季刊》上撰《凡勃伦的著作》(《The Work of Thorstein Veblen》)一文捍卫凡勃伦的价值,甚至盛赞凡勃伦为“工业革命之后的亚当•斯密”(Harold Innis,1956:p23)。
从19世纪末到20世纪30年代之前,美国经济学最主流的理论是以凡勃伦为代表的“制度主义”经济思想。作为美国最著名的反正统经济学家和社会批评家,当其他经济学家在象牙塔内研究真空条件假设下的人类行为时,拥有哲学博士学位的凡勃伦颠覆了之前正统经济学仅仅着眼于微观人和企业的理论范式,引入人类学、心理学及其他社会科学的知识来拓展经济学。正如英尼斯1929年对他的高度评价,“如果现代经济学者是分类学家,那么凡勃伦则力图进行经济学的胚胎学、形态学、生理学、生态学和病源学的研究。”(Harold Innis,1956:p24)。英尼斯的传播研究在如下方面受到以凡勃伦为代表的旧制度主义经济学决定性影响。
一、文化和整体观
以19世纪70年代马歇尔《经济学原理》为标志的新古典经济学一直在西方经济学界占统治地位,但到了20世纪一二十年代,新古典经济学在理论上陷入持久的危机。造成这种危机的主要原因来自于它的两个基本假设:一是孤立的个人主义假设,二是完美的市场假设。在这样的假设之下,新古典经济学发展为一门类似于数学、物理学的科学,这种以自发平衡的市场理论为核心的思想与经济现实严重脱节,对现状的解释力也日益丧失。以凡勃伦为首的一些经济学家开始对之进行批判,并逐步形成自己的制度主义理论,这一事件在经济思想史上称为“制度主义运动”。凡勃伦综合了德国历史学派、达尔文进化论、美国早期实用主义的研究方法,从经济学、人类学、文化学、生物学等多学科的视角来分析资本主义经济和社会问题,将经济学研究对象转向制度,开创了制度经济学。他认为,“在正统经济学内部,社会规范和制度的约束作用普遍被远远地推入背景之中以致完全得不到考察,从此也就有了作为颗粒脱离社会的单一经济人概念。然而,如果承认‘文化适应规定个人的约束和偏好’,那么经济学家就回避不了有关社会规范的作用以及他们如何跟理性、评判过程的运作相关联等严肃问题。”(马尔科姆•卢瑟福,1999:p63)。基于这一弊端,凡勃伦提出,社会经济活动总是在一定的制度背景下展开,经济学应该将经济视为文化整体中的一部分,从整体上考察经济的进化,其研究对象应该是经济活动借以开展的制度及其变迁,因此,制度经济学从整体的、演进的角度着重考察社会经济生活中的家庭、国家、法律、文化、政治、规则、惯例、习俗等各种制度安排,将制度作为一个变量理解和把握人类行为并据此提出对策。
英尼斯给予凡勃伦“工业革命之后的亚当•斯密”的崇高赞誉,说明他同时从凡勃伦和经济学之父亚当•斯密那里继承了社会整体论的研究理念。其实,斯密创立的经济学最开始是一种政治经济学理论,在《国富论》中斯密注重制度和人的作用,运用系统的方法,来剖析各组成部分之间的关系,乃至整个经济系统总体的发展,第一次为我们展现了一个完整的经济和社会系统。然而经济学在马歇尔那里引入脱胎于牛顿力学的“均衡”概念后,越来越数学化和抽象化,越来越脱离现实,这恰恰是英尼斯在其研究中所反对的,他认为应当复兴斯密和凡勃伦所开创的分析复杂系统关系的路数。在英尼斯的传播研究中,我们可以看到他所体现的这种整体的、联系的视野,他将社会看作一个整体的伟大概念,“就像解剖学那样,一个整体远远不止是各个部分的总和。当各个部分相辅相成,或相互抵触,或者是由于彼此共同存在而形象有所改变时,情况就肯定是这样。”(加尔布雷斯,1999:p63)技术通过与法律、政治、经济、宗教、结构、思维等各个系统之间的互动推动了社会内部循环交流,各种社会结构和组织关系是在众多社会行动者的互动中产生的副产品,整个文化的前进必须以尽可能综合的方式来进行评价和调整,因此,英尼斯更多地从制度方面或结构方面来分析社会与技术。
社会整体制度得以形成的基础是什么?凡勃伦强调要对社会文化心理和思维习惯作分析,这一解答具有强烈的社会心理学具理论色彩。他把制度归结为人们主观心理的基础上累积的思想和习惯,制度本身“是个人或社会对有关的某些关系或某些作用的一般思维习惯……是人所共有的现存的思维习惯”。(凡勃伦,2004:p149)如果记起凡勃伦曾经在霍普金斯大学与杜威一起追随皮尔斯攻读哲学,对他的这种实用主义心理学倾向将不会感到意外。这也同样说明了为何英尼斯在传播研究中想要考察“传播媒介的效用……如何创造出有利于创造性思维的条件”(英尼斯,2003:p7),看它如何改变了人们的思维结构和组织方式。在英尼斯看来,社会系统中的个人和行动者是文化的产物,个人行为由社会环境和自我动机共同支配,应当从人的主观动机以及所存在的环境去寻找决定行为的因素。不同的传播模式和传播环境造就了人们不同的环境内容,也决定了行动者与他人所形成的关系模式。