交际教学法的定义精选(九篇)

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第1篇：交际教学法的定义范文

医学统计方法是目前高职医护类专业学生普遍感到难学的课程之一，其教学效果难以令人满意，同时也存在学生实际应用能力不强的弊端[1，2]。究其原因主要在于我们教育工作者没有与时俱进，对该课程定位不够准确，导致课程教学目标不够准确或者是在执行过程中出现了一定的偏差。笔者在多年教学实践的基础上，从课程定位的视角对高职医学统计方法教学改革作一探讨。

1. 课程的重新定位

自1972年美国杂志《advertising age》首先提出“定位”一词起，这一概念在经济、社会领域中被广泛使用，如市场定位、品牌定位……，某一项目一经“定位”，一整套精心选择的活动就可以在此基础上展开，从而优化资源、提高效率[3]。可以说“定位”是一切市场行为和社会行为的指导。

课程定位实质上是明确某一课程在专业课程体系中所处的地位，这与该课程在专业人才培养过程中所起的作用密切相关，因课程从属于专业，必须为专业人才培养服务。要给某一高职课程准确定位，就必须结合高等职业教育的特点与要求从专业层面上进行整体思考。但这不是一件简单的事情，首先需要进行岗位和典型工作任务、任职资格相关要求以及职业岗位迁移三个方面的分析[4]，其次是在此基础上进一步归纳汇总，然后根据该课程在专业人才培养过程中所起的作用，对该课程进行准确定位。

高职医学统计方法课程的原来定位是一门专业基础课，并没有对上述三个方面进行系统的分析，而是大致根据该课程的作用对其进行定性，因而是不科学的，也不符合职业教育的特点与要求。笔者在对高职医护类专业学生面向的工作岗位

和典型工作任务、临床执业助理医师/护士执业资格考试大纲以及执业医师/主管

护士所需具备的知识、能力和素质进行认真的分析后，归纳汇总并进一步综合分析，根据医学统计方法所培养学生的知识、能力、素质在整个专业人才培养方面中的地位与作用，将本课程重新定位为高职医护类专业的一门职业基础课，也是一门重要的职业工具课程。

2. 课程教学目标的重新确定本文由收集整理

课程定位其实也是对课程在专业人才培养中的地位与作用的一个“自我认识”，直接影响到课程教学目标的确定。因为只有“自我认识”得十分清楚，才能在确定课程教学目标做到不夸大和不缩小，才能紧紧围绕专业人才培养目标来确定课程教学目标。否则，课程教学目标就会偏离专业人才培养目标的轨道，成为无源之水、无本之木。

高等职业教育主要是为社会培养生产、管理、服务一线的高技能应用型人才，因此专业人才培养目标应体现其“应用性”，要突出能力目标。专业处于课程的上位，课程教学应紧紧为实现专业人才培养这一“战略目标”而展开。根据高职医学统计方法课程的重新定位，在对医护类专业毕业生的典型工作任务和近几年执业资格考试大纲进行深入细致的调查研究、对部分毕业生成长情况进行跟踪调查与分析的基础上，结合当前spss统计软件应用已普及的实际情况，笔者对医护类毕业生所需的医学统计方法方面的知识、能力和素质上的要求进行系统的归纳分析，制订出针对性很强的“五会”课程教学目标，即会选择正确的统计指标进行描述、会选择正确的统计推断方法进行分析、会进行相应的spss软件操作、会解读spss软件分析结果和会准确表达出分析结果。

高职医学统计方法“五会”教学目标是在对课程重新定位的基础上确定的，既不夸大、也不缩小课程在专业人才培养中的作用，而是紧紧服从专业人才培养这一最终目标，体现了高等职业教育的职业性与应用性，也具有鲜明的时代特征。

3. 教学内容的重新选择与序化

教学内容必须保证课程教学目标的实现，而课程教学目标对教学内容具有决定作用。“五会”课程教学目标确定后，我们应紧紧围绕这一目标，遵循“知识够用、技能实用”的原则，根据专业特点来选择和组织教学内容，而不应拘泥于现有的教材。要选择组织好教学内容，应重点思考二个问题：一是学生应该学什么？二是怎样才能让学生学好？我们带着上述二个问题来选择和组织教学内容，基本做法如下：一是以常用的医学统计方法为基础，紧扣专业选择教学案例，尤其是多种统计方法综合应用的研究案例；二是对所选教学案例进行仔细研究，对照专业（执）业资格证书、典型工作岗位和职业岗位迁移三个方面的要求，列出除常用统计推断方法之外还需要增加的统计学的基本理论知识；三是将常用统计分析技能和基本理论知识进行有机融合，作为本课程教学内容；四是对所选取的教学内容进行整体设计，合理裁剪、加工和序化，使它由易到难，符合学生的认知规律。例如在设计、组织“成组设计的方差分析”这一内容时，首先选择具体的专业案例，其次插入均数和标准差的相关内容，第三是引入方差分析的相关内容，最后是q检验的相关内容，将前后内容按逻辑顺序连贯起来，这样学生就明白在什么情况下采用均数和标准差作为指标，这些指标是如何计算的，如何进行方差分析，怎样进行spss软件操作，如何解释spss软件分析结果以及在多个均数总体上有差别时还需进一步通过q检验来判断两两之间是否存在差异，如何准确表达出分析结果等，这一过程与实际工作中统计分析的过程高度一致，经过这样处理的教学内容逻辑清晰、前后贯穿、由易到难、简单实用，并且对其他统计推断方法的学习有着极强的借鉴作用。

4. 课程考核改革

一般来说，课程考核的内容与方式应根据课程教学目标来确定。高职医学统计方法“五会”教学目标强调对学生实际应用能力的培养，因此在考核内容上应以能力为主，以基础理论知识为辅；在考核方式上应以spss软件分析操作为主，以卷面考试为辅，而且卷面考试重点应考查学生正确选择统计推断方法的综合判断能力、软件分析结果解读能力和准确表达统计分析结果的能力等。这样的考核内容与方式，才能与教学内容相匹配，有利于检验和促进课程教学目标的实现。

第2篇：交际教学法的定义范文

1　发展性课堂教学的价值定位：让学生学一生有用的东西。

发展性课堂教学的价值取向显然是“发展”。说到“发展”，便想到苏联教育家赞可夫的“小学教学新体系”。赞可夫认为，现行的教学体系太陈旧了，不是修修补补的问题，“必须进行根本的变革”。这一新体系的核心就是“发展”，即要“以最好的教学效果促进学生的一般发展”；“发展”的价值就在于“学生在一般发展上取得的成绩，又是自觉而巩固地掌握(知识)的可靠基础”。与赞可夫的“小学教学新体系”一样。“发展性课堂教学”的价值也定位在“发展”上，它所关注的不仅仅是学生的现在，而且包括学生的未来。赞可夫借用维果茨基的话来说，就是“教学不应当把眼睛看着儿童发展的昨天。而应当看着儿童的明天”，“只有是在发展前头的教学才是好的教学”。

值得注意的是，“发展性课堂教学”的“发展”的核心思想是“让学生学一生有用的东西”。“一生有用”，与“眼睛看着儿童的明天”，主旨是一样的，但还是有差异的：“眼睛看着儿童的明天”，从时间与空间的维度，关注儿童的未来，而“一生有用”既有时空的维度，而且有“有用”即价值的维度；不仅如此，“一生”比“明天”更具体、更长远；同时，“一生有用”是有载体的，即“一生有用的东西”。“发展性课堂教学”就是这样，用“一生有用的东西”来进行价值定位，作为教学的永恒的价值追求。

我们把一所普通小学正在研究、探索的“发展性课堂教学”与教育家、当代国外著名的教学流派“小学教学新体系”相比较。决不是说“发展性课堂教学”已超过了赞可夫。实事求是地说，无论在理论上，还是在实践上，“发展性课堂教学”还很不完善，还很稚嫩。但是，我们既不应该盲目自信，也不应该妄自菲薄。“发展性课堂教学”对“发展”的价值定位及其解释，的确是比较鲜明的，也是比较具体的，同时也具有中华民族的文化元素。对这种本土化的教学研究与试验。我们应有一种自豪感。要知道，新的教学理念和教学模式都是人创造出来的。

2　一生有用的东西：学生能带得走。

一生有用的东西肯定是学生能带得走的，因为能带得走。才会对学生一生的发展起作用。带得走的东西，是说它不是停留在书本上，不是停留在教室里，不是“还给”教师。总之，一，它不是外在的，而已内化在学生的素质结构里，成为学生的一种素质，是属于学生自己的。二，它不是暂时的，而一直伴随着学生，不时地影响着学生的行为方式，不时地指导着学生的认知方向和认知风格。三，带得走的，实质是可以再生的，它会随着学生经验的丰富、知识的更新以及时代的发展而丰富、而更新、而发展，产生新的内容和形态。带得走，使“一生有用”有了既具体而又生动的解说。更富有意蕴，也更能引起我们的想象。

那么，究竟什么才是学生能带得走的?“发展性课堂教学”研究，从两个方面作了探索和初步的回答：一方面，从内容的角度。带得走的，是“基础”，因为基础是根基，决定着大树的生长。还可以用库恩的“基质”概念来说，基础就是基质，就是发展的基因。他们认为，重要的基础是：情感，爱学习，爱读书；态度，认真、刻苦；行为习惯，形成“学习自觉”和学习品质；能力，主动获取知识以及各种信息，观察、发现、探究、解决问题的能力，既有一般能力。又有学科的特殊能力……另一方面，从学习方式的角度。方式比内容更重要，学习内容是有限的，而掌握了学习方式后获得的知识等则是无限的。实际上，还是我们耳熟能详的那两句话：不应授人以鱼，而应授人以渔。“发展性课堂教学”特别强调自主、合作、探究的学习方式，同样，也强调接受性学习方式，不过，他们要求这种接受性学习方式也应当是自主的、积极的。

