高等教育学的概念精选(九篇)

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第1篇：高等教育学的概念范文

关键词 现代教育理念；医学院校；数学建模

中图分类号：G642.0 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2016）22-0111-02

Mathematical Modeling Teaching Reform of Medical Colleges under Guidance of Modern Education Ideas//QI Dequan， ZHANG

Ruodong

Abstract Modern educational ideas， such as inter-subjectivity concept，

quality education concept， and individualization concept and syste-

matize concept， transcend the traditional educational ideas. Under

the guidance of modern education ideas， mathematical modeling tea-

ching of medical colleges should take the following measures： rea-sonably returning the status of teachers and students； strengthening the training of medical students’ practical operation ability； imple-

menting hierarchic and sub-professional teaching mode； streng-thening the coordination and cooperation of the various departments of the college.

Key words modern education ideas； medical colleges； mathematical modeling

1 引言

医学生是未来的医务工作者，一个优秀的医务工作者不仅要掌握渊博的知识、精湛的医术，更要具备创新能力。创新能力能够在临床治疗、新药品开发和公共卫生体系建设等领域发挥重大作用，促进医学的进步。数学建模是运用数学化的语言和方法来表述现实生活中研究对象的内在规律，引导学生将求解到的数学结论返回到实际对象的问题中的过程[1]，它是提高医学生创新能力的一个重要途径。但是，在传统教育理念影响下，现有高等医学院校数学建模课程的教学实效性不强。因此，迫切需要转变教学理念，在现代教育理念指导下改革高等医学院校的数学建模课程教学模式。

2 现代教育理念对传统教育理念的超越

理念的转变是教学改革的先导。现代教育理念是对现代西方人本主义教育理念精髓和我国基础教育改革精神的提炼和整合，它是对传统教育理念的超越，为高等医学院校数学建模教学改革指引了方向。比较重要的现代教育理念主要包括主体间性理念、素质教育理念、个性化理念和系统性理念。

主体间性理念 传统教育理念对教育主体的认识经历了由“以教师为中心”到“以学生为中心”转变的轨迹。这两种观点在理论上各存偏颇，都根本否认了教育^程中教师与学生之间的平等关系。现代教育理念则认为由于教育活动是教与学的统一，因此教育主体呈现出“一体两面”的性质。作为教育活动基本要素的教师和学生都是教育主体，双方在教育教学过程中，无时无刻不在进行主体性活动，体现了“主体间性”。

素质教育理念 传统教育理念过于重视知识的讲授与传递，忽视受教育者实践和操作能力的培养，结果导致只关注学生考试分数而忽视学生综合素质培养的弊端。现代教育理念则主张学生全面素质的培养和训练，认为能力与素质是比知识更重要、更稳定、更持久的要素。它特别注重教育过程中知识向能力的转化工作以及学生实践能力的培养，旨在造就全面发展的人才。

个性化理念 传统教育理念过于强调教育形式的统一性。在个体培养目标方面，与总体教育目的整齐划一。在人才培养模式方面，传统教育通过统一的教学计划、统一的课程与教学大纲、统一的课表与同步的教育进程及标准化的教育管理塑造不同的学生[2]。现代教育理念则尊重学生的个性，认为每个学生由于其遗传因素、成长的社会环境、家庭条件和生活经历的不同，必然导致他们在兴趣爱好、动机需要、气质、性格、智能和特长等方面存在不同。因此，现代教育理念主张针对学生不同的个性特点采用不同的教育方法和评估标准，为每一个学生的发展创造条件。

系统性理念 传统教育理念提出“三中心论”，即书本中心、教师中心和课堂中心，主要关注学校的课堂教育这一构成要素。现代教育理念则主张把教育活动看作一个有机的生态系统过程，需要家庭、学校和社会的共同努力。就家庭、学校、社会各自而言，又分别构成一个子系统。

3 现代教育理念指导下的高等医学院校数学建模教学改革致效方略

合理归位教师和学生的地位 现代教育理念中的主体间性理论主张教育活动是教师教和学生学的统一，矫正了传统教育理念中“重教轻学”和“重学轻教”的教学价值观的褊狭。在现代教育理念中的主体间性理念指导下，高等医学院校的数学建模教学应当对教师和学生的地位进行合理归位，以“主体间性的师生观”消解“以教师为中心”和“以学生为中心”的两极对立观。