时间和空间就是基本的社会关系,它们只有在集体行动中才能共存。正是复杂的传播过程和传播系统决定了行动者的行为方式,道德规范、价值观、信仰、态度和习俗、法律规章、官僚体制、政治政策、社会阶层等制度形式都是人类本能与外界环境、其他行动者的互相制约所形成的,是广泛存在的既定习惯和关系契约。因此传播就是社会内所有行动者的思想关系和组织活动,传播研究的内容则如英尼斯所说,“生活永不停息的外在形态展现出各种特性和偏向,从而为我们深入研究生活可能的方向及局限提供可能。个体的习惯与偏向在制度层面进一步累积并得到增强,这种习惯与偏向形成了社会科学学者研究的主要兴趣点。”(Donald Creighton,1957:p91)这使得英尼斯的传播研究展现出浓厚的社会学风貌。
二、演化的观念
受达尔文进化论、历史学派的影响,制度经济学从进化、演变的角度看待制度整体,因而制度学派被某些人看作是德国历史学派在美国的一个变种。凡勃伦认为,在人的本能所支配的社会行动中思想和习惯逐渐形成,因而制度也是一个历史进化的过程,“当环境发生了变化,人们通过技术革新的成果克服过去环境下产生的思想和行为习惯,以延续和改善生命过程……制度变迁过程就是工业的和商业的两个职业各自构成的集团的对抗过程。但这种对抗不会表现为激烈的形式,因为思想和行为习惯的改变是一个漫长的过程,不可能通过革命式的变革迅速转变。”(张林,2004:p3)制度的演进过程是人类思想和习惯的自然淘汰过程,是人类应付外界环境的心理变化过程,制度又对人类进一步的行动产生约束力。所以经济研究应该抓住制度的演化这个核心主题,把演化看作是理解经济、技术和制度变化的基本方法,而不是遵循新古典主义经济学静态和均衡的思想。
那么,是什么引起制度环境的变革呢?凡勃伦认为,科技是社会经济发展的基本动力,技术发展将引发制度变迁。凡勃伦理论体系的哲学来源十分复杂,但实用主义哲学无疑是其中最重要的一块。在杜威手里定型的实用主义哲学明确地提出了制度与技术之间的关系,将“制度特征”与“技术特征”视为人类生命过程中的两个主要方面,前者关注如何保留历史遗传下来的信仰、阶级差别、身份认同、文化仪式;而后者与技术、科学、工具相关,是改变世界的动因,并解构着制度特征的内容。制度特征的视角是向后看的,而技术特征则是向前看,正是二者的不断冲突形成了社会有机体的演变过程。深受这一项影响的凡勃伦提出,社会由两个体系构成,“一个是由金钱部门及其维护者构成的仪式体系,一个是由工业部门及其维护者构成的技术体系。”(张林,2004:p2)这两个体系长期持续的冲突、互动形成了制度的演变和社会的进化,而“制度调整的主力就是劳作本能表现得最明显、受现存制度的约束最大的那个从事工业的、工具性的职业的集团。”(张林,2004:p3)也就是技术集团。在他看来,“物质和技术环境塑造生活模式,后者又转而变成了常规。生活习惯同样包括某些成为常规的思维方式。这些思维方式包括共同体的技术知识及普遍持有的价值和信念。”(马尔科姆•卢瑟福,1999:p112)长期来看,技术的后果难以控制,也许会有违初衷,“这种后果可能牵涉到甚至是最根本的制度原则的改变。凡勃伦认为,这种根本性改变可能发生在新技术改变某个重要人群的基本生活模式、生活及思维习惯的地方。旧的行为和思维方式失去作用并被其他更符合新的生活环境的方式所取代。” (马尔科姆•卢瑟福,1999:p117)总之,制度演化思想的要义在于外界环境(包括技术)的改变赋予人们心理、思维、习惯等改变的要求。
如同凡勃伦,英尼斯的传播研究中也强调动态演化和技术的作用,提出了相似的演进结构。英尼斯“坚持认为制度的兴衰存在规律,他毕生致力于这种兴衰过程的探索与研究。” (Harold Innis,1956:p24)他对人类文明历史兴衰起伏规律的探索诉诸于考察由传播媒介所引发的社会文化形态(制度)的整体性变革。英尼斯从文化整体的角度看待传播与社会,认为传播是一个文化过程,而文化是一个整体范畴,表现为两个方面,即制度的方面与媒介技术的方面,反映在哲学意义上就是仪式方面与工具方面。任何社会活动都是由两类行为构成,一方面是技术特征的行为,即传播技术的更新,人类的本能是推动技术进步的主要因素;另一方面是仪式特征的行为,即制度。技术的特征是发展的,而制度总是过去经验的产物,其特征是稳定的,并且对变革产生抵触或者约束变革。一方面,技术起源于文化,羊皮纸、纸张、印刷术、广播等媒介本身是制度文明的产物,它们体现了某一制度类型下社会的关系原型和思维模式;另一方面,媒介对制度产生影响,它是理解某种文明如何演化的关键;同时,制度影响技术变化的发展方向,促进某些技术的发展,阻碍另一些技术的发展。二者之间构成了相抗衡的矛盾并彼此竞争和决定,社会文化过程始终处于两者的冲突之中,在平衡和失衡的交替中循环演进,历史也就是传播技术所引发的新制度对旧制度的修改和替代。
