概念教学的理论基础精选(九篇)

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第1篇：概念教学的理论基础范文

论文摘要：提出要重视中学化学基本概念与基础理论的教学策略，探索、实践并总结了基本概念和基础理论教学的不同策略和多种方式。

在初中化学新课程实施及上一轮高中化学新教材实施过程中，化学教育界积累了一定的研究落实新课程、推进新课程的经验，但也发现了一些问题。其中，对化学基本概念和基础理论的教学存在着以下问题：部分教师不注重联系实际创设情境，教学内容缺少时代性、人文性和教育性，教学模式僵化、方法单调，学生学习比较被动，缺少自主学习、合作学习和探究学习过程，思维层次低，学生觉得化学基本概念和基础理论枯燥无味，缺乏兴趣，难以生动、活泼、主动地学习和发展。

《普通高中化学课程标准（实验）》认为：教师不再是代表权威的指导者，而是学生学习化学的咨询者、引导者、帮助者和促进者。教师应该引导学生进行自主学习、探究学习和合作学习，帮助学生形成终身学习的意识和能力；引导学生像科学家那样去探究化学科学的真谛，像科学家那样去学习化学科学知识；培养学生的科学学习方法和创新意识；让课堂成为一个师生、生生互动交流、积极探讨、共同发展的场所，学生发现问题、分析问题、解决问题的场所，构建“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”的场所。因此，我们在化学基本概念和基础理论教学设计时，要以学生为中心，尽可能地挖掘教材，帮助学生发现概念之美，感受理论之实，增加学生的认知体验，把学生能力的培养落到实处。

为此，我们设计采用了“化学史引入”等教学策略和方式。实践显示，合理使用多种策略和方式，可以较好地帮助学生发现概念之美，感受理论之实，进而激发学生学习化学基本概念和基础理论的兴趣，提高化学课堂教学的效益。

1 化学史引入 ：原来概念与理论是这样产生的

知道化学概念和理论的历史背景、来龙去脉，可以增进对化学知识的理解；化学史既是化学发展演变的历史，也是化学科学思想的演变和再现，有助于培养学生思想品德；运用化学家的故事、生平、轶事等，可以激发学生的学习兴趣，创设新异的情境，提高教学效果；化学家们坚持实践百折不挠的科学精神和勇于探索大胆创新的科学态度，还可以培养学生的科学精神。

如在介绍元素周期律的发现时，把老高中教材(人民教育出版社，下同)中关于从18世纪中叶到19世纪中叶的100年间，随着科学技术的发展，新的元素不断地被发现，有关元素分类的假设——三素组、八音律、门氏周期表的相关内容(详情略)打印在学案上供学生阅读与体会。

20世纪以来，随着科学技术的发展，人们对于原子的结构有了更深刻的认识。人们发现，引起元素性质周期性变化的本质原因不是相对原子质量的递增，而是核电荷数（原子序数）的递增，也就是核外电子排布的周期性变化。这样才把元素周期律修正为现在的形式，同时对于元素周期表也做了许多改进，如增加了0族。

学生通过以上阅读，明白了科学家也走过弯路，进而减轻了对概念和理论的陌生感和畏惧感。此时，再加上教师的讲解与提示提问，学生不仅能够了解到元素周期律的诞生发展的较完整的过程，更好地理解和把握元素周期律的实质，而且可以体会到前人在科学方法、创新意识方面的努力，进而激发自己的学习兴趣与动力。

2 实验“形象化”：原来概念与理论是形象实在的

在对元素周期律的“同周期元素的性质递变”进行教学时，我们不仅安排学生分组做了Na、Mg、Al及其化合物的常规实验，还设计了它们对应的最高价氧化物的水化物的pH值的测定实验。通过直观的现象的鲜明对比，学生了解了Na、Mg、Al的化学活泼性的差异。而通过定量的pH值的测量，学生感言“仿佛看到了逐渐活泼的Al、Mg、Na在以不同的速率跳动！”

在对氧化还原反应进行教学时，如何让学生真正理解其电子转移的实质，一直困惑着我们。在深入研究新教材的基础上，为了解决“通过实验来证明电子转移”的问题，我设计了Zn-Cu原电池的实验，电流表指针的偏转表明了电子转移的结果——电流的产生。再配上精心选取的FLASH动画演示。在此基础上，还补充了老教材上的“氧化还原指示剂”实验：“把4g葡萄糖和4g NaOH加入一个透明带盖的塑料瓶中，再加入大半瓶水和2~3滴亚甲基蓝试液（一种氧化还原指示剂）。加盖后振荡，溶液呈蓝色，静置后溶液变为无色，再振荡溶液又变为蓝色，静置后又变为无色，这个颜色变化过程可以多次重复。”学生很快就能分析出氧气是氧化剂，葡萄糖显还原性。

3 适时穿插练习：原来概念与理论的应用是有规律可循的

在讲授“元素周期表和元素周期律的应用”时，从教学目标的确定开始就注意贴近学生实际，注重知识的应用与做题的反思体会，使每一个教学目标都有对应的达成措施，把对学生的创新能力、创新意识的培养落到实处。

为了讲解“位—构—性”的关系，我们设计了如下练习：

[练习1]：2004年，某甲宣布发现了一种比F2氧化性更强的单质，某乙宣布制得了一种比HF更稳定的气态氢化物。试判断其可信度并分析应用了什么知识？

[解答]：都不可信

[分析]：1. 第一周期元素中非金属性最强的是F，卤族元素中非金属性最强的也是F，因此F是所有元素中非金属性最强的。2. 元素的非金属性强弱体现在物质的化学性质上：①单质与氢气反应的难易；②气态氢化物的稳定性；③最高价氧化物对应的水化物的酸性强弱。

[练习2]：下列叙述中正确的是

A. 原子半径：O

B. 金属性：Na>Mg>Al

C. 稳定性：H2O>H2S>H2Se

D. 酸性:H3PO4>H2SO4>HClO4

分析：应用了什么知识？

[解答]：B、C

[分析]：A应用同周期、同主族元素原子半径的变化规律。B应用同周期元素金属性的变化规律。C、D应用同主族元素非金属性的变化规律。

[练习3]：填“ > ”、“=”、“

A.碱性：Mg（OH）2 __Ca（OH）2

B.酸性：H2CO3 __H3PO4

C.酸性：HF__HCl

D.溶解性：Ca（OH）2 __Ba（OH）2

体会：应用了什么知识？

[解答]：A、

[分析]：A、应用同主族元素金属性的变化规律。B、应用周期性知识无法解答，可从已知知识H2CO3是弱酸、H3PO4是中强酸解决。C、比较元素非金属性强弱应用最高价氧化物对应的水化物的酸性强弱，而不是无氧酸的酸性强弱；HF与HCl的酸性强弱不知，但可从第六主族氧与硫的氢化物的酸性强弱推出规律。D、在水中的溶解性不是元素金属性强弱的判断依据，但也有一定的规律性；已知Ca（OH）2 微溶， Mg（OH）2难溶， 即使不太知道Ba（OH）2可溶，也可以得出规律进而做出解答。