以现代教育理念中的主体间性理论为指导，高等医学院校的数学建模教学活动应加强数学建模指导教师与医学生之间的双向互动。作为指导教师，不是简单地对学生进行数学知识灌输，而是尊重学生的主体地位，激发学生的主体意识。通过参与式教学、启发式与提问式教学、讨论式教学、辩论式教学等一系列方法相结合，加强师生之间的互动，调动学生学习的积极性。另外，要通过举办学术讲座、建设数学建模课程学校网站等形式，积极拓展和构建课堂外的师生平台。

注重实践操作能力的培养 现代教育理念中的素质教育理念强调知识、能力、素质在人才培养过程中的有机统一，更重视教育过程中知识向能力的转化工作以及内化为学生的自身素质。数学建模的过程，本身就是理论知识运用和实践操作过程相结合的过程。数学建模教育，更应注重培养学生的创新思维和增强学生的综合素质。因此，高等医学院校的数学建模教学，不应仅仅进行理论知识的讲授，更应注重实现理论知识讲授与实践操作能力培养的统一。为强化医学生的实践操作能力，高等医学院校可组织医学生组建数学建模社团，积极鼓励医学生参加各个级别的数学建模竞赛，在各种活动和竞赛中锻炼提高自己的实践操作能力。在数学建模活动和数学建模竞赛过程中，教会医学生如何运用书籍、网络等工具查阅相关资料，如何运用统计方法整理数据，如何运用SPSS、MATLAB等数学软件分析数据，如何撰写论文。通过大学生数学建模竞赛锻炼医学生的毅力和耐力，提高医学生的计算机应用能力、自学能力、对科技新成果的使用能力以及收集、分析、利用信息的能力。

实行分专业、分层次的教学模式 现代教育理念中的个性化理念尊重学生的个性，个性意味着差异性。在现代教育理念的指导下，必须正视医学生存在的差异性。这种差异性不仅体现在医学生个体之间的差异，更体现在医学生与其他专业大学生之间的差异，以及不同医学专业之间的差异。因此，要提高高等医学院校数学建模教学的实效性，可在尊重这种差异性的基础上，提出分层次、分专业的教学模式。比如在数学建模案例库的建设过程中，可根据不同年级和不同医学专业的特点选择或编写案例。在案例教学的过程中，则根据实际情况选用适合不同专业的数学建模教学案例。例如：针对临床医学专业，可选用“艾滋病的疗法评价与疗效预测模型”；针对预防医学专业，可选用“传染病模型”；针对药学专业，可选用“药物动力学模型”；针对生物医学工程R担可选用“DAN序列分类模型”；针对口腔医学专业，可选用“牙弓生长模型”；等等。

切实加强学校各部门的协调和配合 现代教育理念中的系统性理念主张教育是一个系统工程，学校是教育生态系统中的一个重要子系统。因此，要增强医学院校数学建模课程的教学实效性，首先要发挥高等医学院校数学建模课堂教育的主渠道作用，加强数学建模的课程建设、教材建设和指导教师的队伍建设。同时，还应上下齐动，加强医学院校系统内部各个部门和各环节的协调运作，取得党政管理部门、教学辅助部门、学生管理部门的积极配合与支持。

4 结语

现代教育理念中的主体间性理念、素质教育理念、个性化理念和系统性理念为高等医学院校数学建模教学改革指引了方向。在现代教育理念指引下，应当合理归位教师和学生的地位，注重对医学生实践操作能力的培养，实行分专业、分层次的教学模式，切实加强学校各部门协调和配合，从而提高高等医学院校数学建模教学实效性。

参考文献

[1]许万银.数学建模方法论[M].北京：科学出版社，

第2篇：高等教育学的概念范文

从学科的角度来说，任何一个学科都必须有其特殊的研究对象和研究方法，对研究对象的把握直接影响着整个学科的发展方向。而在一门学科创生之初，人们对它的研究对象的认识往往并不十分明确。对于高等教育学的研究对象，在几部高等教育学着作中，分别是这样论述的：