3　发展性课堂教学：发生根本性的变革的课堂。

第3篇：交际教学法的定义范文

[关键词] 稳定型心绞痛；伊伐布雷定；血管内皮功能；动脉粥样硬化

[中图分类号] R541.4 [文献标识码] A [文章编号] 1673-7210（2017）01（c）-0160-04

[Abstract] Objective To investigate the effect of Ivabradine on stable angina pectoris and its influence on vascular endothelial function and atherosclerosis. Methods One hundred and seventy patients with stable angina pectoris admitted to Department of Cardiology， General Hospital of Benxi Iron and Steel Co.，Ltd. from January 2012 to January 2015 were selected and randomly divided into two groups by random number table. 85 cases of control group were treated with Atenolol， 85 cases of observation group were treated with Ivabradine. The clinical curative effect and the changes of vascular endothelial function and arteriosclerosis status before treatment and after treatment for 4 weeks were compared. Results The difference of the clinical curative effect between the two groups was statistically significant （u = 2.814， P < 0.05）. After treatment， the resting heart rate （RHR）， exercise heart rate （EHR）， angina attacks times and duration of the observation group were much lower or shorter than those of control group （P < 0.05）. After treatment， the levels of nitric oxide （NO） and superoxide dismutase （SOD） in the observation group were much higher than those in control group， the levels of endothelin-I （ET-1）， malondialdehyde （MDA） and the value of brachial-ankle pulse wave velocity （baPWV） in the observation group were much lower than those in control group （P < 0.05）. Conclusion Ivabradine in the treatment of stable angina pectoris can decrease the RHR and EHR effectively， and also can improve the vascular endothelial function and arteriosclerosis status， which has definite therapeutic effect.

[Key words] Stable angina pectoris； Ivabradine； Vascular endothelial function； Arteriosclerosis

定型心绞痛（stable angina pectoris，SAP）是一种病理基础简单的冠状动脉疾病，临床表现为下颌、上臂、胸或肩背憋闷疼痛[1-2]。不少研究显示[3-4]，血管内皮功能的损伤、冠状动脉的狭窄及硬化易诱发冠脉不良事件的发生。故临床治疗中，缓解SAP临床症状的同时，更应关注患者血管内皮功能及动脉硬化程度。伊伐布雷定[5-6]是一种特异性、选择性If电流抑制剂，通过减慢患者心率，降低心肌耗氧量，有效缓解心绞痛。目前，有关伊伐布雷定对患者血管内皮功能及动脉硬化情况的影响鲜有报道。本文旨在研究该药对SAP患者血管内皮功能及动脉硬化情况的影响，以期探讨其临床疗效及预后效果。

1 资料与方法

1.1 一般资料

本研究对象为辽宁省本溪市本钢总医院心内科2012年1月～2015年1月收治的170例SAP患者，其中，男65例，女105例，年龄40～67岁，平均（50.1±4.5）岁。纳入标准：①符合《慢性稳定型心绞痛诊断与治疗指南》[7]的诊断标准，且心绞痛CCS分级Ⅰ～Ⅲ级。②具有心绞痛症状，且符合下列条件之一或多项：冠脉介入或冠脉搭桥术超过6个月；心肌梗死超过3个月；缺血型心电图改变；冠脉造影显示一条或多条冠状动脉口径狭窄超过50%；心绞痛发作时，心电图结果出现ST段抬高超过1.0 mm或P-R段相比旱统过1.0 mm。③运动平板试验结果阳性。④左心室射血分数超过50%。⑤病史超过3个月。⑥对本研究知情，且自愿签署知情同意书。排除标准：①急性心力衰竭或急性冠脉综合征者。②先天性心脏疾病或心脏瓣膜疾病者。③慢性肺部疾病或脊柱畸形者。④合并内分泌疾病者。⑤神经肌肉疾病者。⑥3个月内服过胺碘酮或7 d内服过非二氢吡啶类、β受体阻断剂等抗心律失常药者。⑦长期酗酒者。⑧合并心律失常或静息状态下心率低于60次/min者。

按照随机数字法将入选者分为两组。对照组85例，其中男30例，女55例；平均年龄（49.8±5.1）岁；平均病程（5.1±0.4）个月；心绞痛CCS分级Ⅰ级32例，Ⅱ级38例，Ⅲ级15例。观察组85例，其中男35例，女50例；平均年龄（51.0±4.7）岁；平均病程（5.8±0.7）个月；心绞痛CCS分级Ⅰ级30例，Ⅱ级41例，Ⅲ级14例。两组患者性别、年龄、病程、心绞痛CCS分级方面差异无统计学意义（P > 0.05），具有可比性。此外，本研究获得医院伦理委员会批准。

1.2 方法

所有患者均给予基础药物治疗，主要包括他汀类降脂药、血管紧张素Ⅱ受体拮抗剂、血管紧张素转换酶抑制剂、阿司匹林等药物治疗，剂量按说明书服用。观察组给予伊伐布雷定（辰新药业股份有限公司，批号：201325），5.0 mg/次，每天2次。对照组给予阿替洛尔（辰新药业股份有限公司，批号：201134），15.5 mg/次，每天2次。持续治疗4周。

1.3 观察指标

所有患者于治疗前和治疗4周后进行检查。①疗效评价[8]：症状显著减轻，且同程度运动量患者心绞痛发作频率减少≥80%，或未出现过心绞痛视为显效；症状相对减轻，同程度运动量患者心绞痛发作频率减少50%～

1.4 统计学方法

采用SPSS 19.0软件包进行统计学分析，计量资料以均数±标准差（x±s）表示，采用t检验；计数资料以例数或百分比表示，采用χ2检验；等级资料比较采用秩和检验。以P < 0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组临床疗效比较

秩和检验分析发现，两组临床疗效比较，差异有统计学意义（u = 2.814，P = 0.005）。见表1。

2.2 两组治疗前后心率变化情况比较

治疗前，两组患者RHR及EHR比较，差异无统计学意义（P > 0.05）。经不同方法治疗后，观察组RHR及EHR较治疗前显著降低，且均明显低于对照组，差异有统计学意义（P < 0.05）。见表2。

2.3 两组治疗前后心绞痛发作频率、持续时间比较

治疗前，两组患者心绞痛发作频率、持续时间比较，差异无统计学意义（P > 0.05）。经不同方法治疗后，观察组心绞痛发作频率较治疗前显著减少，心绞痛发作持续时间较治疗前显著缩短，且均明显低于对照组，差异有统计学意义（P < 0.05）。见表3。

2.4 两组血管内皮功能标志物水平变化比较

治疗前，两组患者血清中NO、ET-1、SOD和MDA水平比较，差异无统计学意义（P > 0.05）。经不同方法治疗后，观察组NO和SOD水平较治疗前显著升高，且明显高于对照组，差异有统计学意义（P < 0.05），ET-1和MDA水平较治疗前显著下降，且明显低于对照组，差异有统计学意义（P < 0.05）。见表4。

2.5 两组治疗前后肱-踝脉搏波传导速度变化比较

治疗后，两组患者baPWV均显著低于治疗前（P < 0.05），且观察组治疗后baPWV明显低于对照组，差异有统计学意义（P < 0.05）。见表5。

3 讨论

研究发现[9]，心绞痛发病多因心肌供需氧不平衡所致，故临床上常用减少心肌耗氧或增加冠脉流量的方法缓解心绞痛症状。扩血管药物在增加冠脉流量方面虽效果明显，但当患者冠脉钙化时，扩管效果则较难实现[10]。减慢心率、降低心肌耗氧量的抗心绞痛药物逐渐成为治疗心绞痛重要的途径[11-13]。伊伐布雷定通过抑制心脏窦房结内If电流，延长心脏动作电位时间间隔，降低窦房结节律，降低患者心率，降低心肌耗氧量，达到控制心绞痛的效果[14-17]。本研究结果也发现，观察组治疗后RHR及EHR明显降低，心绞痛发作频率及持续时间也明显低于或短于对照组，说明伊伐布雷定对SAP的治疗效果明确。

据报道，NO、ET-1、SOD和MDA水平与血管内皮功能损伤具有密切关联[18]。其中NO是一种重要的舒血管物质，它与ET-1相互保持平衡，维持血管正常收缩及舒张特性；ET-1具有强烈的缩血管功能，参与缺血性脑血管疾病的病理过程，且该指标的升高与梗死面积大小相关[19-20]；SOD能对抗氧自由基对细胞的损害，同时修复受损细胞[17]。MDA则在血管内皮细胞受损时会明显升高，反映血管内皮特性[21]。研究发现，两组患者血浆中ET-1和MDA水平在治疗后均明显下降，与治疗前相比差异有统计学意义（P < 0.05），但观察组治疗后ET-1和MDA水平^对照组明显偏低；两组患者血浆中NO和SOD水平在治疗后均明显升高，与治疗前相比差异有统计学意义（P < 0.05），但观察组治疗后NO和SOD水平较对照组明显偏高；说明两种治疗方法对患者内皮均具有保护作用，其中伊伐布雷定对患者内皮的保护作用更为显著。这可能与以下几点内皮保护机制有关：①下调血清中低氧诱导因子-1α表达，拮抗内皮细胞凋亡[22]；②降低血清中血管内皮生长因子浓度，修复受损内皮细胞[23-24]；③平衡体内NO与ET-1水平，维持血管正常收缩及舒张特性，减少梗死面积[25]；④平衡体内SOD与MDA水平，修复受损细胞。

baPWV主要反映动脉搏动由近心端向远心端的传导速度，是反映动脉硬化程度的黄金指标。研究表明，当baPWV值增加时，患者的冠心病进展程度会随之加快，且相关不良危险因素会随之产生[26]。本研究发现伊伐布雷定能有效减低baPWV值，这可能由于其能够增加血浆中去甲肾上腺素浓度，改善冠脉血流。