同样,英尼斯所谓“媒介的偏向”就是媒介同行动者之间互动关系的类型及其演化。媒介带来了新的信息,改变了知识传播方式和过程,人们必须在思想和行为上适应变化了的环境,一些与旧环境难以相容的思维习惯和组织行为被改造或淘汰,去酿造新的制度。传播决定了行动者的思想习惯和所形成的社会关系总是不断变化,因此社会制度总是处于无止境的演进之中,它形成的终点也就是调整的起点,“媒介―行动者―社会制度”模式所组成的体系在英尼斯那里分为时间偏向和空间偏向两类,一旦这个系统完全稳定下来,此时社会或者说文明就被锁定于某种偏向,英尼斯认为它达到了一个知识垄断的终点。
可见,在英尼斯那里,文化的变迁“来自于技术的变迁……技术变迁的速度和方向受到现存制度框架的影响,而制度框架是在思维的习惯方式及决策者的利益中表现出来的。技术通过改变物质条件,通过改变个人生活和思想的方法、模式和习惯而产生制度后果。” (马尔科姆•卢瑟福,1999:p47)占支配地位的媒介“是整个文化结构的动因和塑造力量”,“他把注意力指向……技术的偏向和扭曲力,借以显示如何去理解文化。”把“历史环境当作一个试验场,去检验技术在塑造文化中的作用。” (麦克卢汉,2003:p5)早期的学者认为英尼斯把媒介技术作为历史文化发展的引擎,强调技术的内部特性塑造了使用者的世界观,人的作用被搁置,于是给他戴上“技术决定论者”的帽子;这种观点不仅忽视了英尼斯思想的复杂性,也违背了他一再坚持的行动者的作用在文明和帝国发展历史中的重要地位。英尼斯的传播学不是单因单果式的,也不是以受限的人类命运为基础,他用演化的视角来看待技术与文化的历史变迁,文化的变化依赖于行动者与制度环境的交流互动,这种互动涵盖了媒介的技术特性、社会结构、地理分布、经济方式、思想生活等一切事物,并赋予了整个传播研究动态的历史发展观。
三、集体主义视角
凡勃伦和与他同时代的芝加哥社会学派学者一样,并非采用微观的个体行为作为考察主体,他不否认个人的选择,但认为这种选择不是孤立的,而是在文化框架内进行的选择。他认为,处于孤立状态的个人根本不存在,人是一种社会存在,惟有“社会”才使个人行为得以形成,人们的思想和行动选择来源于下列因素的影响:社会经验、人们之间的相互作用、学习和竞争过程等,要承认文化对个人的影响以及个人作为文化整体的一部分。并且,个人行为之和不等于集体行为。社会不是、也不应理解成为个人行为的简单之和,制度和社会作为一个文化整体有自身的运动特点,不能分解为个人行为之和。
因此,制度主义始终秉持着凸显社会因素的集体主义方法论,强调在周围的制度环境中处理人类行为的重要性,通过对群体现象或过程的研究来认识世界,认为“个人的‘气质状况是在给定的一组传统、惯例以及物质环境下累积而成的。’”在凡勃伦的著作中,集体单位中的各种社会阶层、利益团体和权力组织成为技术演化和制度变迁的参与者和承受人。
英尼斯继承这一视角,我们在他的指引下看到各种帝国中政治、经济、宗教、知识的阶层和利益组织如何驰骋于历史的征战场角力争斗。在演化过程中,英尼斯突出了行动者对制度环境的主动适应和创造性,强调团体理性向社会整体理性转化以及在社会竞争、制度扩散中的作用。通过多个文明帝国的历史进程,英尼斯剖析,任何制度都会产生一个在该制度下形成的既得利益集团,由于制度的保守和它造成的知识垄断,总有相对抗的新的媒介出来不断克服制度阻力,社会就是在这两股力量的冲突中向前发展。
四、对权力、所有权的关注
凡勃伦在《有闲阶级论》中得出结论,人类社会中有闲阶级及有闲阶级制度的形成,与所有权私有制的产生相联系。制度主义的另一位大师康芒斯同样指出,财产真正的本来的意义不是指物质的东西,而是指拥有、使用和处理某物的绝对权力,财产总是与占有、保留、让与、取得和不受干涉的权力相联系。因此,与古典经济学不同,制度主义者更多地偏向了权力在社会中的作用而不是市场价格;由制度所决定的权力结构才是决定资源配置的最基础因素,在现实世界,应当关注的是机会集合如何形成。
在英尼斯对媒介的历史分析中,权力阶级的涌现与知识的私有制同时发生。英尼斯并不是割裂的看待传播技术,而是把技术本身当作一个复合体,或者更明确地说,他眼中的技术是深度资本化的技术,新技术兴起的同时掌握此种新技术的组织权力增强、地位上升,旧的团体力量衰退,于是原有的社会结构和关系形态必须做出变革,形成新的权力模式和制度体系。例如,在《美国的技术与公共舆论》一文中,他分析了美联社凭借电报技术获得垄断地位,并如何与报业争斗、政党角逐相互咬合;向广播的转轨也不会例外,广播这个作为空间偏向的印刷业对立物而出现的媒介,原本是倚重连续性和时间,结果却“诉求于有组织的力量,将有组织力量作为确保连续性的工具。” (英尼斯,2003:p156)为欧美政治、商业权力所操纵,沦为舆论轰炸的机器。他看到政治力量对新闻、出版的操纵,而且,随着新的的可视性媒介――照相机、摄像机、相片、电影等等的诞生,这种操纵和破坏上升到了更高的水平。