[点评]：通过新旧知识的整合来解决问题，这也是一种创新。

[练习4]：下列可以说明硫的非金属性比氧弱的是

体会：应用了什么知识？

[解答]：A、B、C、D

[分析]：判断元素的性质强弱，不仅可以应用周期律知识，还可以应用氧化还原知识。

[练习5]：按半径从小到大排列下列微粒

A组：S、Cl、K、Ca

[解答]： Cl

[分析]：影响元素原子半径的因素

①电子层数。例：O < S

②核电荷数。例：S > Cl

应用以上得出的规律解答B组：

S－2、Cl-、K+、Ca2＋

[解答]：Ca2+

[分析]：先比较电子层数，电子层数相同再比较核电荷数。

[补充]：③(同一元素不同离子)电荷高半径小。例：Fe2+>Fe3+

通过对教师精选练习的解答与分析，再加上同伴和教师的补充，在不知不觉中，学生对相应知识点的掌握达到了预期的程度。

4联系STSE：原来概念与理论是实用的

科学（Science）、 技术（Technology）与社会（Society） 教育， 即“STS教育”是当代科学教育实践的重要理念， 环境（Environment）教育则是公民科学素养教育的一个重要组成方面。由科学、技术、社会、环境构成的STSE教育强调科学、技术与社会、环境的相互关系，重视科学技术在社会生产、生活环境和社会发展中的应用，是指导和实施学科教育的新理念。STSE教育的显著特征是把当今与科技相关的重大社会问题及具有地方影响的问题纳入教育特别是科学课程之中，包括科技的应用问题、科技发展动向问题和科技的社会伦理问题等。当学生看见所学知识在许多方面都有应用时，就会涌现出一股强烈的求知欲望，在化学学习中表现出前所未有的自觉性和主动性。

如在讲解氧化还原反应的应用时，我们选取了“石油化工科技网”上的一条信息作为素材：

用于汽车尾气处理的催化剂

专利申请号：03120993.9

授权公告日：2005.02.16

该催化剂是消除汽车尾气中 NOx(如NO)的催化剂，在不加任何其他物质的情况下，将污染物质氮氧化合物和一氧化碳转化为无毒气体，达到对氮氧化合物、一氧化碳综合处理的目的。该催化剂对NOx的转化率最高可达55.6％，而且稳定性好，寿命长，有良好的抗中毒特性。

思考：汽车尾气中含有CO和NO，它们在转化成无毒气体时，从氧化还原反应角度看分别表现了什么性质。

学生在顺利解答完之后，得出结论：可以利用物质中元素所处的价态，推测它可能具有的氧化还原性。同时，学生感慨：原来概念与理论真的是实用的！我一定要学它！

5联系对比：原来概念与理论是相联相通的

通过小结，学生“发现”了金属与非金属的对应规律：同周期从左向右，元素的金属性越来越弱，而非金属性则越来越强；同主族元素的性质也有一定的递变规律。不仅如此，元素对应的单质、化合物的物理化学性质也有各种各样的对应关系。受此启发，学生对下表的空格做出合理的解释。

学生解释为：Na是金属单质，能与非金属单质反应，Cl2是非金属单质，能与金属单质（与非金属单质相反）反应；Na能与酸反应，Cl2能与碱（与酸相反）反应；水、盐无相反概念，故Na、Cl2都与二者反应。唯一不对应的是非金属单质能与非金属单质反应，而金属单质与金属单质不反应，对应得似乎不够工整。实际上，两种非金属单质反应时，必有一种较弱的非金属单质显金属性，而两种金属单质不能反应的原因是因为金属单质不能显非金属性。

在此基础上，学生对金属的知识主线：

单质氧化物对应水化物对应盐

对应盐氢化物单质氧化物对应水化物对应盐

如:NaClHClCl2 Cl2OHClO NaClO

也就有了更深刻的理解和更深入的把握：由于Cl的正价较多，还可以把Cl2右边的知识主线写出更多的来。如：Cl2？？KClO3或Cl2ClO2？？等。从知识主线看，由于金属没有负价，金属知识主线比非金属知识主线少了左半边，对应得并不工整。虽然也有的题目中会出现金属氢化物如NaH，但Na仍为+1价，H为-1价，并不是通常意义上的氢化物（二元素组成，氢为+1价）。

6尝试创造：原来概念与理论是可以由我发展的

对于元素周期律的理解，教师不应满足于学生只掌握书本和教师提供的知识。在做题的实践与反思中，教师还应引导学生学习推导出“自己的规律”。如通过Mg、Ca、Ba对应的碱和硫酸盐的溶解性的比较，可以得出同一主族元素对应的碱在水中的溶解性从上往下越来越大，而硫酸盐的溶解性从

上往下越来越小；通过课本提供的“同主族元素非金属性从上往下越来越弱”，不仅可以推出课本上提供的“最高价含氧酸的酸性越来越弱”，还可以导出其对应的“无氧酸的酸性越来越强”，如HBr的酸性比HCl强；凡此等等，不一一赘述。通过这些尝试与创造的体验，学生感慨：原来概念与理论也可以由我提出由我发展！

化学实验新奇有趣，学生接触化学的初始阶段，教师要较多地用实验激发学生的学习兴趣，但随着学习的深入，教师更应及时揭示化学概念与理论的迷人魅力，帮助学生感受化学概念与理论的优美与实在。唯有如此，学生学习化学的兴趣才会持久，才能从化学学习中获得更多的乐趣！学习化学也就成了学生一种持久的乐趣、一种幸福的享受、一种自觉的追求。

参考文献

[1]钟启泉，崔允漷，张华. 《基础教育课程改革纲要（试行）》解读.上海：华东师范大学出版社，2001.

第2篇：概念教学的理论基础范文

然而，环顾全球的“物理教学”，物理学家、物理教学法专家、物理教师都在异口同声的惊呼：“世界范围内的物理教学效率低！”在中国，普遍的反映是：“物理难学！物理难教！”

怎样提高物理教学的效率？怎样使物理容易学、容易教？这是非常值得研究的课题。“物理教学论”应当有助于解决这些问题。

作者在撰写《物理教学论》（广西教育出版社，l997年）时，力求在结构上有所突破，内容上有所创新，实践上有所启示，研究上有所加深。尝试构建新的体系。

从国际上“物理教学论”研究的内容看，物理概念的形成、物理问题的解决、物理方法的应用，是其中的核心内容。作为一位物理教师，最为关心的也是这些内容。但是，如果仅仅就概念形成来论述物理概念的形成，仅仅就问题解决来论述物理问题的解决，仅仅就方法应用来论述物理方法的应用，这容易使物理教学论的研究停留在较低的经验水平上。既然是物理教学论，就应当上升到较高的理论层次，必须探讨物理教学的概念、问题、方法的理论基础----认识论、系统论、结构论。

研究教学中的认识过程，不仅要涉及一般认识论，而且对青少年学生进行物理教学，必须研究发生认识论；为了培养学生的创造性思维能力，还必须进而研究发展认识论。认识论是物理教学的哲学基矗我们认为，把一般认识论、发生认识论、发展认识论，三者统一，用以研究物理教学论的哲学基础，才较为完备。

一般认识论是广义的，是适合于整个人类的认识论；皮亚杰的发生认识论，是狭义的，?适合于儿童（0--15岁）的认识论；本书作者提出的发展认识论，也是狭义的，是根据爱因斯坦关于科学创造的论述，提升出有关创造性思维的发展认识论。

现代科学中系统论的发展，大大深化了对认识论的研究。从系统论的观点去研究认识论，从认识论的观点去研究系统论，必然给我们许多新的启迪。作者在《系统科学与教育》一书中，将认识论与系统论结合起来进行研究，特别是从物理学的原理及公理体系中受到启发，提出了系统学的原理及公理体系。系统论的原理能够成为物理教学的科学基础，这已为许多物理教师所接受。