总之，伊伐布雷定治疗SAP患者，能够有效降低患者静息状态及运动量心率，减少心绞痛发病次数及病发持续时间，能够有效改善患者血管内皮功能和动脉硬化情况，疗效确切。

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第4篇：交际教学法的定义范文

关键词： 欧洲 《欧洲语言共同参

一、语言交际能力（compétence à communiquer langagièrement）

《欧洲语言共同参考框架》将语言学习者的能力区分为综合能力（compétences générales individuelles）和语言交际能力（compétence à communiquer langagièrement）。综合能力包括知识（savoirs）、技能（savoir-faire）、精神境界（savoir-être）和学习能力（savoir-apprendre）。

在语言学中，从最早乔姆斯基（Chomsky）提出语言能力（compétence）这一概念，到后来的海姆斯（Hymes）在乔姆斯基的基础上提出交际能力（compétence de communication），乃至在交际法中一些教学法的专家对交际能力（compétence de communication）的定义：如Moirand①（1990）认为交际能力由语言能力（composante linguistique）、语篇能力（composante discursive）、指称能力（composante référentielle）、社会文化能力（composante socioculturelle）组成。

《共参框架》对这种新的运用语言交际的能力（compétence à communiquer langagièrement）的定义，其实是对Moirand等人对交际能力的定义的拓展和延伸。介词de变成了à，说明这种面向行动的外语教学理念实际上是为了在社会背景中完成作为社会角色的一种任务，而不是把现实生活中的言语行动搬到课堂上教学。这种运用语言交际的能力更强调语用能力，即言语行为能力和组织语篇的能力。这种交际能力包括学习者的语言能力（compétence linguistique）、社会语言能力（compétence sociolinguistique）和语用能力（compétence pragmatique）。

二、“面向行动”（perspective actionnelle）

从交际能力（compétence de communication）到语言交际能力（compétence à communiquer langagièrement），这种称谓的细微变更不是简单地停留在字面上，而是对其内涵的扩充，因为在《共参框架》中，它是和“面向行动”的教学理念紧密联系在一起的。

《共参框架》阐释了“面向行动”的外语教学法理念：“把语言使用者和学习者首先定性为社会的一分子（acteur social），他们需要在某一具体的社会行为范围内，根据特定的条件和环境，完成包括语言活动在内的各项任务（accomplir des t？\ches）。如果说言语行为是通过语言活动实现的话，语言活动本身则是社会环境作用下的产物。正是社会环境赋予了语言活动充分的含义。只有行动使一个或几个人有策略地调动其掌握的能力以达到某种特定的目标，就叫‘行动’，也叫‘任务’。”②

与20世纪70年代兴起的“交际法”外语教学不同的是，《共参框架》认为语言使用和学习不仅限于言语行动的社会行动，言语嵌入行动中，是其中的一部分。法国学者Christian Puren认为《共参框架》是让语言使用者和学习者成长为“社会行动者”（acteur social），并且学会与其他社会行动者“共同行动”（co-action），进而与他者“一起创建共性”（créer ensemble des ressemblances）③。同时，在共同行动中提出同文化理念（co-culturalité），即不同文化背景的人彼此要在合作行动中建立新的共同认同的文化，这与以往的跨文化理念（interculturalité）――不同文化人接触的现象――截然不同。（见表一）

表一 交际法与“面向行动”的区别

这一新教学理念的提出，“更重要的意义在于从认识论和教学法的层面肯定了学习者在外语教学与学习进程中的主体地位，也就是由体制下的语言知识的被动接受者（学校要我学）变成体制下的语言知识的主动学习者（我要在学校努力学），以便尽可能地成为目的语国家的社会一分子。这种融入性的学习动机为开展自主性学习和以学生为中心的课堂教学提供了无限可能”④。

三、“任务”（t？\che）

行动与任务是紧密联系的，有目的性的行动就可以说有任务。《共参框架》把任务（t？\che）定义为：“人们根据要解决的问题、要完成的事、要实现的目标所采取的认为可以达到某种结果的目的性行动。只有行动使一个或几个人有策略地调动其掌握的能力以达到某种特定的目标，就叫‘任务’。这里的任务十分广义，是一种不局限于话语行为的社会行为。”⑤事实上，20世纪80年代诞生于英语的教学法（Task-based-learning （TBL）《apprentissage par les t？\ches》），即任务教学法，就已经区别于传统外语教学法存在一种外语教学方式与功能的转变（见表二）。

表二 传统外语教学法与任务教学法的区别

《共参框架》提倡基于行动、结合社会的任务教学途径，结合社会生活、通过协商交际活动有目的、有意义地使用目的语而学习目的语，“通过使用语言学语言”，而不是“现在学，以后使用”。

在交际法中，我们把传统的练习（exercices）称为“activités”，而在任务教学法中，我们用任务（t？\che）代替“activités”，即表明言语行为仅仅是一部分，是包含一定意义并且根据实际交际情景变化的。

尽管《共参框架》给我们呈现了一种新的面向行动的任务教学理念，但人们还是对行动、任务、言语概念、教学工具之间的协调性提出了质疑。其实最大的问题在于，我们若不真正改变内涵和实质，而是简单地用任务（t？\che）这个词取代传统的练习（exercices）这个词，那就失去了任务在教学法的发展更新中隐含的潜势内容。在当今大量法语教学的教材中，不乏把“任务”这一概念写在教材前言作为其理论支撑的，但这些教材中的内容明显还是最传统的机械的替换练习（exercices communicatifs）。Jean-Jacque Richer认为，项目（projet）一词比任务（t？\che）表达得更确切，在他看来，任务和传统的交际练习几乎没有区别⑥。事实上，projet这一概念是在20世纪80年代，人们在探讨法语母语教学的时候提出来的。这种研究性学习（pédagogie de projet）的学习模式是一种跨学科的学习技巧。学生透过研习一个特定的专题的同时，运用现有的知识和技巧来重新综合，并透过进行一些特定的活动，使学生能自主地建构知识，继而学会新的题目，从而达至学会学习的目的，并培养学生的自学精神。Richer强调这种研究性学习，可以调动各种的知识和言语技能，把言语行为和社会行为联系起来，还强调调动众多行动者彼此的配合协调。

四、结语

《欧洲语言共同参考框架》中创新要点的提出，均是教学法长期演变发展的结果，把言语行为和行动都植入一定的社会背景和文化背景之中，对于学习者来说是要去发展一种真正的交际能力并且共同行动去落实一项长期的计划，在欧洲外语教育史上具有划时代的意义。

注释：

①Moirand，S.Enseigner à communiquer en langue étrangère，Hachette，1990：20.

②Conseil de l’Europe. Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues：Apprendre，Enseigner，Evaluer.Paris：Didier，2001.

③Jean-Jacque Richer，Le Cadre européen commun de référence pour les langues：Des perspectives d’évolution méthodologique pour l’enseignement/ apprentissage des langues？ Synergie Chine，2005.

④傅荣.《欧洲语言共同参考框架》要点述评及其对我国高等学校专业外语教育的借鉴意义.中国外语教育，2009.8，VOL2（3）.

⑤Conseil de l’Europe.Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues：Apprendre，Enseigner，Evaluer.Paris：Didier，2001.

⑥Jean-Jacque Richer，Le Cadre européen commun de référence pour les langues：Des perspectives d’évolution méthodologique pour l’enseignement/ apprentissage des langues？ Synergie Chine，2005.

参考文献：

[1]Jean-Jacque Richer，Le Cadre européen commun de référence pour les langues：Des perspectives d’évolution méthodologique pour l’enseignement/ apprentissage des langues？ Synergie Chine，2005.

[2]Conseil de l’Europe.Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues：Apprendre，Enseigner，Evaluer. Paris：Didier，2001.

[3]刘骏，傅荣.欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估.外语教学与研究出版社，2009.

第5篇：交际教学法的定义范文

关键词：交际教学；英语；现状

一、引言

交际教学法的出现已有30多年的历史了，在这期间我们已经发现采用交际教学法的成功经验，同时也发现了其中的失败之处也就是他本身所存在的不足。交际教学法作为一种训练学生语言运用能力的有效方法，传入中国后，在运用过程中难免受多种因素的影响存在一些问题。其中最主要的一个原因是许多英语老师还不能掌握什么是真正的交际教学法。

二、交际教学法的含义

根据Howatt的观点，交际法分为“强”说法和“弱”说法。在过去的十多年里，“弱”说法强调提供学习者为了交际目的使用英语的机会，并试图将这样的活动综合起来，成为语言教学的一项范围更为广泛的活动。从定义来看，我们知道一个人学习英语是为了交际，那就是说一个人必须首先学好了英语，然后才能与别人交流，所以，这种说法再次将学习英语与使用英语分离开来了。在语言教学的过程中，教师依旧运用陈旧的教学法，即只关注于语言结构。总而言之，这种关于交际法的说法仍旧是属于结构教学领域，而不是真正的交际法。

“弱”的说法主张为了交际而学，而“强”的说法正好相反，它主张语言是在交际过程中的需要。这不仅仅是激活现有的迟钝的语言知识的问题，更是促进语言系统本身发展的问题。如果我们将“弱”的说法描述为学习运用英语，那么后者可以描述成为运用英语去学习。

我们认为，这种说法才是真正的交际法的定义，它比较好的解释了语言是怎样来的，并且也理想化地认同外语也是需要学会的。Krashen说：“所谓外语习得是指在真实自然的情况下的外语掌握。”也就是在这个过程中获得交际能力。语言的获得与教学是两个不同的过程。前者指的是通过各种各样的交际活动来掌握语言结构；后者指的是在教师直接明晰地解释所有的语言结构之后，再帮助学生去掌握语言结构。虽然那样的结果是一样的（即掌握了语言结构）。但是由此得到的交际能力是不同的。如果一个人是通过学习来掌握语言，那么他的交际能力是很薄弱的。但假如是通过另外的途径来掌握语言，那么他的交际能力肯定是会很强的。