摄像机诞生于一个崇拜视觉的印刷世界。在这个世界中,人们很容易接受下列观念――新的视觉资源是真实性的客观替代。于是现代思想中所谓的“照相真实主义”(Judith Stamps ,1995:)信念随之形成――照相机和摄像机不会说谎。这种信念的严重后果从电影媒介的操纵性中可见一斑。英尼斯注意到,在“二战”中电影被作为一种宣传工具运用,被用来说服民众关于本国军队的节节胜利。概言之,着眼于权力,英尼斯在传播研究中发展出了一系列的矛盾与张力:平衡与失衡,时间与空间,帝国与风俗(帝国可以没有边界,而风俗却是本地化的),集中化与非集中化,依附与自治,世俗与宗教……英尼斯通过寻求这些问题答案,建立起了现在称为媒介帝国主义的传播研究。对于英尼斯来说,对媒介的兴趣更多的在于了解政治经济历史中的传播技术扮演了怎样的重要角色,他关心媒介生产背后的权力运动,以及特定媒介在管理社会劳动分工、权力分配中所起的作用。他借助媒介“引导我们去考虑结构成分的相互作用所产生的权力形态和程序。他的研究思路是,弄清每一种权力机构的形态对其他形态起了什么作用。” (麦克卢汉,2003:p6)在他的研究中,无处不体现着他作为一个政治经济学家在权力与垄断问题上的警觉和深度。
学界一般认为,凡勃伦理论“体系的主要缺陷在于没有很好的界定技术变化,技术变化所产生的生活模式的变化以及被凡勃伦看作结果的目标、意识形态及有效性标准的变化这三者之间的联系。”(马尔科姆•卢瑟福,1999:p119)与其方法论上的累积因果分析一致的是,他常常宽泛的断言技术对制度的决定力,却对于“到底制度变迁如何改变个人的处境和目标,或者改变之后的个人理想实际上到底如何引发社会惯例和法则变迁的” (马尔科姆•卢瑟福,1999:p37),鲜有辨析,这当然和他将组织、团体作为分析主体直接相关。比凡勃伦成熟的是,英尼斯辨析了传播技术变革与社会组织结构、文化形态整体模式上的调整甚至重组;然而,他依然没有解释技术变化和传播行为本身是如何发生和展开的,没有明晰的描绘观念如何在社会内部进行传播和共享,未能体察个体与社会如何通过媒介共生互动,无法对作为人类行为的传播活动过程作出更多的分析,他关注的是传播技术的偏向如何被塑造、利用以建立起相应的社会类型。
繁人都重评价道,“凡勃伦是世上少有的有所谓超前意识的人……因为他所思考和陈诉的观点往往都是被后来的成功人士所接受、认可,但却遭到与他同时代的人的反对。所以,他像个外星人一样孤单,与这个世界格格不入。” (繁人都重,2004:p54)对照凡勃伦,英尼斯所开创的传播技术研究模式在当时无人理解并长期受到冷遇也就不足为奇――这对精神上的师徒堪称同病相怜。除了研究领域上的超前,二者另一个备受冷落的原因在于他们较早采取的跨学科的研究方式,而这种方法基本与数字和量化技术无关。熊彼特曾评价凡勃伦是社会学家,我们在英尼斯的研究中也看到浓郁的社会学风貌。但新任美国经济学会主席查尔斯•舒尔茨(Charles Schultze)说:“如果你仔细研究,你会发现经济学家最怕变成社会学家。” (繁人都重,2004:)他这话反映了西方特别是美国主流经济学依循的实证研究和定量分析模式强大的辐射力。从20世纪30年代开始北美社会科学界普遍转向,努力成为像数学和物理学那样精确的科学,这也可以解释为什么倡导引入历史学、人类学和其他定性研究理论与方法的凡勃伦会在数理经济学家占优势的美国日益边缘化。英尼斯深深地为凡勃伦所开创的学术传统遭到冷遇而鸣不平,他反对单纯和机械的量化研究和数学模型,批评实证主义者把研究工具当做研究内容,这种极度抽象的研究放弃在整个外部社会的现实生活中发现问题,所进行的不过是检测“没有躯体的血液循环”。他强调我们所处的现实环境纠结着错综复杂的权力活动,面临重重危机,学术研究需要建立在这些现实之上,全面诊断西方社会的问题。
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第8篇：历史学科的大概念范文
[关键词]教育技术；学科研究；领域研究；问题意识；学理诉求
[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097（2012）10-0012-03
教育技术研究一直在探索如何走出一条理论与实践相结合的道路，致力于过一种既生动活泼而又实在的理论生活，其取得的不俗成绩无需细陈了。但学理问题是不可不谈的，即学科研究的成果不时遭遇批评的同时又不重视领域研究存在的问题。通过学术批评与反批评，教育技术研究要进入这样的状态：学术研究最根本的是交流，而学术交流是一种对話，在这种对話中，人们不是一味地去寻找别人的薄弱之处而证明自己更强，对研究的反思变成相互之间的攻击，彼此轻视、互不服气。而是通过倾听去理解别人的意见。如此一来，参与者的学术交流就如同友好的对話，从而激励他们以自己的方式去探讨学术，其目的是通过学术对話来促进我们探讨问题的才能不断提高而不是竭力维护某种制度或者是为这种制度的完善服务。诚如英国科学哲学家卡尔，波普尔所言，知识的增长完全依赖于见解不一，而求助于权威所产生的正统观念会造成知识的消亡。笔者认为学科研究与领域研究是教育技术对話和互补的关系，是相互促进、互为条件的关系。