物理教学中的结构论，是应用系统论思想研究物理教学的具体成果之一。系统论的整体原理告诉我们：任何系统只有通过相互联系，形成整体结构，才能发挥整体功能。对物理学的知识而言，学生也只有认识物理学的整体结构，才能较好地掌握它，从而应用它，体现出物理知识的整体功能。虽然，中学阶段，物理学的知识结构从整体上看，尚不完备，但是，在物理教学中必须对物理学结构给予一定重视。结构论也是物理教学论的重要理论基础之一。

本书论述了物理教学的理论基础：认识论、系统论、结构论。这是本书的重要特点之一。

以物理教学的认识论、系统论、结构论为基础，来论述物理概念、问题、方法，其间还有不可忽视的起中介作用的模式、技术、艺术。以下三个公式是大家容易理解的：理论--模式--实践；科学--技术--生产；哲学--艺术--创作。由这三个公式可知：模式是理论与实践的中介，它在理论与实践之间架起桥梁；技术是科学与生产的中介，它在科学与生产之间架起桥梁；艺术是哲学与创作的中介，它在哲学与创作之间架起桥梁。由此可见，物理教学论必须研究对物理教学起中介作用的内容：物理教学的模式、技术、艺术。这是本书的重要特点之二。

上述思路，使我们形成了一个“物理教学论”的新的结构：第一是宏观层次----一般理论层次----论述物理教学的认识论、系统论、结构论；第二是中观层次----桥梁中介层次----探讨物理教学的模式、技术、艺术；第三是微观层次----具体应用层次----研究物理概念教学、物理问题教学、物理教学方法。这一新的结构，我们简称为“九章物理教学论”。这是本书的重要特点之三。

本书前三章的“宏观研究”，虽然着重于物理教学的认识论研究、系统论研究、结构论研究；但，仍落实在物理概念形成的模式，物理教学的结构，物理问题解决的方法。进而，在后三章的“微观研究”中，又更为具体地探讨物理概念形成、物理问题解决、物理教学方法。从“抽象”上升到“具体”。前后呼应，形成整体。

要提高物理教学的效率，使之容易教、容易学。非常重要的一环是还要进行“中观研究”。研究物理教学的模式、技术、艺术----这在以往的物理教学论中较为忽视。作者认为，如果缺乏“宏观研究”，物理教学论的理论基础不深，这是不行的；同样，如果缺乏“中观研究”，物理教学论的基本手段不强，也是不行的。

第3篇：概念教学的理论基础范文

1.证据法学的理论基础——以裁判事实的可接受性为中心 

2.我们研究什么样的证据法学——英美证据法学的转向与启示

3.从“证据学”走向“证据法学”——兼论刑事证据法的体系和功能 

4.面对中国的证据法学——兼评易延友《证据学是一门法学吗》 

5.中国刑事证据法学理论体系的科学建构

6.证据法学的理论基础  

7.证据法学研究的方法论问题  

8.证据学是一门法学吗——以研究对象为中心的省察 

9.程序性证明——一个证据法学不可缺失的概念

10.证据学抑或证据法学 

11.从“证据法学”走向“证明法学”——证据法学研究的基本趋势

12.刑事证据法学研究的再次转型:从价值表达到精确解释 

13.论法律语言的统一和规范——以证据法学为语料  

14.反思与重构:证据法学理论基础研究 

15.当代英美证据法学思潮  

16.证据法学基本问题之反思 

17.证据法学的启蒙——吉尔伯特的证据法思想

18.证据法学研究用语不规范问题初探

19.证据法学的发展与分析研究 

20.证据法学理论基础论纲 

21.跨时代的智者——密特麦尔证据法学思想述评

22.证据法学理论基础探究

23.我国证据法学的变革、移植与创新——兼论艾伦教授文集与张保生教授主编之《证据法学》

24.证据法学的理论基础 

25.近代证据法学知识系谱研究:意旨、方法与进路 

26.论证据法学统编教材的创新和发展——评张保生教授主编之《证据法学》

27.浅谈证据法学基本问题 

28.证据法学基本问题反思与分析

29.基于证据法学的环境监测原始记录设计

30.证据法学教学方法初探

31.《证据法学》本科精品课程建设研究

32.从证据法学角度看《病历书写基本规范》对入院记录要求的瑕疵及对策 

33.我国证据法学体系与英美之比较

34.证据法学理论基础构建分析

35.试述证据法学的研究对象和研究方法

36.证据法学理上的本证与反证的概念和分类应予废弃

37.法律诊所教育在《证据法学》教学中的运用探讨

38.解析证据法学基本问题之反思

39.证据法学课程教学改革研究

40.证据法学研究的思路与方法——阅读《证据理论:边沁与威格摩尔》有感

41.证据法学的理论基础——以裁判事实的可接受性为中心

42.略论苏格拉底教学法在证据法学教学中的应用

43.证据法学课程教学改革探讨

44.《证据法学》案例教学法探讨 

45.法学院校证据技术实验教学的探索和实践  

46.边沁证据法学思想的当代解读 

47.《刑事诉讼法》修正后证据法学的教学内容研究 

48.证据科学的研究现状及未来走向

49.刍议非法证据排除规则——基于证据法学理论的思考

50.论证据法学的学科称谓与归属  

51.证据法学研究的迷思——在西方样本和中国现实之间

52.从证据法学的角度研析交通事故认定书

53.论证据法学理论基础述论 

54.犯罪故意认定的证据法学解读 

55.简论证据法学的学科定位和研究方法  

56.伊斯兰证据法学的广延性  

57.中外合作课程《证据法学》双语教学模式的设计与实践 

58.现代化教学媒体在证据法学教学中的应用  

59.徜徉于哲学与法学之间——“事实与证据:哲学与法学的对话”国际研讨会综述 

60.关于公安院校证据法学实践教学改革的思考

61.论中国特色证据法学体系的建构

62.高职院校《证据法学》教学方法改革的探索与实践

63.证据法学理念教学的重点 

64.证据属性之判断——比较法与法学方法论的启示

65.证据法学研究范式的转换 

66.证据法学双语教学的问题探析 

67.案例教学法在证据法学教学中的应用  

68.一条新路,一种成功!——为熊志海教授新书《信息视野下的证据法学》序

69.证据是诉讼的灵魂——读《证据法学》的启示

70.一部推陈出新的力作——评宋世杰教授新著《诉讼证据法学》 

71.证据法学中的表见证明理论初探 

72.交通事故责任认定的证据法学分析

73.证据概念的学科分析——法学、哲学、科学的视角

74.交通事故责任认定的证据法学分析 

75.从证据法学谈卫生监督检验文书及其制作

76.《证据法学》综合练习题

77.公证的证据法学解析

78.交通事故责任认定的证据法学分析

79.从证据法学视角析金融诈骗犯罪  

80.论理性主义传统中的威格莫尔证据法思想及其启示

81.论无证据能力的证据——兼评我国的证据能力规则 

82.电子合同的证据法学之思考  

83.证据法学视角下的伊斯兰教法

84.论证据法学的理论基础 

85.证据法的法域范围 

86.行政处罚证据的法学归化与异化

87.事实信息理论:证据法学研究之出路——评《刑事证据研究——事实信息理论及其对刑事证据的解读》

88.在漂移中前行——达马斯卡证据法思想初探 

89.“理性”抑或“怀疑”:英美证据思想的“世纪之争”