三、交际教学法在中国

二十世纪七十年代后期，许多学者尝试将交际法引入中国，Candlin和胡闻仲首先将这种教学法引入中国。孙黎和辛斌对交际法的理论进行了论述。史宝辉对交际法及其实际应用之间的关系进行了探索。此后，交际法就开始影响中国的外语教学。但是无论是在大学英语专业的教学和还是在将出国的学生的教学应用上，交际教学法最终都失败了。究其原因是因为他们中没人能综合系统地介绍交际法，只是在某些特殊的方面发表了他们的观点，因此使得人们对交际法充满迷惑与不解。所以，在认识和接纳交际法的过程中，出现了一些问题：

1、对于真正的交际教学法的误解

一些教师、学者将那个“弱”的说法当作是交际法的全部。他们相信交际法是为以后的交际活动做准备的，所以他们将精力集中在对学生的语言结构教学上，把它看得和交际功能一样重要。

2、将教学法看作是一种方法

交际法只是一种教学方法，或只是一种理论，而并非一种具体真实的教法。但在中国，许多教师将它看作是一种具体的教学方法。所以在课堂上，他们只是操练学生并称此为交际教学法。

3、交际法与教学现实之间的距离

交际法的主旨是训练学生的交际能力。语言和交际能力可通过交际被掌握并得到。但是学生生活在汉语的生活与学习的环境没有在他们的意识中形成英语交际的氛围。这样并未到达与理想的交际法的宗旨和目的。

4、运用交际教学法过程中出现的问题

（1）语言的流畅和语言的错误。有些人认为交际教学法强调的只是语言的流畅性，而不注意语言的准确性。但我们知道英语不是我们的本族语，因此当我们说话的时候难免会犯错误。教师应允许学生犯错误，比如人称的混淆、名词的单复数形式或动词的时态，只有那些阻碍交流或引起误解的错误需要被纠正。（2）语法教学。许多人理所当然地认为交际教学法只重视语言的使用，而忽视词汇和语法的教学。语法是重要的，没有语法，我们与别人交流时，语言就没有逻辑性。所以我们说把语法教学从训练交际能力中分离开来是错误的。但根据语言习得理论，在课堂上不必教语法，因为语言习得已经包括了词汇和语法的习得。当我们第一次接触到语法，然后我们对它有所了解，经过几次使用，我们会记住并会自如地使用这些语法。（3）交际的概念。运用英语包括4种能力：听、说、读、写，但是许多人只认为听和说才识交际的能力。在交际教学法的运转过程中，教师要发展学生的各种能力，而不只是注重其中的一方面或两方面能力。

5、教师出现的问题

交际教学法来到中国才短短的十多年，还处在一个学习研究时期。很多教师对交际教学法不是很了解。事实上，交际教学法要求教师就当好组织者和引导者，充分地准备好由学生随时提出的无法预言的问题。在结束课之前，教师必须对学生在课堂上无法预料的语言活动进行概括或评述。但由于我国英语教师的本身条件，特别是那些在乡村的英语教师在运用目标语言过程中没有足够的交际能力，他们不能很好地处理课堂上的突发事件，因此就不能很好地扮演作为一个课堂组织者的角色。再者受训练的教师之间存在智力水平的差异，所以能领会交际法的本质并且精通目标语言和语言教学艺术的教师寥寥无几，这些都是阻碍交际教学法顺利应用的致命问题。

6、学生出现的问题

在中国，许多学生习惯教师用传统的语法翻译法来组织教学。他们已经习惯了坐在教室里被动的接受教师所传授的语言点。如果教师采用交际教学法进行教学，学生们会感到很大的不适应。

7、测试体系出现的问题

交际教学法的目的在于训练学生的交际能力，因此我们需要交际式测试。不幸的是目前没有一种测试是专门针对学生交际能力的。我们的外语课程的设置是为了帮助学生获得交际能力，但我们仅仅测试学生对于语法的掌握，这与交际教学法的目的相矛盾。因此，当前的测试对于我们的外语教学产生了极其大的负面影响。

四、解决问题的方法

首先，我们必须系统全面地了解这种交际法。如果人们能很好地了解这种方法，那么他们就不会把这种抽象的理论当作一种具体的教学方法了。

其次，我们必须采取多样的教学方法以适应中国的实际。俗话说：“教学有法，但无定法”。交际法只是一种教学法，是一种理论，它有时候并不能真正适应现实情况，所以作为一名中国英语教师，形成我们自己独特的教学方法以适应我们特有的实际来提高我们学生的交际能力，是解决所有问题的基本关键所在。

再次，教师和学生应该改变各自的角色。作为一个学生，他必须从一个被动听者转变成一个积极参与者；而作为一名教师，他必须从知识传授者转化为课堂组织者。对于教师而言，这更为迫切。他们应该做的是受到训练来提高语言能力和语言材料组织能力以及正确的教学能力。我们应该改变以教师为中心，而转变到以学生为中心的教学。

最后，我们应该改变测试体系。我们以测试为手段测试学生的交际能力，以此来为我们的语言课程的主要目标服务。因此我们应该建立一个以交际能力定位测试系统来代替传统的测试。新的测试系统应该在真实条件下测摘要：交际教学法产生于20世纪70年代初期。它传入中国以后得到广泛地普及，并在英语教学领域中占领了一席之地。本文主要阐述了交际教学法的实质，在英语教学实践中出现的问题，并提出一些解决之道。

关键词：交际教学；英语；现状

一、引言

交际教学法的出现已有30多年的历史了，在这期间我们已经发现采用交际教学法的成功经验，同时也发现了其中的失败之处也就是他本身所存在的不足。交际教学法作为一种训练学生语言运用能力的有效方法，传入中国后，在运用过程中难免受多种因素的影响存在一些问题。其中最主要的一个原因是许多英语老师还不能掌握什么是真正的交际教学法。

二、交际教学法的含义

根据Howatt的观点，交际法分为“强”说法和“弱”说法。在过去的十多年里，“弱”说法强调提供学习者为了交际目的使用英语的机会，并试图将这样的活动综合起来，成为语言教学的一项范围更为广泛的活动。从定义来看，我们知道一个人学习英语是为了交际，那就是说一个人必须首先学好了英语，然后才能与别人交流，所以，这种说法再次将学习英语与使用英语分离开来了。在语言教学的过程中，教师依旧运用陈旧的教学法，即只关注于语言结构。总而言之，这种关于交际法的说法仍旧是属于结构教学领域，而不是真正的交际法。

“弱”的说法主张为了交际而学，而“强”的说法正好相反，它主张语言是在交际过程中的需要。这不仅仅是激活现有的迟钝的语言知识的问题，更是促进语言系统本身发展的问题。如果我们将“弱”的说法描述为学习运用英语，那么后者可以描述成为运用英语去学习。

我们认为，这种说法才是真正的交际法的定义，它比较好的解释了语言是怎样来的，并且也理想化地认同外语也是需要学会的。Krashen说：“所谓外语习得是指在真实自然的情况下的外语掌握。”也就是在这个过程中获得交际能力。语言的获得与教学是两个不同的过程。前者指的是通过各种各样的交际活动来掌握语言结构；后者指的是在教师直接明晰地解释所有的语言结构之后，再帮助学生去掌握语言结构。虽然那样的结果是一样的（即掌握了语言结构）。但是由此得到的交际能力是不同的。如果一个人是通过学习来掌握语言，那么他的交际能力是很薄弱的。但假如是通过另外的途径来掌握语言，那么他的交际能力肯定是会很强的。

三、交际教学法在中国

二十世纪七十年代后期，许多学者尝试将交际法引入中国，Candlin和胡闻仲首先将这种教学法引入中国。孙黎和辛斌对交际法的理论进行了论述。史宝辉对交际法及其实际应用之间的关系进行了探索。此后，交际法就开始影响中国的外语教学。但是无论是在大学英语专业的教学和还是在将出国的学生的教学应用上，交际教学法最终都失败了。究其原因是因为他们中没人能综合系统地介绍交际法，只是在某些特殊的方面发表了他们的观点，因此使得人们对交际法充满迷惑与不解。所以，在认识和接纳交际法的过程中，出现了一些问题：

1、对于真正的交际教学法的误解

一些教师、学者将那个“弱”的说法当作是交际法的全部。他们相信交际法是为以后的交际活动做准备的，所以他们将精力集中在对学生的语言结构教学上，把它看得和交际功能一样重要。

2、将教学法看作是一种方法

交际法只是一种教学方法，或只是一种理论，而并非一种具体真实的教法。但在中国，许多教师将它看作是一种具体的教学方法。所以在课堂上，他们只是操练学生并称此为交际教学法。

3、交际法与教学现实之间的距离

交际法的主旨是训练学生的交际能力。语言和交际能力可通过交际被掌握并得到。但是学生生活在汉语的生活与学习的环境没有在他们的意识中形成英语交际的氛围。这样并未到达与理想的交际法的宗旨和目的。

4、运用交际教学法过程中出现的问题

（1）语言的流畅和语言的错误。有些人认为交际教学法强调的只是语言的流畅性，而不注意语言的准确性。但我们知道英语不是我们的本族语，因此当我们说话的时候难免会犯错误。教师应允许学生犯错误，比如人称的混淆、名词的单复数形式或动词的时态，只有那些阻碍交流或引起误解的错误需要被纠正。（2）语法教学。许多人理所当然地认为交际教学法只重视语言的使用，而忽视词汇和语法的教学。语法是重要的，没有语法，我们与别人交流时，语言就没有逻辑性。所以我们说把语法教学从训练交际能力中分离开来是错误的。但根据语言习得理论，在课堂上不必教语法，因为语言习得已经包括了词汇和语法的习得。当我们第一次接触到语法，然后我们对它有所了解，经过几次使用，我们会记住并会自如地使用这些语法。（3）交际的概念。运用英语包括4种能力：听、说、读、写，但是许多人只认为听和说才识交际的能力。在交际教学法的运转过程中，教师要发展学生的各种能力，而不只是注重其中的一方面或两方面能力。