本选题以往也有过类似研究，如汪基德教授的《论教育技术学研究的“体系取向”与“问题取向”》等。本研究力求有所创新：一是本文属于鲁迅提倡的轻性论文，其特点是“直奔主题地谈自己的研究心得”，由于轻性论文有文约义丰的要求，力避迂夫子式的纯述证，因此，做“轻性论文实在比做引经据典的大论文难”（鲁迅语录）；二是力求简洁、贴近实际，让更多的人读懂而受益，尽力避免《庄子》所说的“文灭质，博溺心”，即花样名堂过多，反而会掩盖掉事物的本质，事物过于驳杂会让人糊里糊涂；三是使用“学科”概念可以更好地反映大学科研是为教学、培养人才服务的理念，因为学科是学校教学、科研等的功能单位。
一、学科研究与领域研究
对教育技术学科的认识，关乎本学科的专业人士的研究视野和脉搏。对属于人文社会科学的教育技术学中的“学”一般理解为“科学”或“学科”。通常这门科学可以理解为它随时吸收正确知识、淘汰错误知识的知识体系，就是寻找事物发展规律的认识，并对其开展科学研究得出结果，进而形成真理性的知识体系。人们接受教育技术为科学可能会有不同的原因，但这个接受能够持续下去只能靠该理论的正确性，无论我们多么相信某个教育技术研究家，即使他是权威，但也不会认为他提出的新理论不需要经过实践的检验。而从社会分工的角度把科学看作是一项社会事业的则称为科学领域，如教育技术学领域、经济学领域等。而“学科”发展至今，其概念有四层意思：一是一门科学的分支或是某个科学领域；二是相对独立的知识体系；三是按学问的不同性质而划分成不同的门类；四是学校教学、科研等的功能单位。由此可以看出，教育技术学的“学”就是指教育技术科学和教育技术学科。因此，开展教育技术研究可基本分为学科研究和领域研究两大方面，也可以说是体系主义与问题主义。学科研究与领域研究既有实质联系又有本质区别。
我们知道，大学学术专业制度是18～19世纪首先在欧洲产生的，至今已有约200年的历史。而学科制度是一种高度制度化的知识生产形式，左右着学科发展的方向，它是随着自然科学、人文社会科学的不断发展而产生的，它是大学学科专业制度最重要的支撑，为知识生产提供了全方位的支持。但随着学科专业制度走向成熟并迅速发展，困扰也渐渐出现。比如，学科划分容易造成学科之间的封闭和相轻及人为设置学术探讨的界限。所学知识被分割成碎片，出现研究盲点，知识生产有自我束缚的现象，不利于学科新人成长。而人们通过跨学科研究，或多或少调节和缓解了这种弊端，这样交叉学科或跨学科研究就产生了，这促进了领域研究的发展。
学科研究的基本立场是构建基础的、一般的兼具稳定性和保守性的学科知识体系，它对时代和实践的变化不甚关注，常满足于基础理论研究，表现出一定程度的滞后性。领域研究的基本立场是追求和探索未知领域，不断寻找思想观念和理论的突破口及对现实的变革，具有探索性、超前性及开创性的特征。这是领域研究能够吸引人们开展学术研究的重要因素。
二、学科研究的学理诉求
确立一门学科的身份和地位，取决于其价值和不可替代性。因此建立一门学科是一件十分严肃的事情，需要有必要的准备与洗礼，它要有学科之名和学科之实。它要形成学科的分支或形成一类系统化、理论化的知识体系，建立学科研究的规范、规则和范式。同时学者必定要从学科研究的角度切入，这是创立学科必然要面对的问题。
当今，学术界里的“专业主义”盛行。所有的学科和理论都希望自己的学科最科学，学问最原汁原味，并获得学界的认可。教育技术学科当然也要确立自己的学科地位。人们坚持概念体系、研究对象和研究方法的独有性是衡量学科的标准。第一，这个学科须有自己的独立研究对象；第二，这个学科能够构建起稳定、连续的理论体系及研究规范；第三，这个学科具有自己的独立语言系统和专门技术。掌握这套语言系统是需要相当时日的，不可能一蹴而就；第四，这个学科须经得起考证，有准确的概念，明晰的思想，其拥有的概念、原理不能自相矛盾，不存在模糊性。因为要建立和发展一门学科，必须先要明确其学科定义与概念体系，这是学科安家之本。由此可见，高度的独立性是一门学科的立身之基。
以上所述就是教育技术学科面临的“学理困难”，它还不太符合这些严格的标准。主体处于缺失状态。主要表现为：一是纯粹的学者被遮掩、消融、灭失在集体的背景中。如这个学科缺乏经典，缺乏大师，对話太难，有关教育技术学术会议的发言者基本是领导，有关教育技术学术组织基本由领导把持等。二是教育技术学科被“矮化”。教育技术对其他学科的依附性较重，偷猎行为比较普遍，每当其他学科出现一个新名词，新概念，教育技术研究就很快会照搬过来。三是教育技术的研究领域正在被放弃。当教育技术学科沉浸在对其他学科“照抄照搬”时，我们又发现其他学科对教育技术事业兴趣很大而且做得更好，如历史学科的学者比教育技术史的学者做得好，哲学学科的学者比教育技术哲学的学者做得好等，不一而足。