90.证据法学综合复习题

91.论证据学的理论基础 

92.证据法学视域中的检察官客观义务 

93.符号学的三重证据法及其在证据法学中的应用

94.民事诉讼证据法学初论 

95.“证据学大革命”的歧路——关于裴苍龄教授之实质证据观理论的批评性审思

96.辩护律师拒证特权制度的证据学分析

97.刑事证据法的制度转型与研究转向——以非法证据排除规则为线索的分析

98.美国品格证据规则研究 

99.定罪与量刑证明一分为二论

100.论科学证据审查范式的发展与法学教育的应对  

101.论证据法的发展方向——《漂移的证据法》和《现代证据法与对抗式程序》读后

102.证据概念与证据属性 

103.试论刑事诉讼证明之标准 

104.论证据的模糊性原理及其应用 

105.清季现代自由心证知识体系形成考释 

106.从证据法学角度浅议招投标异议处理过程中的证据取得和采纳

107.职业病诊断证据材料分析与采用

108.开放教育中案例教学法的运用——开放教育法学专业《证据学》课程案例教学的探讨

109.事实认定科学化下的司法鉴定 

第4篇：概念教学的理论基础范文

关键词：实践教学 高职 理论基础

中图分类号：G71 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）08（a）-0047-01

实践教学是目前高职教育教学改革的重要内容，它既是提高学生的创新能力和实践技能的重要途径，也是教师提高教学质量、完成教学任务的有效方法。所谓的实践教学，就是以理论为指导，以实践为主体的教学理念。在一定的理论指导下，通过学习者的亲身实践活动，并从中对理论知识形成新的理解，锻炼操作技能，发展实践能力，进而提高学生自身的综合素质的教学活动。

1 高职实践教学的特征

目前对高职实践教学的概念界定在学界中不尽一致，这主要是由于对实践教学这一概念所选择的理解角度不同。这种对实践教学的认识不清及概念混乱现象，在一定程度上影响和制约了实践教学在教学方式领域的理论创新意义和行动指导价值，也不利于实践教学的深入和普及发展。

实践教学是一种教学活动，但是又不是一般意义上的教学形式和方法。在教师和理论的指导下，实践教学倡导学与做相结合，学生的自主操作与自我创新相结合，学习活动的感性知识和理性技能相结合，以此来提高学生的综合实践能力。但是，这种界定是一般高等院校实践教学的定义，并没有体现高职实践教育的特色。要想全面地认识和研究高职实践教育的理论基础，就必须对其特点有一个全面的把握。

1.1 最重要的特点

理论与实践的结合、工与学的结合。它摒弃了传统的对学生灌输知识的教学方式，努力实现课内与课外、校内与校外、理论与实践、工作与学习相结合的教学方法。这不仅是高职实践教学的显著特点，更是高职教育人才培养的重要模式，是一种教学理念更是一种独特方法。另外，这也需要高职院校及时了解社会对人才需求的最新变动，以学生利益为本，实现校企结合，互利共赢。

1.2 较强的开放性

相对于传统的封闭式教学模式，这种开放性表现在多个方面，教学内容的开放性、教学形式的开放性、师资队伍建设的开放性、教学评价的开放性等等。开放性的特点使高职实践教学的课堂大门必须打开，时刻关注行业和社会的需求，及时吸取行业的最新技术成果来丰富实践教学的内容。这种开放性也表现在教师队伍建设的创新。教师既要深入企业学习第一手的技术和经验，同时，高职院校也要向社会及时招聘有经验和能力的兼职教师，形成紧跟时代的教师队伍。

1.3 对学习者的素质培养体现出完整性

高职的实践教学对学习者的培养是完整的、全面的、具体的。既注重学习者的专业能力、实践能力和社会适应能力的培养，也注重学习者的思想观念、价值取向、行为模式的形成，从而培养出综合素质较高的人才。

综上对高职实践教学的特点分析，笔者认为，对高职实践教学的内涵界定，首先要从教学理念上理解，它是一种从教学活动向教学理念的升华。其次，它是基于工作过程导向的，是借助实践项目展开教学，并不是简单的情景化再现。最后，它的目的在于使学习者掌握实践能力和提高职业素养。所以，从多个层面对高职实践教学进行界定，比单一层面的界定要明确很多。

2 高职实践教学的理论基础分析

明确了高职实践教学的内涵和特点，对它的理论基础分析就有了一定的基础和针对性。

2.1 哲学理论基础

的实践观。实践观指出，实践是人类的本质及存在方式，实践是实现人的全面发展的根本途径。所以，人的主体性的体现要通过实践教学来实现。实践教学本身就是职业教育的应有之意，是实现人的全面发展的根本途径。高职的实践教学正是通过注重学习者的主动参与来积极发挥其主体性的功能。这种主体性是全面的多层次的。学生可以运用所学知识和理论在实践的过程中发现问题、分析问题、解决问题。也可以通过学生自主选题、策划、实训、总结等多样的实践教学的方式，发挥学习者的主动性。在这个过程中，学习者不仅能获得技能、知识的提高，更会在这一实践过程中伴随着独立世界观的形成和改造，个人基本生活素质的完善，并最终实现个人能力、个人价值和个性发展的有机统一。

2.2 情境学习理论

情境学习理论强调的是知识与情境之间的交互作用，这种理论和高职实践教学的情景性是一致的。实践教学把知识的学习看做是一种基于情境的活动，是个体与环境的双向互动。这种理论有助于我们更好地审视和反思传统的单一模式教育，重新认识学习的本质是一种双向的互动而不是单向的灌输。不仅如此，情境学习理论还提出了抛锚式教学、双向交互式教学和认知学徒制等教学策略，对于高职的实践教学都具有重要的参考价值。

2.3 基于新知识观的理论

知识的社会性、知识的情境性、知识的建构性。在当代知识观看来，知识是流动的，是人们对知识的建构，是主体之间的合作和理解、沟通和对话。在这种新知识观的引导下，应该重新定位教师和学生在教学活动中的地位。在充分发挥学生的主体性的基础上，教师要更多的扮演“知识的促成者，路径的引领者”这样的角色，为学生提供更多有价值的资源。此外，对于高职教学来说，学习者的社会适应性和与他人协作的能力显得尤为重要，新知识观强调实践教学中知识的获得要从单向的个体作用向双向的交互作用转变。不管是理论学习还是知识培养，要做到积极互动，平等交流。

2.4 多元智能理论

以发展实践性智力为重点。多元智能理论对人们重新审视智力的实质、类型提供了新的角度。高职教育对学习者的职业能力的发展起重要作用的是实践性智力。实践性智力强调具体工作和生活实践能力的培养，以多元智力为基础，以发展学习者的实践性智力为重点，实现高职实践教育的生产性，职业性和实践性。

3 结语

高职实践教学对培养学生的综合技能和素质起到特殊作用。多年的教育实践结果也证明，传统的单一知识教学不可能真正实现学习者综合能力和素质的提升。一项技能的内容是与相应的活动内容相辅相成的，这是高职实践教学理论的立足点。实践型、创造型人才的培养有赖于高职实践教育水平的提高。在实践教学中，敢于突破权威的束缚，激发学生的创新精神和创造力，让学生自己去接触自然和社会，这是一种教学理念的转变。要完成这样的教学转变，高职教育加强实践教学是解决这一问题的有效途径。

参考文献

[1] 姜大源.论高职教育工作过程系统化课程开发[J].徐州建筑职业技术学院学报，2010（1）：5-10.