5、教师出现的问题

交际教学法来到中国才短短的十多年，还处在一个学习研究时期。很多教师对交际教学法不是很了解。事实上，交际教学法要求教师就当好组织者和引导者，充分地准备好由学生随时提出的无法预言的问题。在结束课之前，教师必须对学生在课堂上无法预料的语言活动进行概括或评述。但由于我国英语教师的本身条件，特别是那些在乡村的英语教师在运用目标语言过程中没有足够的交际能力，他们不能很好地处理课堂上的突发事件，因此就不能很好地扮演作为一个课堂组织者的角色。再者受训练的教师之间存在智力水平的差异，所以能领会交际法的本质并且精通目标语言和语言教学艺术的教师寥寥无几，这些都是阻碍交际教学法顺利应用的致命问题。

6、学生出现的问题

在中国，许多学生习惯教师用传统的语法翻译法来组织教学。他们已经习惯了坐在教室里被动的接受教师所传授的语言点。如果教师采用交际教学法进行教学，学生们会感到很大的不适应。

7、测试体系出现的问题

交际教学法的目的在于训练学生的交际能力，因此我们需要交际式测试。不幸的是目前没有一种测试是专门针对学生交际能力的。我们的外语课程的设置是为了帮助学生获得交际能力，但我们仅仅测试学生对于语法的掌握，这与交际教学法的目的相矛盾。因此，当前的测试对于我们的外语教学产生了极其大的负面影响。

四、解决问题的方法

首先，我们必须系统全面地了解这种交际法。如果人们能很好地了解这种方法，那么他们就不会把这种抽象的理论当作一种具体的教学方法了。

其次，我们必须采取多样的教学方法以适应中国的实际。俗话说：“教学有法，但无定法”。交际法只是一种教学法，是一种理论，它有时候并不能真正适应现实情况，所以作为一名中国英语教师，形成我们自己独特的教学方法以适应我们特有的实际来提高我们学生的交际能力，是解决所有问题的基本关键所在。

再次，教师和学生应该改变各自的角色。作为一个学生，他必须从一个被动听者转变成一个积极参与者；而作为一名教师，他必须从知识传授者转化为课堂组织者。对于教师而言，这更为迫切。他们应该做的是受到训练来提高语言能力和语言材料组织能力以及正确的教学能力。我们应该改变以教师为中心，而转变到以学生为中心的教学。

第6篇：交际教学法的定义范文

关键词：整体教学法；英语教学；研究

一、整体教学法的定义

整体教学法是一种以“教学整体”为工具，利用“教学整体”的知识性与功能性相统一的特征，规范学生的思维模式，帮助学生体验人生，把握科学知识，控制学习进度，达成学习目标，完成学习任务，构建能力素养，形成科学理念的一种教学方法。整体教学法，也可以表述为：教师向学生提供学习工具，引导学生运用学习工具，开展自主、有序、高效学习的教学方法。

那么，如何来理解这一定义呢？结合理论与实践，本人认为，整体式语言教学中的“整体”至少应体现在以下几个方面：第一、语言应该被看成是一个整体；第二、学得与习得是统一的整体；第三、语言的知识、技能和运用是一个整体；第四、全方位吸纳人类的一切优秀文化成果。

二、整体教学法在中学英语教学中的基础地位

整体教学理念是中学英语教学思想的语言学基础，而整体教学方法是中学英语教学实践中的基础方法。

1.语言是多要素的综合体

现代语言学认为，语言不仅仅是结构，即语音、词汇和语法，而是结构、功能、话题的综合体；语言又与文化融为一体。

2.听说读写四项言语技能是相联互动的

语言交际凭借声音，必涉及听与说，凭借文字则涉及读与写。听与读是信息输入，说与写为信息输出。可见，在母语习得与学习的过程中，听说读写是互相联系互相促进的。

3.语言交际能力是多维要素的复杂综合体

这些要素有语言知识、言语技能、文化知识、认识能力、情感因素、文体知识、交际策略、甚至还有副语言知识等。在语言交际中，多种要素同时参与共同作用，才使交际得以实现。在语言实践中多种要素发生作用，只有通过大量的实践，外在的语言交际学习才会内化为语言交际能力。

4.语言交际不是单一的语言行为，而是多因素构成的综合

构成语言交际行为的要素除语言行为外，还有语言交际时的场景、交际的参与者和交际方式。场景包括交际行为的自然环境、语言环境和社会环境，涉及话题和交际意图。语言交际时有语言的参与，也有思维和情感的参与，有时还会辅以体态动作。这些因素共同构成完整的交际行为。

三、整体教学法在高中英语教学中的运用

1.词语整体教学

词语的整体性特点一方面表现为词的语音、词形、语义和词性等语法作用结合为一体；另一方面表现为习语的整体性，构成习语的多个单词不可从习语整体中割离出来。在词语教学中，务必将其音、形、义和语法作用同时展现，展现的最好方式是使用句子，并置句子于语境之中。

2.句子整体教学

句子是音、义、语法及话语功能构成的整体。

句子整体教学以句子为一个语言单位进行教学，学生学习句子结构，同时学习语调、节奏、意义和话语功能。学会句子后，如有必要，可再分离出词语进行词语整体教学。句子整体教学对于英语初学者尤为重要。

3.语篇整体教学

语篇往往由许多句子构成，它是一个大语言单位，也是语言的最高层单位，所以我们不可能象学习一个句子那样一口把它“吞”下去，必然要将其切成细块才可以一口口吃下去。因而，语篇整体教学只是语篇教学的指导思想和主体部分，实际教学中必须按“整体―部分―整体”模式进行，从“整体”开始，以“整体”结束。

4.单元整体教学

现行中学英语课本以单元推进，每个单元一个话题，话题统帅单元内的功能和结构内容。学生学完一个单元应掌握单元内的话题语言材料、功能项目和语法内容，并能在该单元范围内和水平上进行听、说、读、写的语言运用。以话题为纲，以功能结构和运用任务为目，着重培养学生运用英语的能力，是单元整体教学的基本指导思想。

5.功能―结构―话题整体教学

这是语言知识教学最基本的指导思想。功能―结构―话题整体教学应在教语言功能时结合语言结构，教语言结构时结合语言功能，同时又与话题相结合。话题总与语篇相联系，语篇又与文章体裁相联系，所以功能―结构―话题整体教学必然与语篇及体裁相结合。功能―结构―话题整体教学思想可以贯彻在词汇教学、句型教学、语篇教学以及单元教学中。

6.语言交际行为整体教学

这是培养语言交际能力的直接手段。实施交际行为整体教学，必然要把对话和课文视为一个整体际行为，而不仅仅是一个语篇整体，所以学习一个语篇就是学习一个语言交际行为或语言交际事件。因此，课堂教学应充分体现自然、真实的交际行为的特点，使真实语言交际行为的各个因素都发挥作用。

7.学得与习得综合教学

在学校环境中学习外语其本质是学得，但课堂外语教学应创造良好的外语学习氛围，吸取习得的有利成份，把学得与习得结合起来，形成互补，有利于发展言语技能和语言交际能力。

8.言语技能综合训练

语言教学离不开言语技能训练，在某种意义上，语言教学归根结底是培养学生的言语技能。所谓综合，就是听说读写相互结合。对话教学听与说结合，阅读教学读与写结合，结构教学说与写结合，听力训练中结合“说”，写作教学中也可结合“说”，甚至可以四者结合。

9.语言知识和言语技能综合教学

在以往的英语教学中，“聋子”和“哑巴”大量存在，就是因为忽视了言语技能的训练。当然，言语技能训练若脱离语音、词汇、语法、功能与话题，则失去了具体内容，成了无本之木，无法有效地进行。因而在进行语篇教学时不能只讲解语言知识，而应通过听说读写的技能训练使学生掌握课文内容和新的语言点。

10.语言学习与语言运用综合教学

学习语言是为了运用语言。理想的英语教学过程应是教师组织指导学生学习和运用英语的过程。在英语教学中，没有学与用的界限。

总之，语言运用有多种要素同时参与，那么英语教学也应有多种要素同时参与。“整体教学法”合乎语言运用的客观实际，利于有效地培养学生的综合语言运用能力，在英语教学中应该值得大力研究和运用。

参考文献：

[1] 赵 涛.英语教学法[M].贵州人民出版社.2001.8

[2] 杭宝桐，丁昌佑.中学英语教学法[M].华东师范大学出版社.2000

第7篇：交际教学法的定义范文

口语作为一项基本的语言输出技能，是大学英语教学的一项重要内容。词块教学法以在语言中广泛存在的词块作为口语教学的重心，有利于学习者获得接近本族语者的语言知识和语用能力，从而提高他们的口语水平。本文分析和研究了词块理论、词块教学法及其对大学英语口语教学的促进作用，并提出将词块教学法应用于大学英语口语教学的教学策略，以期弥补现有教学方法的不足。

【关键词】

词块理论；词块教学法；大学英语；口语教学

一、引言

在世界经济一体化和信息化不断深入的大背景下，英语成为国家间交往不可或缺的语言工具。为适应社会发展和国际交流的需要，我国亟须大批既懂专业知识又能够流利使用英语进行交际的复合型人才。因此，大学英语教学目标逐渐转向培养学生的英语综合应用能力，特别是口语交际能力。然而，目前大学英语的口语教学效果并不尽如人意，大部分非英语专业大学生仍无法自如地利用英语进行交际。出现这种现象主要是因为很多教师受传统语法翻译教学法影响，片面强调单个词汇和语法规则的学习，导致学生掌握大量词汇却常常“张口结舌”，语法规则烂熟于心却不会使用地道准确的表达方式，落后的教学方法在很大程度上阻碍了学生口语输出能力的提高。如何完善大学英语口语教学方法，提高口语教学质量是很多语言工作者关心的问题。本文以词块理论为基础，尝试将词块教学法引入大学英语口语教学，探讨推进大学英语口语教学、提高非英语专业大学生口语交际能力的新途径。