教育技术学科的应用性特质是很明显的，因此，它有很强的现实针对性，具有实用性、功利性、注重实践等特点。自然科学具有普遍性特点，极少有中国数学、英国数学、法国数学这样的说法，然而，由于教育技术与其所处的特定的社会及文化有着非常紧密的联系，因而本土化是对它的一个重要要求。它是介于人文和科学之间的学科。教育技术实践对教育技术理论仍然有“距离感”，教育技术理论对教育技术实践中所产生的问题还没有足够的理论能力进行科学的解释和得力的干预，教育技术理论仍然存在着不能很好地解释发生的种种教育技术现象，说得多，做得少，仍然存在着概念化、空泛化和形式化的弱点。许多教育技术理论研究家对教育技术实践提出的种种解决方案常被教育技术一线的教师、工作者和决策者或束之高阁，或充耳不闻，或敬而远之。布迪厄称研究者这种状态为“学究谬误”，马克思则称之为“将逻辑的事物错当成事物的逻辑”。由此可见，教育技术学科的建设还需要花很大的力气，还有很多工作要做。理论既是科学的核心也是学科的核心，理论在形成科学思想中是十分重要的，但教育技术的理论化程度不高，缺乏经典和权威，由此导致其指导实践时常常出现“将逻辑的事物错当成事物的逻辑”的后果。而解决的唯一办法就是要继续坚持不懈地推进学科研究，使之不断科学化，进而最终成为一门成熟的学科，这个进程当然需要领域研究的协助。
三、领域研究的问题诉求
领域研究的可贵之处是从问题出发，而不是局限于建立学科体系。领域研究以问题为线索，有一种很强的问题意识，并循此探索而形成相应的解决问题的对策。领域研究擅于进行多学科研究，从而找出解决教育技术实践出现的各种复杂问题的方法。领域研究认为追求大一统的学科体系已经不适合后现代了，认为建立体系就是追求学术霸权。领域研究提出和解决教育技术实践出现的问题，客观上推动着教育技术学科研究的发展。因为领域研究就贯穿于从发现问题到解决问题的全过程。教育技术学科理论体系来源于教育技术实践，对于教育技术学科这个还不成熟的学科来说，提出、发现和探讨诸多有价值的问题是学科研究不可缺少的重要组成部分。问题研究有助于体系建构，而建构体系有助于对问题的深入认识和解决，有助于对教育技术实践的指导，有助于促进学科理论建设，进而最终建构起一个对实践有指导意义的科学理论体系。
领域研究可以促进学科理论的产生。新概念、新理论的产生是在实际研究基础上和实地研究的过程中形成的，同时这些新概念和新理论又用于指导研究后续的活动或问题。理论产生不是空洞的思索，纯粹的抽象，也不是实证研究中的演绎推论，而是一种从微观的个案出发并在个案中进行概括，最后达到那种更为广泛的解释和更为抽象的分析。这体现了学科理论的形成需要问题研究的支撑，通过对实践中的各种问题深入进行分析研究，探讨其前因后果并加以概括归纳形成理论，然后再作假设演绎以验证理论，完成理论研究的全过程。所以，问题研究可以使教育技术研究更好地为求学者、政府和社会服务，有助于避免“将逻辑的事物错当成事物的逻辑”的尴尬。问题研究不是低水平研究，它也能够产生重大影响，南国农、伊利（Donald P，Ely）及罗伯特·加涅（R.M.Gagn6）等人都是从现实问题的研究中发展出其经典理论的。
“元研究”是指对教育技术学科自身进行系统化、整体性的反思、追问、批判和重建。描述性、批判性、规范性是元教育技术研究的基本特性。元研究着重探讨该学科理论的产生、发展变化和理论范式演进的规律等。独立性与扩张性是学问的特性，是其存在的价值。因此，通过元研究即内在反思之后，找到“元问题”进而能够深入研究下去，并引起学术界的重视乃至产生共鸣显得非常重要。教育技术的学科危机始自概念不清，而元研究实现了学科的自我超越和学科危机的日益消融，这也是领域研究存在与发展的学理基础。
四、领域研究难于回避学理问题
虽然学科研究会导致领域研究的质疑，学科研究的初期还往往会出现“将逻辑的事物错当成事物的逻辑”的尴尬。因为“这是问题时代”，提倡学科研究的人容易被认为是不合时宜，被认为是对教育技术现实问题漠不关心的人。但是，领域研究是难于回避学理问题的，排除学科研究的教育技术在学理上难于走上坦途，这是因为领域研究存在着自身的弱点，即无法全面地看问题。总是以专家身份自居的学术行为是有欠缺的。如英国学者贡布里希所指出的那样，专家是一个对越来越少的事情知道得越来越多的人，在很小的事情上面知道很多，最后什么都知道又什么都不知道。因为总是存在着现实的无限性和个人认识能力的有限性这样的一对矛盾。因此，领域研究者的结论一般只是一孔之见。当然，一孔之见无法避免，也不可怕，但如果领域研究者没有转换视角的能力或者没有互相包容的态度就显得可怕了，这常会导致其结论要么是一叶障目要么是以偏概全。领域研究还存在着助长功利主义倾向的弱点，从而会减弱科学精神，领域研究使一些研究者误认为是成名的捷径。通过领域研究快速推出大量时髦的、真假难辩的各种新理念、新观点，但经得起科学认真推敲的真正具有科学价值的却是不多。因此，领域研究也是需要谨慎对待的。