第5篇：概念教学的理论基础范文

关键词: 函数极限 无穷小 复合函数

1.引言

高等数学是工科院校最重要的基础课程,又是理工科学生进入大学首先必须接触的课程之一,具有高度抽象性、严密逻辑性和广泛适用性。它既是学习后继课程的基础,又是对大学生思维习惯和学习方法的训练。而且,中学与大学的学习方式和思考问题的方法有较大的区别。所以,从中学升到大学的学生,常常对大学的教学方式感到困惑或难以适应。因此,高等数学教师就必须承担起让他们尽快从中学的学习和思维方式转变到大学的学习和思维方式的引导任务。高等数学的教学就需要从思维习惯和学习方法上加以改变,教学应以培养分析思维能力、解决实际问题的能力为主要目标。

函数极限是高等数学中最抽象的概念,是高等数学的难点和重点,高等数学中的许多概念和定理都与极限有关。从连续到导数、从微积分到级数等都是用极限来定义的,极限贯穿了高等数学的始终。因此,全面掌握函数与求极限的方法及技巧是学好高等数学的基本要求。下面两个定理在求解函数极限时起了极其重要的作用。

定理1[2]:有界函数与无穷小的乘积是无穷小。

定理2[2]:设函数y=f(g(x))由函数u=g(x)与函数y=f(u)复合而成,g(x)的值域包含在f(u)的定义域中。若g(x)=u,且函数y=f(u)在u=u连续,则:f(g(x))=f(u)=f(u)= fg(x)。

我在教学过程中发现有部分学生对上述定理只是单纯地记忆和应用,只是机械性地去计算极限,而不是加以理解性地应用,这与锻炼数学的思维方法和解题思路相违。因此,为了加深学生对上述两个定理的理解和应用的熟练程度,教师需要适当地讲解一些相关例题,让他们加深理论基础、计算方法的能力和技巧。

2.利用定理巧解函数极限

下面我从几个实例来阐述在教学过程中对这两个定理的应用。

例1.求,其中α>0。

分析:当x∞时,分子及分母的极限都不存在,故关于商的极限的运算法则不能应用。但把分解为与sinx的乘积,由于为当x∞时的无穷小,而sinx是有界函数,则根据上述定理1就有:=・sinx=0。

例2.求。

分析:把分解为xsin与的乘积。当x0时,函数f(x)=x为无穷小;虽然函数g(x)=sin的极限不存在,但g(x)是有界函数;利用定理1可得xsin=0。再利用第一个重要极限的结论,知=1。于是有:=・xsin=1・0=0。

定理2的结论可以看作求连续复合函数的极限时,连续函数符号与极限符号交换次序的理论基础,即先取极限后求函数值,该方式可简化求复合函数极限的过程。

例3.求。

分析:利用对数函数的性质,上述函数可等价变形为f(x)=log(1+x)。显然,它是由函数f(u)=logu与u=(1+x)复合而成。由第二个重要极限结论知:(1+x)=e;又函数f(u)=logu在u=e处连续,于是根据定理3可得:=log(1+x)=log(1+x)=loge=。

例4.求(1+2x)。

分析:利用对数函数的性质,则f(x)=(1+2x)=e。可以分解为f(u)=e与u=6・・ln(1+2x)复合,且6・・ln(1+2x)・又分解为与ln(1+2x)的乘积。根据极限乘法法则及两个重要极限的结论,可得:

6・・ln(1+2x)=6・・ln(1+2x)=6e,

又函数f(u)=e在u=6e处连续,于是根据定理2可得:

(1+2x)=e=e=e=e。

3.结语

本文将教学过程中遇到的困惑提出来,目的是提醒学生不能只重视计算方法,应把计算过程及方法的理论基础弄清楚,奠定扎实的理论基础。我们通过对例题的分析和求解方法分析,使学生加深了对道理的理解,加强了定理的应用能力,达到了预期的效果。

参考文献:

[1]王开荣,王新质.高等数学教学模式研究[J].重庆大学学报(社会科学报),2003,(9):138-140.

[2]同济大学数学系.高等数学(第六版,下册)[M].北京:高等教育出版社,2007.

[3]于坚.高等数学探究性学习模式的研究与实践[J].教育与职业,2006,(11).

第6篇：概念教学的理论基础范文

关键词：自动控制原理；教学方法；教学改革

0 引言

自动控制理论是研究自动控制共性规律的技术科学，是自动化专业本科和研究生课程的基础课程，因此，它是自动化类专业很重要理论基础和技术课程。自动控制理论主要包括经典控制理论、现代控制理论，以及自20世纪80年代逐渐形成的大系统理论和智能控制理论。这里主要探讨一下经典控制理论部分——“自动控制原理”的本科教学。

1 教学方法改革

对于这门难度很高的课程，教学时应注重概念，弱化计算。只有掌握了基本的概念，有了充分的感性认识，学生才有进一步自我深化的可能。而同时感性认识获得的方法莫过于实际的例子。例如：在第一章基本概念中讲解自动控制系统的定义和组成的时候，首先需让同学们明白系统的控制过程，因此我分别举了一个人工水位控制系统和自动水位控制系统来对比讲解。由于比较贴近生活，同学们对于这个人工系统的自动运行原理基本都能自发自然的理解，所以稍加引导，就很容易理解控制对象，被控量，给定值，反馈元件，执行机构等概念。

另外在不同的章节尽量研究同一个问题，举熟悉的例子，这样有利于理解新的概念，有利于巩固学过的知识，有利于将不同章节中的知识融会贯通。

2 课程内容改革

自动控制原理的教学过程应突出本门课程具有的方法论特点，使学生建立系统的观点，培养学生对控制系统的分析能力和初步的控制器设计能力，为专业课的学习和参加控制工程实践提供必要的理论基础。采用“模块化”教学改革方案。理论教学内容主要由四大部分组成，即控制系统基本概念与数学描述、分析方法、设计方法、验证与应用四大块。其中对具有基础属性尤其是学习后续课程不可缺少的基础内容应该重点详细讲解。同样，控制系统频域及时域校正方法也可以选择性地讲解，因为这部分内容完全可以采用matlab方法完成。

3 理论与实验相结合

实验是对理论的应用，有助于学生把枯燥抽象的理论形象化，从而加深对理论知识的理解。实验由两部分组成，结合教学进度完成分为验证性实验和设计性实验。配备自动控制理论实验箱和小功率随动系统装置。小型验证性实验在自动控制理论实验箱上进行。实验箱配有上位机Labview仿真平台，通过在控制系统的模拟装置上搭建系统，调整系统参数和计算机仿真，把之前用理论分析出的结果形象直观的表达出来，加强了学生对物理概念的掌握，将抽象的数学模型与实际系统参数联系起来，提高学生的分析能力和实际操作能力。综合性实验则安排在课程基本内容学习结束之后，要求学生能综合运用所学知识，进行系统分析和设计，使系统达到预定的性能指标。