二、词块理论与词块教学法

从20世纪70年代开始，词块研究逐渐得到语言学家的高度重视，然而因为研究视角的不同，众多专家学者关于词块的称谓和定义还未形成一致的定论。Beckerz（1975）最早提出“预制语块”的概念，认为“人们根据自己想要表达的信息，从大脑的词汇库中调出那些‘预制的’短语，经过细微的加工，就可以组成较符合语法规则的句子，并使它们变成流利的语言来填充概念上的某些空白”。Wray（1999）认为词块是“一串预制的连贯或者不连贯的词或其他意义单位，它整体储存在记忆中，使用时直接提取，无须语法生成和分析”。马广惠（2011）将词块定义为“由多词组成，可以独立用于构成句子或者话语，实现一定语法、语篇或语用功能的最小的形式和意义的结合体”。本文认为词块是语言中结构和意义相对固定，在学习和使用过程中可以整体存储和直接提取，无须语法分析的多词单位现象。传统的语法翻译法认为孤立的词汇和语法规则是语言的基础，只有掌握大量词汇和熟悉语法系统才能进行有效交际。随着对词块研究的深入，语言学家日渐认识到在自然语言中大量存在的词块对于语言习得和输出的重要意义。词块兼有语法、语义和语境功能，是理想的语言学习单位。在这种背景下，MichaelLewis（1993）在TheLexicalApproach一书中提出了基于词块理论的新的教学方法——词块教学法。其基本理念为：语言不是由语法化的词汇而是由词汇化的语法构成；语言习得的重要部分是掌握和运用语言中频繁复现的大量词块。在外语教学实践中，词块教学法积极倡导培养学生理解、积累和使用词块的能力，以实现其语言知识的获得和交际能力的提高。

三、词块教学法对大学英语口语教学的促进作用

国内外很多关于将词块理论应用于语言教学中的研究成果表明，词块对学习者的语言输出能力特别是口语输出能力起到了积极的促进作用。综合众多研究成果，我们可以看出词块教学法在英语口语教学中的优势主要表现在以下三个方面：

1．提高语言表达的流利性、准确性和地道性

Nattinger与DeCarrico认为，人们使用语言的流利程度不是取决于学习者大脑中存储了多少生成语法的规则，而在于存储了多少词块。词块作为整体存储的“形式—功能统一体”，在交流时无须语法分析就可以直接从心理词库中调用提取，能够有效缓解口语交际的认知负荷，大大缩短口语加工和产出时间，从而提高语言表达的流利性。不少学生受到母语的影响，在口语中使用了大量不符合本族语者习惯的表达方式，有些甚至是错误的。词块有着相对稳定的语法结构和语义搭配，掌握本族语者常用的词块可以帮助学生在口语输出过程中克服母语负迁移的影响，获得接近本族语者的选词能力，使语言表达更加准确、地道。

2．提高语言交际的得体性

词块具有语用功能，是语境和语义的统一体，通常只能在特定的语境中使用。卫乃兴（2007）研究发现，中国学习者所使用表达语用功能的词块明显少于本族语者。词块教学法倡导学生将表示同一功能的词块以语义场形式存储在大脑中，在口语交际中学会根据具体交际对象和语境选择合适的词块表达自己的思想。通过这种方式，学生能够得体地使用语言进行交际，避免各种语用失误，增强学生的语用能力。

3．克服口语输出石化现象

绝大多数外语学习者在语言水平发展到一定程度后就会趋于停滞，称为语言石化现象，大学生在英语学习过程中也不免会出现口语输出石化现象。在外语学习环境下，语言输入和输出的质和量都难以满足口语交际能力发展的需要。语言输入不充分，导致学生掌握的词块不仅数量少而且形式单一，只能重复使用已经习得的简单表达方式，造成某些正确语言形式的口语输出石化；语言输出训练少，使学生的错误表达方式难以得到反馈和纠正，久而久之造成某些错误表达方式的口语输出石化。词块教学法倡导将在真实语料中反复出现的高频词块作为教学的基本单位，大学英语教师应注重口语课堂上词块输入的数量与质量，帮助学生建立语言输入与输出平衡机制，从而在一定程度上克服口语输出石化现象。

四、基于词块教学法的大学英语口语教学策略

1．培养学生的词块意识

在引入词块教学法的大学英语口语教学中，教师应引导学生将重点从孤立地学习单词和语法规则引导到词块上。绝大多数中国大学生并不了解词块的基本概念和相关理论，教师应首先向学生介绍有关词块的定义和分类。在学生熟练掌握必要的词块知识后，让他们练习从不同语料中识别、记忆和区分各类词块，总结词块的意义和用法。特别要提醒学生，词块在频繁的口语使用中语用功能不尽相同，学生应根据具体的语境记忆词块。通过大量的词块分析、识别、整理练习，可以帮助学生树立词块意识，增强对词块知识的敏感性，坚决改变学生将词汇和语法分裂学习的不良习惯。

2．加强词块输入，扩大心理词库的词块库存

没有语言输入，就不可能有语言习得。教师应精心组织教学，为学生挑选最佳词块输入语料。学生在课堂学习时，要辨别出课文中出现的各类词块，并牢固记忆它们的意义和搭配用法。为了达到最佳学习效果，背诵词块用法丰富的课文段落不失为一个好方法。通过背诵式语言输入，能够加深学生对词块知识的理解，提高词块的记忆效果，强化词汇知识的输入，有利于接受性词块知识内化为输出性词块知识。口语交际具有即时性的特点，学生必须在心理词库中积累大量方便提取的词块以减轻交际压力。仅靠课堂上的词块输入还不能满足口语交际对大量词块的需要，教师要培养学生的词块自主学习能力，引导学生在课下主动接触大量鲜活的真实语言材料，扩大口语中高频词块的输入。阅读英语原版报纸杂志和书籍，观看英语影视节目并模仿经典片段，这些都是拓展心理词库中口语惯用词块的有效途径。

3．运用词块进行大量的语言输出训练

“语言输入、语言意识以及语言操练是外语学习过程中非常重要的因素，教师在外语课上应将其很好地结合起来”（Lewis，1993）。口语输出可以帮助学生注意到口语中存在的问题，通过不断纠正语言缺陷而进一步提高语言输出水平，逐渐接近本族语者的输出水平。因此，当学生的头脑中有了足够的词块储备，教师需要及时组织多样化的口语输出练习，帮助学生将词块知识内化为积极词块，提高他们的口语输出能力。例如，要求学生使用从课文中学到的词块复述课文，进行情景模拟对话练习或者开展与课文主题相关的小组讨论；也可以让学生模仿经典电影片段，在课堂上进行表演；或是举办英语演讲比赛和辩论赛。通过形式灵活、大量反复的输出操练，不仅激发了学生对口语的学习兴趣，更促进了词块知识的内化和输出，大大提高了学生的口语交际能力。

五、结束语

将词块教学法引入大学英语口语教学，通过培养学生的词块意识，丰富心理词块库存和进行大量的语言输出训练，可以有效提高大学生语言表达的流利性，保证他们语言输出的准确性和地道性，提高语言交际的得体性，克服口语输出中的石化现象。大学教师应当结合自身教学实践，积极探索将词块教学法运用于大学英语口语教学的新的实施途径。

作者：吴彬 单位：上海理工大学 南阳理工学院

参考文献

［1］马广惠.词块的界定、分类与识别［J］.外国语学院学报，2011（1）

［2］戚焱、夏珺.引入词块教学法促进大学英语口语教学［J］.大学英语教学与研究，2015（3）

［3］秦建华.词块法在英语口语教学中的应用［J］.沈阳大学学报（社会科学版），2013（4）

第8篇：交际教学法的定义范文

关键词：中师英语；口语教学；“任务型”教学

中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）36-0050-02

迄今为止，英语教学经历了从教形式到教功能的过程。传统的外语教学法中，经典的模式是3P模式，即Presentation（讲授）；Practice（操练）；Production（产出）。这种方法同样在口语教学中长期使用，并且很受教师们的喜爱。这种仅重视语言知识的传授而忽视学生交际能力的培养的方法，使学生学到的知识是死的，不能活用。因此，这样的教学法已经不能适应时代的发展要求了。

此外，目前口语教学存在着许多需要解决的问题，其中，最主要的问题就是在学校课本里所学的知识和内容与今后所用的知识严重脱节。这样，就给口语教学提出了新的问题。如何在传统的3P教学法已不太适应英语口语的教学要求，而交际教学法还存在许多不足的情况下，使用一种既切实可行又符合中师生今后学习、工作要求的口语教学方法。任务型教学法由此应运而生。

一、任务型教学的定义

关于“任务”一词有各种各样的定义。“任务”其实是指人们每天的工作和生活中不断重复的各种活动。但是，在外语教学中，特别是在谈到任务型教学时，“任务”这一概念通常是指以真实世界为参照，以形成语言意义为主旨的活动。关于语言教学中的“任务”，众多学者给出了各不相同的定义，这些定义各有侧重，既反映了任务型教学模式的大致特征，又体现了这一理论模式在发展过程中的创新、演变与重塑。斯坎翰则客观地提出了任务的五个主要特征：（1）意义是首先的；（2）有某个交际问题要解决；（3）与真实世界中类似的活动有一定关系；（4）完成任务是首先的考虑；（5）根据任务的结果评估任务的执行情况。