不谋全局者，不足谋一域。当领域研究不能承担全面、准确地解释教育技术实践的任务时，研究者很自然就会探讨那些作为逻辑出发点的理论内容和概念体系，这又回到了学科基础理论的立场上来。因此，学科研究是不能排除出教育技术研究的，因为学科研究的许多体系探索和设计往往是对领域研究成果的总结和提升。领域研究与学科研究不是相互排斥的关系，而是相互对話和相互补充完善的关系。建设成熟的教育技术学科还有很长的路要走，而且越往后难度越大，目前只是大致建成一个初步的体系。若从“行百里者半九十”这个格言的立场来看，目前的教育技术学科建设大概可以说是万里走完了第一步。因此，必然需要两条腿走路，即学科研究与领域研究并举，两条腿走路比一条腿走得稳。两只手比一只手好，两个积极性比一个积极性好。另外，学科研究可以为从事教育技术研究的人们提供一个安身立命之所，一个能够给人以归属感的学术共同体。有了这样的一个职业和组织保障环境才能够使教育技术研究后继有人并不断发展壮大，从而对我国的教育技术事业发展发挥积极的科学的推动作用。
第9篇：历史学科的大概念范文
首先，模块化学习法与其说是一种在文科课程上具有较大应用价值，对考试题目有着多种反应方案和极强适应性的学习方法，不如说是一种依靠雄厚的学习基础与先进的模块化理论完成高效记忆的“预留通道”法。既然这条“通道”需要在反应时限较短的情况下被快速启用，那么开启通道所需的钥匙就十分重要，幸运的是，它们都掌握在我们自己手中。这把钥匙，就是我构想中应用模块化学习法的核心——MCTRS体系。
（1）MCTRS
所谓MCTRS实际上是我个人依据较成功的文科学习经验与对文科独特知识体系的理解，使用五个英文字母概括出的学习方法要点，即M-module，模块化，指对知识点的快速反应与关键词的摘取能力。C-control，控制，即自己要充分了解各人的知识容量与考试的题目要求。T-translate翻译，即对题目的综合理解能力。R- reorganized，重整。重整之意即对掌握的知识进行有效的整理与记忆，将知识分类处理后把其按照知识的要求（例如时间）排列成可灵活变动的体系化模块，将分散知识进行整合，及时总结话题类考点等。S-system，即系统。本词作为MCTRS记忆整理的最后一步，不仅仅是从语言含以上将MCTRS整合为一个整体，更是总结了文科学习方法中最根本的一点——系统化。高度的系统化实际上是对任何一门学科的学习都十分重要的一点，许多同学存在一个严重的误区，即文科学习需要的是“下死力”，采用兰开斯特现线性体系对需要记忆的知识发起“自杀式冲锋”[注1]，只需花费大量时间和精力直接记忆，无需像学习理科课程一样将学来的知识进行系统化的整理与理解，甚至部分家长也存在着这种明显带有学科歧视的误区。而这恰恰是许多同学记忆效率低下，成绩不理想的原因。
（2）MCTRS应用——链型知识体系
绝大多数同学始终没有顾及方便和简化自己的记忆过程，即花一点时间思考一下自己学到的知识应该如何被“形象化”的理解，我在此指出的“形象化”并非指将知识运用一些谐音或者图像进行记忆，而是思考如何将知识体系转化为一种图形——无论是平面的还是立体的——它究竟是何种形状？我曾经就这个问题在班会上展开过专项调研，大部分同学没有给出答案，而少数给出答案的同学几乎是众口一词——圆形。这是一个令大多数人认为比较合理的答案，但在我看来，这个答案的得出显然具有严重的思维混乱倾向，尽管说出这个答案的同学几乎都进行了一个解释：“知识是互相联系的”，但无论从圆形这个图形本身的角度还是从知识体系的角度而言，这个答案显然与解释不对应。圆形本身是一条封闭曲线，而这条曲线的终点恰就是它的起点，换言之，把知识体系认识为圆形的同学是把学习到的知识完全变成了消耗品，进入背诵—短期记忆—遗忘—再记忆—再遗忘的恶性循环过程，此类同学通常存在如下问题：1.时间混乱（多表现在历史学科上，例如将俄国十月革命的实践与中国的时间混淆）2.无时间，空间概念（与上一问题有明显区别，主要指在题目或材料明确给出关键词的条件下仍不知从何下手，例如题目给出以图表，其中一栏标出17-18世纪，某些同学就无法反映出启蒙运动）3.答题结构混乱（语句不完整，常出现不和语法规则的病句与错句，即使在能找到关键词的条件下也无法答出得分点）4.关键词判读混乱5.专有名词应用错误（忽略文科学习中常出现的专有名词，或对其进行滥用） 事实证明，这种错误在考试中队成绩的影响完全是灾难性的。