4 从实际控制系统入手进行教学，强调工程和物理概念

“自动控制原理”是一门理论性较强的课程，涉及知识面广，信息量大，所涉及的数学基础较为广泛，从微积分、复变函数、离散数学到矩阵理论。学生觉得难学，教师觉得难教。如果在教学过程中只注重一般的数学论证，缺乏工程和物理概念的阐述，学生学后不知用在哪里，如何运用。学生在课堂上忙于做笔记，课后忙于根据公式作大量的习题，考完试后，公式忘掉了，脑子里一片空白。这样的学习效果为后续专业课程的学习、毕业设计以及就业工作等带来许多问题。

在知识的传授中，注重控制思想和工程背景。本课程的设置目的不仅是对这门学科知识的掌握，更重要的是在各行业中的具体工程应用。因此在教学的全部过程中必须注重课程在工程的具体情况，并将工程的分析、设计实现方法渗入课程的教学中，如PID参数的整定及工程整定，可以通过直流电动机转速控制来实例讲解，并且借助于计算机辅助方法Matlab仿真。

5 “自动控制原理”与“信号与系统”有机结合，拓宽学生的知识面

自动化专业开设的“自动控制原理”和“信号与系统”两门课，都是作为专业基础课开设，两门课程在内容上存在一定的重复。将两门课的内容有机的结合在一起，做到一加一等于二，甚至大于二。“信号与系统”和“自动控制原理”是不同性质的专业基础课，虽然在内容上存在重复，但在思想体系及出发点上不同。“信号与系统”偏重于弱信号的处理与传输，为通信系统的学习做准备。而“自动控制原理”则侧重系统的应用。因此在“自动控制原理”的教学过程中，注重对基本概念、基本理论和基本方法的阐述，使学生等到一定的工程应用概念。在选用例子时，尽量选用实际控制系统的例子，这样能够使学生在很少的时间内理解一般系统的控制规律，掌握控制系统的有关概念。而在讲述数学模型中的信号流图，采样系统中的z变换和差分方程的求解等内容时，由于这部分内容与“信号与系统”中的部分内容相重复，就可简单讲解。在“自动控制原理”中不重点讲述的脉冲响应函数和卷积的概念，而在“信号与系统”中作为重点进行阐述，这样可以拓宽学生的知识面，为第三学年学生选专业奠定了基础。

6 结语

“自动控制原理”是有关自动化专业的一门基于实践的理论基础课。各个相关高校都非常重视这门课的教学改革与创新，并取得了很大的成绩。但在教学中还存在着诸如学生的学习积极性和实验条件的限制等问题。随着时代的进步，、教学手段的更新也会与时俱进。只有不懈地努力，坚持理论与实践相结合的原则、坚持以培养学生的解决实际问题的能力为基准，就一定能进一步提高教学质量。

参考文献

[1]罗冀，程桂芬，等.控制工程与信号处理[M].北京：化学工业出版社，2004.

[2]鄢景华.自动控制理论[M].哈尔滨：哈尔滨工业大学出版社，2000.

[3]胡寿松.自动控制原理[M].第四版.北京：科学出版社，2002.

第7篇：概念教学的理论基础范文

关键词：概念隐喻 英语 词汇教学

1.概念隐喻应用于词汇教学的理论基础

概念隐喻的最初提出者莱考夫和约翰逊认为，隐喻并非一种语言现象，而是一种认知现象，普遍存在于人们的思想和行为中。概念隐喻理论的主要内容包括以下三方面：第一，隐喻并非修辞手法，而是一种思维方式;第二，隐喻的表达属于一种相似性基础上的跨域映射;第三，隐喻是身体的、经验的，人们能实在的体会到它的阐释效果。

2.基于概念隐喻的英语词汇教学

概念隐喻作为一种认知世界的方式，对人们学习英语词汇的含义、多义词及词汇运用及文化等方面具有重要的实践意义。就词汇教学而言，笔者认为要将隐喻应用到英语词汇教学过程中，要重视下述几方面的问题。

2.1.重视英语基本词汇的隐喻意义

英语中通常存在很多隐喻，尤其是基本词汇具有比较丰富的隐喻，这些词汇不仅使用重复率高，并常常与其他词汇搭配，因此在人们的交流中具有十分重要的意义。由于基本范畴词汇具有更为丰富的隐喻和扩展隐喻用法，对词汇教学有重要意义。例如：heart常常被隐喻与其存在一定关系的词汇，如heartbunrning，heartfelt，a change of heart等。基于此，教师在开展词汇教学过程中，除了要想学生讲述词汇的基本意义外，还要向学生讲述词汇的隐喻意义。

2.2.注意隐喻的文化内涵

根据隐喻的基础理论可知，隐喻是身体的，经验的，因此并不能随意进行隐喻。词汇的应用能够体现出语言使用区域的思维模式和价值观，而隐喻认知的共性能使具有不同文化习惯的人们通过隐喻体现事实。

在人类社会的发展长河中，不同国家和区域的人们虽然具有不同的文化习惯，但是社会背景及认知结构仍然存在一定的相似性，这也使得英语和汉语文化词汇存在诸多类似的地方。如：中国文化中存在“时间就是金钱”，“人生是舞台”等隐喻，在英语文化中也存在类似的隐喻，“time is money”，“life is stage“等。当然，除了相似性外，英语和汉语文化也存在一定差异，如：汉语中的“龙”是个褒义词，体现积极正面的意思，如：“龙飞凤舞”、“龙凤呈祥”、“乘龙快婿”等;而在英文中，“dragon”却是个贬义词，代表一种吞云吐雾的怪物，象征着凶险和罪恶。又如汉语中的“狗”是个贬义词，表示听取别人使唤与派遣的意思，常用的表达有“走狗”、“狗仗人势”等，而在英语中，“dog”确是代表一种友好的象征，常用的表达有“lucky dog”，“love me，love my dog”等。

2.3.利用隐喻思维理解一词多义

多义词是指同一个词语表示多个不同的意思，不同意义通常是通过概念隐喻联系起来的。如下述语句：

（1）He went up the stairs，so that we can see him.

（2）He spoke up，so that we can hear him.

在上述两个语句中，up分别表示的是“upward”“more intensity”。学者认为两句中不同的意思是依靠概念隐喻“more is up”联系在一起的。在英语词汇中这种现象很多，都是利用词汇的基本内涵通过隐喻的认知方式表达，多义词的现象就是隐喻化促成的。

2.4.利用概念隐喻联系词汇

对部分抽象的概念，在人们难以理解时往往通过自己比较能理解和熟悉的概念域来理解。例如：argument is war，用war理解argument，因此argument能和其它词汇，indefensible，attack，win等使用，通过熟悉的概念域转换理解来揭示属性”争论就是战争“。教师在讲课过程中，要引导学生有效的将两个概念域联系起来，能够使学生更加容易理解和记忆这些词汇，帮助学生在使用英语交际过程中更准确、形象的表达自己的意思。

3.结束语

综上所述，教师在进行词汇教学过程中通过有效的使用隐喻理论，不仅能很好的使学生理解语言表层结构下的深层思维模式，还能有效的提升学生词汇学习的深度，弥补传统词汇教学模式存在的缺陷和不足之处，提高学生学习英语的积极性和兴趣，进而提高学生的英语表达能力。

参考文献

[1]杨卫芳.概念隐喻理论在英语词汇教学中的实证研究[J].疯狂英语（教师版），2012（05）：78-79.