任务教学法是一种基于建构主义理论的教学模式。建构主义认为，学习能力是发展的，学生的知识不是通过教师传授得到的，而是他们在一定的情境下，借助他人即教师和同学的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得，从而得到进一步的发展。建构是建立在原有的经验（已知的语言、概念和活动）的改造和重组上的。在英语学习中，它通过师生共同完成语言教学任务，提高学生的交际语言能力，为学生提供互动机会，挖掘他们运用语言的潜力，激发他们创造性运用语言的活力。注重教会学生如何在完成一系列任务中提高交际语言能力，强调通过口语或书面语交际的训练掌握语言技能，非常适合口语教学。此外，它对设计的任务不仅要求意义完整，可作为交际行为独成一体，还应与社会需要密切结合起来，既要突出科学性、交际性和拓展性，又要突出趣味性、可操作性和语言数据的真实性。操练时着眼于“意义的交流”，把学习者的注意力放在思想内容的准确表达上，在完成任务的过程中学会用外语解决现实问题并提高他们综合运用语言的能力。在语言学习过程中完全以学生为中心，学生可以任意组合，自由发问，师生平等，属于开放式的课堂教学。

20世纪80年代兴起的任务型教学法已被应用语言学家和外语教学工作者普遍接受，并成为推荐和提倡的外语教学法。它以任务组织教学，以参与、体验、互动、合作等方式，利用学生已有的语言文化知识，通过交流获取信息，完成任务，达到预期的教学目标。教师根据任务型教学法的特点和要求，充分发掘和利用教材提供的教学材料，精心设计一系列难度适宜且体现语言教学要求的教学任务，并在各项任务的准备、实施和反馈上制定具体方案，努力探索任务型语言教学模式下英语口语能力培养的具体途径，就能激发学生对英语口语交际练习的兴趣，循序渐进地提高他们的英语口语交际能力。

二、任务型教学的特点

任务型教学有如下特点：强调通过交流来学会交际；将真实的语言材料引入学环境：关注语言本身，也关注学习过程；试图把课内的语言学习与社会的语言活动结合。以前外语学习关心的只是语言――学习的目标，不关心学生，不清楚学生学习语言到底是个怎样的过程。70年生了重心转移，认为学习过程和学习目标同样重要，研究的重点“明显转移到学习主体和学习过程的研究上来”，开始关心学生作为学习主体的兴趣、情感以及认知力的发展，关心学生学习的心理过程。任务型教学既注重过程，又有明确的学习目标，体现了教学途径的综合性和折衷性。在任务型教学中，教师是从学生“学”的角度来设计教学活动，突出了学生的主体性地位，使学生有明确的目标指向和具体的操作要求，学生在完成教师所设计的各种“任务”中，能够不断地获得知识或得出结论，从而获得运用语言的能力，而不仅是语言知识点。随着“任务”的不断深化，学生语言运用能力不断提高。整个语言学习的过程越趋于自动化和自主化，学生也愈能创造性地表达自己的思想，最终使学生从学英语是教师“要我学”的状态转变到学英语是“我要学”的状态。

三、中师生英语口语教学中任务型教学的具体原则

采用“任务型”的教学途径，事先需要学生自主地收集相关的资料。在教学过程中，借助多种手段，增加趣味性，增大课堂容量，提高课堂教学效率，注重创设语境。认知学习理论认为：知识获得的关键是理解，而理解的实质是学生弄清知识的关系，形成认知结构。在此基础上，学生可以自主练习口语，表达自己的想法，从而体现了学生自主学习的能力。因此，教学任务的设计就是教学成败的关键。

首先，教师在内容上要创设一种贴近学生实际生活的较真实的交际情景，激发学生主动参与的热情和兴趣，让学生觉得有话可说。联系社会生活设计真实的任务情景，旨在刺激学生输出与课文有关的目标语，所以趣味性和真实性是首要因素。根据任务教学法的原则，任务设置旨在把语言教学真实化和课堂社会化。任务教学法中的任务就是人们每天在工作、生活、娱乐中所做的事，而这些人并不是应用语言学家。”因而，在确定学生喜欢的话题后，教师应当想方设法将话题联系到实际生活中学生“所做的事”上。其次，大量的小组活动被认为是它的特点之一。设计任务时，不仅要有独立完成的任务，还应有更多的小组活动。小组讨论是为了使学生能够团结互助以求最大化他们个人和他人的学习成果而以小组形式进行教学的组织模式。按照建构主义的观点，小组活动为学生提供了更多的自主研究和互相探讨的机会，使得学生能够以更主动、更积极的态度构建自己的知识体系。在课堂教学中，学生可经常以4至5人为一组在课上进行讨论，组员轮流作主持人，或组织以小组为单位组织编写对话，表演话剧，进行竞赛等活动。为了使讨论得以顺畅的进行，教师可事先将主持人用语及讨论中的交际用语印发给学生。在讨论中，学生们纷纷以事先准备的材料为辩论依据，各种新的观点在思想碰撞中又相继产生。最后，每组推荐一名学生在全班做主题发言，总结小组观点，并接受同学的提问。通过这样的合作，有利于激发学生的竞争意识，调动学生的参与的积极性；同时让学生在与他人的合作中，学会正确评价自己，学会理智地协调相互合作的关系，达到学习与做人两丰收的双重目的。传统的口语教学由于教材单一，教法学生参与性不高，有时候口语课竟成了教师独自训练口语的课堂。口语教学也应改革创新，与时俱进，使口语教学时尚化和多样化。随着信息技术的飞速发展，动态的网络为口语教学提供了取之不尽，用之不竭的教学资源。以计算机技术和网络技术为主体的现代教育技术的发展为英语教学创设了良好的外部环境，我们可以通过多媒体在课堂上为学生创设学习情境任务。媒体图文并茂、音、像俱全的优势，特别是动画技术的使用，大大丰富了教师的教学手段，拓展了教学空间，它使课堂语言交际的真实性得以实现。如，多媒体课件能模拟出三维的动态交际环境，创造逼真的言语交际环境，使人仿佛置身其中，激发了学生的言语交际欲望，使学生积极主动地参与交际活动，由“让我说”变成“我要说”，加强了实践的机会，提高了口语表达的能力。另外，多媒体课件还可以利用其容量大的特点，提供大量变换的人物动态的交际场景，带给学生新鲜感。并且，教师还可以变换形式，让学生与画面上的人物进行对话，让学生为画面配音乐等。活泼多样的形式，将学与练习有机地结合在一起，能起到事半功倍的效果。这些形式有效地延长了学生有意注意的时间，激发了学生的表达兴趣。

任务型教学是以语言意义和语言运用为中心的教学，不是单纯基于语言形式的教学。教师必须根据学生建构语言系统和语言运用的需要选择其感兴趣的和实用的话题，并设计出具体的学习任务。任务型教学的课堂活动多以小组的形式进行，为此，教师应根据学生能力的差异和个性特点组织各种小组，并把不同的任务恰当地分配给不同的小组或个人，使学生通过小组的合作及组与组之间的友好竞争和相互支持取长补短，获得理想的学习效果。

参考文献：

[1]蔡仕英.中学英语口语任务型教学结构分析[J].山东师范大学外国语学院学报：基础英语教育，2008，10（4）.

[2]戴炜栋.试论影响外语的若干重要因素―外语教学理论系列之一[J].外国语，1994，（6）.

[3]黄菲菲，毛军社.任务型教学模式与口语教学任务的设计原则[J].中国科技信息，2005，（16）.

第9篇：交际教学法的定义范文

关键词：教学法 语法翻译教学法 交际法

外语教学法把教授和学习外语规律作为研究的对象，它需要综合运用哲学、教育学、语言学、心理学和社会学等学科的科学成果。社会政治经济的变革与发展不断地对外语教学提出更新、更高的要求，当前，大学英语教学，尤其是高职英语教学的重要性正在为越来越多的人们所认识，21世纪是一个竞争激烈的国际化的高科技时代，知识经济化、经济全球化和高度信息化是其主要特点。这就对21世纪的人才提出了更高的要求。他们要具备扎实的专业知识、较高的信息素养和能在日常生活与专业领域用外语进行交流沟通的能力。为了使学生能适应社会的需要，大学英语教学必须较以前有更大的改进和提高，这就需要我们根据国情和我国大学生的实际情况来进行教学，创造出具有特色的中国外语教学法.