既然圆形这个被大多数人所认可的答案存在如此巨大的漏洞，那么究竟如何将知识体系形象化呢？我的答案是——链型。的确，诚如这些同学所言，知识的联系固然重要，然而如何进行有效联系以保证知识体系的连贯性与记忆的有效于我们的实际需要呢？我认为链型知识体系“环环相扣“的特点使这个答案成为了最佳选择。一些同学建立在平面基础上的“联系”无非是将不同的知识板块（而不是模块）机械的连接起来而已，这种连接实际上异常脆弱，如果其中任何一个板块出现了问题，这种连接可能就会进入混乱乃至崩溃的状态。结合MCTRS的要求，我所谓的“链型”体系实际上是一种横向立体联系而非大多数同学采用的纵向单线联系，这个比较抽象的概念可以迁移到军事指挥理论上来理解，如果按照平面纵向联系，则：
那么，无论自上而下的那一个环节出现问题，如果战场情况有变，这支军队就有混乱乃至崩溃的危险，类比到知识体系来看：
如果某同学忘记了洋务派的相关活动，那么这段“东风西渐史”（部分）就会出现严重问题，导致此同学会对由洋务派衍生出的早期资产阶级维新派的理解一并失误，如果题目再联系到或中国发展史等知识，恐怕这位同学就更加手足无措了。
然而，与传统的军队指挥体系相比，现代军队致力于利用C4ISR指挥体系与与之相配套的数据链实现军队的数字化，将原有的纵向指挥体系变为横向指挥体系，使军队的的单个作战模块能够在失去上级指挥的情况上依据有多种渠道共享而来的作战信息继续完成既定作战任务以及向某个战场控制终端发出火力请求。
这样，即使该同学忘记洋务派的相关内容，借用两次对中国的影响这一中继模块也可以回忆起和早期资产阶级维新派的相关知识。这也是模块化学习法的相关特点，在知识体系和整理和记忆知识的过程中可利用相关的中继知识模块进行有效的中继记忆，为由一个知识模块向另一个知识模块的跨越提供桥梁。
（3）MCTRS系统应用——语言灵活表达
何谓“语言灵活表达”我所为之灵活即通常所说的“快速反应”，即依靠材料或题目提供的信息有效得分（而不是与标准答案一字不差）。文科学科的答题有一个特点：即在学生答卷与老师批卷的过程中常存在模糊化倾向，模糊化倾向会导致学生“抓点得分”的过程中用词不当，语句表达不科学，最终导致学生即使答出了得分要点也得不到应得的分数。从学生的角度来讲，克服语句表达的模糊化倾向乃至巧妙利用模糊化倾向弥补知识漏洞是一个漫长而艰难的过程，而我想对这个问题作出的解释只有四个字“规范语言”
语言的规范是一个漫长而必要的过程，但就我所知，大部分同学即使到现在仍未做到这一点，而且他们大多没有重视到这个问题的严重性。根据MCTRS原则，我针对这个问题提出一些针对性的建议。
1.史地政三门学科的答题语言各有特点，但其主观题答题语言大部分均为对题目或材料中提及的相关关键词的解释结合对相关学科要素的主观分析（大部分为背诵的意义），因此，大部分答题语言应应用教科书式的科学表达语言而非“非官方”性质的自我概括。例如：“14世纪意大利北部出现资本主义萌芽是文艺复兴的根本原因”，如果任由某些同学概括就会成为“14世纪文艺复兴的根本原因时资本主义的发展”，这就大错特错了。
2.宁答模糊不答错。有些知识点上，巧用答题的模糊化可以弥补在知识上的漏洞，如果在题目没有提到对某知识点详细的答题要求（例如根本原因）的情况下，可以对拿不准的答案进行这种处理，例如，某题目给出了非洲北部沿海地区某人口聚集区的大概经纬线图，无法判断其是否位于地中海气候区，但大概位置相近，要求分析气候区位条件。这时就可以对气候区的作答进行如下处理：“该地区位于北非沿海地区，处于由热带沙漠气候向地中海气候过渡的气候区”。
3.宁多勿少，宁滥勿缺。这点在政治上表现的异常突出，一般而言，文综科目的答题时间较理综科目充分，在占分数值较大的政治主观题中通常会有多个答题角度，这时就不可一味求简，要进行多向思考，力求结合题目要求最大程度上完成多角度作答。
4.勤笔免思。通常情况下，记忆的先决条件是理解，但在某些情况下，在记忆过程中，再记忆过程中盲目追求理解透彻反而会导致一些同学“咬文嚼字”，对材料失去应有的判断力，反而是在不断的犹豫中浪费宝贵的答题时间。或者导致记忆知识所需的时间大大延长和有效程度下降，尤其针对某些需要掌握的时间点，没有掌握记忆技巧的同学往往自以为是，认为有“巧妙的理解方法”可以绕过必要的记忆步骤，反而将理解变成记忆的障碍，于是，针对一些易混淆的高频考点，我提出了这个“勤笔”法以免一些同学弄巧成拙，具体操作很简单，例如1911年的，1915—1919年的，1919年五月四日爆发的在时间上常易混淆[注2]，这时就可以针对这个问题进行相关练习，在练习中，如果题目给出的是与有关的知识点，那么对时间点掌握认为难度较大的同学就可以在题目旁简略标注出与的时间，长此以往，准确及以自然不是问题。