第8篇：概念教学的理论基础范文

关键词： 生物概念教学 情境创设 理论基础 创设原则 注意点

生物学是一门研究生命现象及其活动规律的自然学科，其基本原理都建立在生物概念的基础上，因此，生物学概念是生物学领域最基本的语言表达单位，也是思维的基本单位，生物学概念学习是意义学习中最基本的类型。把情境创设作为一个载体，构建学生容易理解与融入的教育形态，是生物概念教学的有益尝试，也是构建意义学习的关键。情境也称情景［1］。我们通常称之为教学情境或学习情景，指教师在教学过程中运用各种手段和方式创设的一种适教和适学的情感氛围，从而为完成教学目标和任务奠定基础［2］。

1. 概念教学情境创设的理论基础

1.1心理学理论

“情境认知与学习”是当代认知心理学发展中的一个新兴的研究领域。所谓的情境认知与学习，《MIT认知科学百科全书》认为认知过程的本质由情境决定，情境是一切认知活动的基础。认知活动具有情境联性，特定的情境能影响我们对事件意义的理解，还能决定实践发生的可能性，同时影响我们的知觉内容及学习方式，从而对记忆产生深远的影响。由此可见，情境教学获得了认知心理学的支持。人本主义心理学主张通过知行统一的方式来培养“躯体、心智、情感、精神、心力融汇一体”的人。也就是说人的认知、行为和情感是紧密相连不可分割的整体。人本主义心理学注重人的潜能和价值，反对把学生看作是知识的被动接受者，强调以学生为中心，创造良好的学习氛围和环境，促进其潜能的发挥和创造能力的发展。可见，人本主义心理学也是情境教学的心理学基础。概念的形成要经历感知―表象―概括的过程，从学生形成概念的心理过程中可知道，概念是在学生思维积极活动的过程中获得的。因此，创设有利于学生学和教师教的情境是概念教学的关键。

1.2 建构主义学习理论

建构主义认为，学生的知识不是由教师传授获得，而是在一定的情境和社会文化中，借助他人（教师或学习伙伴），利用必要的学习材料，通过意义建构的方式获得的。可见，建构主义学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者［3］。在建构主义学习环境下，教学设计要考虑有利于学生建构意义的情境创设的问题。生物学概念学习是意义学习中最基本的类型，在概念教学中要创设有利于学生建构概念的情境。

2. 生物概念教学情境的创设原则

所谓情境创设，就是根据教材内容和学生的心理特点，创造一个环境、一种氛围、一个场合，使学生能快速地进入到探究学习的氛围中。在生物概念教学中进行情境创设时要注意把握以下四个原则。

2.1针对性原则

一是针对具体的教学内容。即抓住生物的教学内容的基本概念的重点、难点，设计恰当合理、明确具体的教学情境。学生通过对教学情境中包含的信息进行阅读、记忆、思考、分析等一系列的活动而全面系统地把握信息从而建构清晰的概念。二是针对学生的实际情况，包括学生的群体特征，如：年龄、心理特征和能力水平等，也要注意同一学生群体的个体差异。从学生的实际情况出发，创设适合学生认知特点的教学情境，帮助学生有效地获取和领会相关信息。

2.2真实性原则

真实性原则是指教师要善于利用生活中的事实、学生感兴趣的事件创设情境引出生物知识，在自然、亲切的情境中培养学生对所学知识的兴趣，让学生体会到生物知识来源于生活也服务于生活的道理。学生在真实的情境中学到的知识才能最大限度地在真实的情境中去运用，学到的方法才能灵活运用，并有利于合作学习。一般像利用生物实验、生活实际问题、生物学史等创设的情境都是真实情境。例如：在学习“生态平衡”这一概念时，可创设这样的情境：某农贸市场每天出售二十多千克的青蛙和十几条蛇，假如以每千克十只青蛙计算，每天就有两百多只青蛙在地球上消失，如果是一个县、一个市、一个省……那么每天消失的青蛙和蛇的数量是非常惊人的。如果大量的青蛙、蛇被人类捕杀，对农作物有什么影响，这样的现象会导致什么结果……教学情境的真实性，能引起学生高度的关注和兴趣，从而促使他们积极主动地合作探究、主动交流，完成对“生态平衡”概念的构建。

2.3激励性原则

激励是指一个有机体在追求某个即定目标时的原意程度。它含有激发动机、鼓励行为、形成动力的意义［4］。在概念教学时创设教学情境贯彻鼓励性原则的实质就是要激发学生的认知内驱力，激发学生的求知欲，调动学生的学习积极性。教师要善于结合教材和学生的具体情况，联系学生已有的知识经验，结合生动具体的事例，提出有启发性的生物问题，对学生进行智力活动的刺激，引起学生的认知冲突。唤起学生的求知欲望，从而使学生积极主动地去发现问题和解决问题。例如：在学习“伴性遗传”这一概念时，我创设了这样的故事情景：“汤姆（男孩）和苏珊（母亲）都在核电厂工作，现发现汤姆患有血友病，苏珊患有抗维生素D佝偻病，而他们的父母、祖父母、外祖父母都正常，汤姆的父亲怀疑汤姆的病与核电厂核辐射有关，于是向法院，要求核电厂给予经济赔偿。”并向学生提出问题：你认为他胜诉的机会有多大，为什么？生动具体的故事情境首先吸引了学生的注意力，引起他们的认知冲突，鼓励学生积极思维，教学效果比单纯地要求学生对遗传病的方式进行判断要新颖有效。

2.4互动性原则

建立互动的师生关系、教学关系，是教学改革的首要任务。教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往。《基础教育课程改革纲要》明确指出，教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。在教学过程中，教师要善于创造有利于师生间、学生间的动态信息交流的情景，包括知识、情感、态度、价值观等。通过广泛的信息交流，实现师生互动，相互沟通，相互影响，相互补充。传统意义上的教师“教”与学生“学”，将让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的学习共同体。例如：在进入“减数分裂”这一概念教学之前，可创设这样的“导入式”问题情景：

师：人体最初是由一个细胞――受精卵发育而来的，那么受精卵是怎么形成的呢？

生：和卵细胞通过受精作用形成的。

师：和卵细胞是怎样产生的，人体细胞的染色体数是46条，它们的染色体数又是多少呢？

生：46条。

师：我们可以作这样的假设，假如卵细胞和也是通过有丝分裂而来的，那么它们的染色体数都是46条，那么它们受精后的受精卵的染色体数是多少呢？受精卵发育而成的体细胞的染色体数又是多少呢？

生：92条。

师：这样符合事实吗？

生：不符合，事实上人体细胞的染色体数是46条，也就是说和卵细胞的染色体数肯定不是46条。

师：那么我们能不能给卵细胞和的染色体数做另一种假设？

生：假设都是23条就符合事实了。

师：事实是不是这样呢？我们通过新课的学习可以得到答案。

教师根据教学内容设计一系列的具有生活性、趣味性、可探讨性的问题情境，可引起学生的积极思维，并在互动中形成一个真正的学习共同体。

3.生物概念教学情境创设的注意点

3.1领悟情境创设的内涵

教学情境是一种特殊的情境，它不同于教学系统外的宏观的“环境”，是一种通过选择、创造的“微环境”，是知识获得、理解及应用的文化背景的缩影，学生所学的知识不但存在于其中，而且得以在其中应用［5］。在现实的教学中，往往有这样的现象：先创设所谓的“情境”，再理所当然地引出概念，然后就把“情境”撇在一边，直接得出概念了。把情境创设仅看做是提高教学效率的手段，而没有把情境作为概念教学的有机组成因素，它更重要的使命是引导学生经历学习的过程，让学生能正确的理解和运用概念，从而发展学生的生物素养。情境创设不是传统教学的“包装”，也不是给传统教学“加料”。因此，在概念教学中创设的情境要能激发学生内在的学习需要，要确实把学生引入到所创设的情境中去，自然而然地产生学习需求。