一.对我国外语教学影响较大的几种外语教学法

自从世界上出现外语教学以来，人们在不同的历史阶段对外语学习的目的有不同的认识。这是一个逐步发展和完善的认识过程。人们的认识水平一方面受制于社会政治、经济、文化等方面的发展水平，另一方面受制于与外语教学相关的一些学科的发展水平，人们学习外语的最终目的是能够在真正的交际场合进行有实际内容、有实际意义的交际。外语教学就是要培养学生掌握这种交际能力.我 国外语教育已有一百多年的历史，我国外语教育从产生那天起便借用了国外外语教学法，如语法翻译法、直接法、自觉对比法、听说法、情境教学法、自觉实践法、沉默教学法、建构主义教学认知法、暗示法、平衡教学法、认知教学法，社团语言学习法、默教法、全身反应法、意念教学法，交际途径、自然途径等。各

种教学方法都曾对我国的外语教学有过不同程度的影响，其中影响较大的是翻译法、直接法、听说法、认知法和交际教学法。

1. 语法翻译法（Grammar－Translation Method ）：翻译法，也有称它为语法翻译法，它的最简单的定义是：用母语教授外语的一种方法。它的特点是：在外语教学过程中母语与所学外语经常并用。例如：老师说“banana”，学生马上说出“香蕉”。1862年成立同文馆一直到解放初期，我国的英语教学基本上采用的是语法翻译法（Grammar－Translation Method ）（某些外国人直接授课的或某些教会学校除外）。教学的主要目的是培养学生的阅读和翻译能力。

2.直接法（Direct Method）：韦氏英语大辞典》（Webster＇sNewInternationalDictionary）这样解释：“直接法是教授外语，首先是现代外语的一种方法，它通过外语本身进行的会话、交谈和阅读来教外语，而不用学生的母语，不用翻译，也不用形式语法。”这一定义勾划出直接法有别于语法翻译法的基本特征：直接用外语讲练外语，不用翻译，也不作语法分析。50年代初期，曾被宣传和提倡， 但没有被广泛采用。 直接法是教授外语，首先是现代外语的一种方法，它通过外语本身进行会话、交谈和阅读来教外语，而不用学生的母语，不用翻译，也不用形式语法。直接法在外语教学法历史上起了积极的促进作用，并成为以后教学法现代改革派的发端。

3.自觉对比法：（Comparative Approach ） 60年代我国占主导地位的外语教学法体系是自前苏联传入的自觉对比法。自学对比法实际上是一种现代形式的语法翻译法，它同直接法的教学主张，在许多重大问题上完全对立。其根本性弱点是不能保证大多数学生较好地实际掌握外语。

4.听说法（Audio-Lingual Approach ） 是以结构主义语言学研究外语教学问题的。听说法把听说放在首位，主张先用耳听，后用口说，经过反复口头操练，最终能自动化地运用所学语言材料，即把听到的外语能用口头表达出来。60 年代中期，视听法也随着中法建交而传入我国，

5. 功能法（ Functional Approach ）：70 年代后期， 功能法开始成为影响我国英语教学的教学法流派之一。一些院校相继编写教材和进行教学实验，如外语教学与研究出版社于1981年出版了黑龙江大学所编的《功能英语》教材。我国各外语刊物也相继对功能法作了介绍。1982 年1月5日，我国中央电视台开始播送一套功能法教材："Follow Me"（《跟我学》）。 从此功能法在我国外 语教学法的影响越来越大。

6. 交际法（Communicative Approach）：七十年代以来，把语言作为一种交际工具，进行教学已成为国外语言教学颇受青睐的教学方法。这种教学法就是交际教学法。交际法实际上是更加完善了的功能法。 交际法的根本点是，它所采取的一套方法能促使语言学习者用正在学习的语言来进行语言活动，这些活动是有目的性有交际意义的。是将语言的结构与功能结合起来进行交际教学。它要求我们不仅要培养学生听、说、读、写等方面的语言技能，还要教他们将这些语言技

能灵活地运用到英语交际中去。教学要为用语言进行有效实践创造条件，要把学习手段与其最终的目的——即为交际的目的而掌握运用语言的能力——紧密结合起来。越来越多的语言教师认识到，外语教学的过程就是语言交际能力的习得过程，学生在交际中不断地掌握语言技能、语言知识，以及异邦文化的特点。

交际法之前人们反复地从经验主义理性主义提出不同的外语教学理想，都没忽视语言知识的教学。交际法以后人们正在探寻能够满足客观发展需要的外语教学理想，但不可能排斥语言知识的教学。

二．在英语教学中创造性地运用语法翻译法和交际法

前苏联学者H.B.库滋明娜认为:“当前教学熟练水平的主要标志与其说是教师给听课者讲授某门刘格珠知识的多寡，不如说是教师是否善于激发学生对知识的兴趣，是否善于培养学生在素质和性格方面的明确特征。”作为一名教师掌握适当的外语教学方法，研究外语教学法并在实践中加以灵活的运用，并对其进行创新是非常重要的。

蒋树业老师认为：中国英语教育的类型是英语外语教学（TEFL）；中国英语教育主要靠学得（learning）英语，而非习得（acquisition）英语；中国的英语教育应重视知识能力（K-ability），知识是形成语言综合运用能力的源泉；因此，1.中国的英语教育应当充分利用翻译这一教学手段；中国的英语教学和英语考试存在着必然的联系，2. 我们知道，学习一种语言，其实也是学习一种文化的社会规则。然而这种规则的学习不同于句法的规则，可以跨越时空，而是必须依靠学习者自身的参与与体验。没有这种体验，对该语言所包涵的理解就会残缺不全。外语教学的过程就是语言交际能力的习得过程，学生在交际中不断地掌握语言技能、语言知识，以及异邦文化的特点。因此，在教学中也应当充分利用交际法这一教学手段。同时，在我国的英语教学中，应结合教学对象、教学内容的具体情况，创造性地把交际法和语法翻译法运用到教学实践中。

下面我结合广东司法警官职业学院的具体情况，谈谈对这两种教学法在英语教学实践中的运用。

广东司法警官职业学院是培养具有良好的身体素质、心理素质、职业道德素质及较强的专业知识、专业技能、动手能力的应用型司法人才的学校。学生毕业后大多到广东省内基层司法部门工作。位于南部沿海，改革开放前沿的广东，涉外经济往来日趋平凡。因此，我认为其教学目的因是巩固学生在中学阶段打下的英语基础前提下，提高英语听说读写水平。

广东司法警官职业学院是在原中专基础上升格为高职学院的，招收的学生有普招生，即参加高考入学考试后，进入学院学习的，这部分学生在中学阶段已较为系统完整地学习过英语的基本语法和句型，基础教好。另外一部分同学是由原各个分校教学点进入学院的高职生，其基础是初中程度，并没有经过正规的高中文化学习，这部分同学基础较差

我们目前使用的是高等教育出版社出版的《新编实用英语》　（New　Practical　English）该教材严格按照编写的，该中的所规定的交际主题是我们选材的依据和出发点，而且读，译，听，说，写各项技能的培养与训练都是围绕同一交际话题展开．该教材进一步克服忽视听说技能训练的弱点，加大听说技能，特别是实用交际能力的训练，把培养一定的实用口语交际能力作为本教程的重要任务．该教材还注重加强对应用文体阅读能力的培养，满足在一线工作的业务人员实际的涉外交际需要。英语应用能力的训练具体体现于实用英语能力的培养中，应用能力既指应用语言基本功的能力，更指把这些基本功运用到实际涉外交际中的能力．后者也可称作＂实用能力＂．＂应用能力＂是＂实用能力＂的基础，＂实用能力＂则是＂应用能力＂具体体现．

从教材的编排来看，第一部分（Talking　face　to　face）：包括两个紧扣交际主题的对话样例，供学生学习摹仿，并配有五个短小的交际话题模拟练习，使学生边学边练．第二部分（Being　All　Ears）：本部分是对Talkinig Face to Face 的扩大和补充，以体现听力训练的范围要广于说的训练的原则，并为阅读作铺垫。在教这两部分时，我采用翻译和交际法进行教学，首先将第一部分给的Samples 用语法翻译法讲解并翻译成中文，然后让同学根据Dialogue 1 and Dialogue 2进行交际能力的培训。本世纪50年代么，乔姻斯基继承和发展了笛卡尔等人的心灵主义理论传统，大量提出了语言能力概念。乔姻斯基认为语言能力是某种远比语言本身抽象的知识状态，是一套原则系统，一种语言体系。交际能力，这一概念是由社会语言学家海姆斯（D•H•Hymes）针对乔姆斯基（Chmsky）的“语言能力”提出的。他认为，一个人的语言能力不仅包括乔姆斯基提出的能否造出合乎语法句子的语言能力，而且还包括他能否恰当地使用语言的能力。由此他首次提出了包含“语言能力”和“语言运用”两个方面的交际能力。熟练之后，每天再请1-5位同学作值日报告，内容是用英语叙述最近几天发生的值得说给教师和同学们听的事情。要求只要叙述清楚，允许犯语法错误，但不许拿着稿子念。经过认真准备的和课堂上的脱稿叙述实际上起到了锻炼口语表达能力的作用。而由于是学生自己叙述身边发生的事，故其他同学听的也很认真，起到了锻炼听力的作用。通过第一部分的练习，可将第四部分的Trying Your Hand 提前进行练习，这一节包括应用文写作和一般写作两节，其要求是：培养学生写出正确句子的能力和通过典型实例来指导学生模拟套写有关的应用文，通过第一部分的学习，将应用文的格式，句型和词语进行简要的归纳，指导学生来模拟套写。这样，口语和写作一并进行训练，效果非常好。然后直接就可以进行第二部分（Being All Ears）的学习。第三部分（Maintaining a Sharp Eye）：本部分打破先教课文后进行语言训练的传统模式，把阅读作为外语教学训练的归结，并通过阅读开拓眼界，进一步提高语感和交际能力，为学生自主学习创造充分的条件。这部分的Passage 1运用语法翻译法和自觉对比法进行教学。目的是通过教师的讲解，使学生掌握较扎实的语法知识和具备较强的语法分析能力并能对全文有正确的理解，即我们的Intensive Reading 。Passage 11则是运用快速阅读法阅读并做文章后的练习题，即我们的Extensive Reading 。Intensive Reading是阅读教学的基础，Extensive Reading是阅读教学的目的。通过对以上一些教学法的运用和尝试，感到效果很好，但也有许多问题有待解决。

21世纪是英语教学法发展的黄金时期。这一时期，理论纷呈、流派林立，新的教学法不断崛起，茁壮成长，形成了多元并存、争奇斗艳的局面，显示了英语教学法这门学科蓬勃的朝气和强壮的生命力。笔者的看法是："法门常在，法无定法"，也就是说英语教学要在遵循教学一般规律的前提下，在充分考虑语言教学的特点的基础上，尽可能做到因人而宜、因材施教、注重效果，切忌生搬硬套。在传授知识的过程中要重点把握知识、能力与素质三者之间的关系和教与学的关系，前者要树立学习知识是基础、培养能力是关键、提高学生综合索质是目的的思想，后者则要改变传统的教学模式，把大学英语教学的重点由语言能力培养转变到语用能力培养上来。

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