3.2注意与多媒体的有机结合

多媒体的使用，能很好构建生物知识相关的事实性、意境性、原理性和探究性的虚拟和现实相结合的学习环境，激发学生的认知冲突，学生通过自主探究、合作交流而获取知识、技能和态度，实现多方面能力的发展，从而完成对生物概念的合理构建。但是，在现实中容易出现多媒体的使用来代替学生的亲身体验，忽略学生内在的发展需要。因此，在利用多媒体构建概念学习情境时，要突出探究生物概念形成的思维过程，让学生真正进入思维冲突之中，让学生在情境中发现问题、探究问题、解决问题，充分发挥认知学习主体的作用。

参考文献：

［1］［3］陈时见.课程与教学理论和课程与教学改革［M］.桂林：广西师范大学出版社，1999：05，298.

［2］张玉民.新课程教师组织合作学习和创设教学情境能力培养与训练［M］.北京：人民教育出版社，2003：55-57.

第9篇：概念教学的理论基础范文

电工技能和电力拖动是实用性很强的专业课程。如果只是在实训课堂中完成几个电路或项目，不能激发学习的学习热情。必须和生产和生活中的应用紧密联系起来。例如在进行照明电路实训时，结合项目要求，让学生提问和回答，说说自己在照明用电中的经验和认识，家庭用电中出现过一些什么问题，能不能解决，现在实训的知识能否解决或应用到实际生活中。比如日光灯两端发红点不亮，不断闪烁起动不了，在深夜里发现关了灯开关后灯管仍有白光“，嗡嗡”的噪声很大等现象是什么原因造成等。通过与学生互动，发现很多同学都乐意回答，愿意说出自己的想法，也很想知道为什么，感觉到实习内容与实际应用密切相关，学习兴趣便会提高。比只是按实训要求接通一个电路，完成一个项目更有目的性，学习的效果也较好。再如在单相电动机实训中，如果只是按要求接通一台电动机控制电路并通电试车，同学们的印象不会深刻，兴趣不会很大。但如果结合家庭的电风扇是如何连接的，通过何种方法实现调速，家庭中洗衣机的电机又是如何实现正反转洗涤衣服的，这样学生的兴趣便提起来了。在这个互动的过程中发现课堂上很多学生都激发学习兴趣，拓展基础知识，提高电工实训教学质量陈永新湛江机电学校广东湛江524094认真做笔记，抄下实用的电路图，课间也经常围着老师问一些实际应用中不理解或解决不了的问题，教学效果较好。这样既能提高学生的学习兴趣和热情，也能融洽师生关系。同学们更加乐意和老师交流和互动，在实习课堂上是充实和快乐的。

2有的放矢，巩固和拓展基础知识

针对学生理解基础较差的实际情况，在课堂上对基础知识“温故而知新”，回顾理论基础知识或补充知识点，让学生在实训中懂得基本原理，做到“知其然”，也“知其所以然”。例如在电工技能实训中，很多同学都能完成线路连接并通电试验成功，但对于什么是相线、中线、接地保护线不甚了解，甚至对电压、电流、电感等概念模糊。因为学校没有开设电工基础课程，电工技能课程对基本概念的介绍也比较简单，同学们理解起来比较困难。因此，本人在技能实训课程中，在电路或项目训练指导时，结合实训项目，用适当的时间，简明扼要，深入浅出地讲解一些电工基础或电拖知识，让学生领会其中的道理。例如，在单相照明实训时，讲解单相电是什么意思，相线，零线，保护接地线是什么回事，简单介绍发电机原理，引出三相四线制以及单相三线制概念，讲解什么是线电压，什么相电压，为什么单相是220v，两相之间是380v等，再如在讲日光灯电路时，讲解镇流器的作用，引出电感和感抗的概念，使学生更容易理解其镇流作用。在讲解电度表电路时，介绍功率、电压、电流等物理量。这其实也是对学生初中学习过的物理知识复习，使学生明白用理论指导实训，除了去做，更应该知道为什么这样做。明白理论基础的重要性，教育学生在以后的理论课堂中要认真听课。此外，在电力拖动、机床电气等实训课堂也十分注意给学生补基础课，尽可能把实训项目中用到的基础知识给学生讲解清楚。当然，这一做法要在课堂中把握好尺度，不能本末倒置，要分配好时间，有针对性地开展。实训课仍然是以操作为主，理论基础的拓展与补充不能占用太多的时间，要针对开展的实训项目做到有的放矢。例如在电动机正反转控制电路实训中，对非电类专业的学生，可补充电动机的规格、型号、以及铭牌参数和和电动机接法的知识，而对机电、机电一体化等机电类专业的学生，则可巩固交流电、直流电概念，什么是相位、相序等知识。在进行三相配电实训时，则补充讲解互感原理，电流互感器，电压互感器的作用，有功功率、无功功率、功率因数等电工基础知识。而在电力拖动实训中，因为有相关的理论课程，则只须简单的复习，回顾所学的内容，重点应放在看电路图接线及工艺要求上。通过这种做法，同学们在实训课堂中除了学到技能，也能巩固基础知识，从而激发学习兴趣，提高学习的积极性。通过实训课堂拓展学生的基础知识，是理论与实践的相结合，并非简单意义上的一体化教学。一体化教学侧重知识的连贯性、系统性，是理论指导实践，实践加强对理论认识的一种讲授与操作结合的教学方法。在实训课程教学中对知识的拓展与补充，目的是让学生对实训项目内容加深理解，真正学懂实训内容，从而激发兴趣，提高实训教学质量，因而在教学过程中可根据不同班级、年级、专业、不同项目以及实训时间的长短适当运用。

3教学方法必须灵活而有针对性

在实训课堂中，教师必须灵活运用教学方法和手段。可采用演示法、现场教学法、情景教学、个别辅导、项目设计等方法。做到教学现场气氛活跃、师生互动、学生兴趣浓厚、学习热情高涨才是根本目的。也只有这样才能更好地完成实习项目任务。例如，在电力拖动实训中采用演示法，通过老师的演示，示范接线方法。如何做到横平竖直，如何避免交叉。让学生通过观察，学习老师的方法，领会应该怎么做才能达到要求。再如在导线连接的教学中，演示法十分必要。教师必须动手接线演示，并把要领和技巧传授给学生才能收到良好的效果。而在机床电气实训中，本人则采用现场教学法。实训时不是在模拟电路板上完成电气图的连接与检测，而是带领学生到真实的机床上去实践。让同学们到两个实习工厂车间去见习。实地观察平面磨床、工具磨床、摇臂钻床、万能铣床、线切割机床等电气装置。现场讲解各元器件的布置、名称、作用，如何进行电气操作等知识，并在C6140A、C6132A、Z3050等机床上设置故障让学生分组维修。同学们兴趣十分浓厚，跃跃欲试，都想尽快利用所学的知识把机床电气修理好。这种教学方法收到良好的教学效果。所以，在实训中应用何种方法，必须根据项目内容灵活而有针对性，才能发挥最好的作用。

4结束语