高等教育学是一门以高等教育为研究对象，以揭示高等专业教育的特殊规律，论述培养专门人才的理论与方法为研究任务的高等教育学新学科。

――潘懋元着的《高等教育学》（1984）

高等教育学是研究高等教育规律的一门科学，是研究高级专门人才培养的科学。

――田建国着的《高等教育学》（1990）

高等教育学的研究对象既不是泛泛的高等教育，也不是高等教育规律的应用，而是高等教育的特殊矛盾和发展规律。

――胡建华的《高等教育学新论》

上述关于高等教育学研究对象认识上的差异，必然会导致不同内容的高等教育学的产生。这种差异性的存在是次要的，关键的问题是每一种高等教育学是否揭示出了高等教育的特殊矛盾或特殊规律。我们所要探讨的是关于作为基本的一门学科的高等教育学的问题，以及高等教育学与教育学之间的关系问题。

二、高等教育学与教育学关系的确定

长期以来，受教育学局限性的影响，无论是在历史上还是在现实中，高等教育一直没有引起传统教育学者的关注。传统的教育学固守其普通教育的“地盘”。但是，我国的普通教育学却又以中小学教育为研究对象，对包括高等教育在内的其他教育现象关注不多甚至视而不见，那些对教育学感兴趣的学者也主要是关注中小学教育而不关注高等教育，其结果是高等教育不但被社会科学家忽视，而且被教育领域的研究者所忽视。因此高等教育学从普通教育学中找不到理论根基，在传统的“教育系”或“教科院”这些教育学的组织建制里高等教育研究难有安身之地。

在这样的情况下，高等教育学及其分支学科如果要健康发展，就必须构建自身相对独立的逻辑结构。在这个逻辑结构中，由高等教育学承担理论建设的任务，以人类一切高等教育现象为研究对象，在实践的基础上，运用理性思维的方法，探索和揭示高等教育活动的规律，反映高等教育的内在规定性和本质属性，并对现存的高等教育概念和原理进行制度化梳理，为人们提供一系列由概念、原理、原则、规律等构成的具有逻辑性的知识体系是非常重要的。据笔者分析，无论是在学科建制方面还是在研究对象方面，高等教育学与教育学二者之间的关系，应该是并列的兄弟关系。

但是一般人却认为高等教育学是教育学的分支学科。既然高等教育学是教育学的分支学科，为什么高等教育学研究还要进行学科化的探讨；为什么长期以来，教育系（学院）里面一直没有开设高等教育学方面的研究，而是以中小学教育为研究对象呢。因此，高等教育学与教育学的关系问题，我们需要做进一步的探讨。我们可以通过对教育学学科演进历程的客观分析，正确认识高等教育学与教育学的关系以及高等教育学自身的建制的问题。

三、教育学的演进过程

18世纪末19世纪初，西方兴起了国民教育运动，伴随着国民教育运动的展开，中小学的师资培养成为急需解决的问题。在此情况下，进行师资培训的师范院校应运而生，为了满足中小学师资培训的实践需要，教育学作为一门学科便诞生了。

赫尔巴特之后，教育学的进展一直不大，有以下几个原因。其一，教育学的研究对象名不符实，名为教育学，实为普通教育学。其二，由于教育学以师资培训的课程形式存在，因此其内容主要关注教学的方法、原则、程序、规律等问题。这种传统的沿袭，教育学就成了研究“教什么、怎么教”的学问或艺术，而非研究“教育是什么”的科学。其结果是“当固定化的学制、教科书和班级授课制这“三位一体”的学校体制形成的时候，当以学校为中心，教科书为中心、以教师为中心的三中心形成的时候，大规模的培养人才的本质在教育学中得到充分的体现，取得了巨大的成功。但传统教育学本身，却走向了衰微。

总之，由于历史的局限，教育学作为一门学科，无论是在研究对象的界定上，还是在研究方法的选取上，一开始就是不完备的，而且一直没有完备起来。可以认为，历史上的教育学只能相当于普通教育学。

四、高等教育学自身的建制问题

历史上，高等教育的兴起远远早于普通教育。自古希腊起，接受教育就是少数统治者子弟的特权，因此，在古代，教育一直就具有高等教育的性质，教育的理论就是高等教育的理论。但是等到近代民主思想勃兴，接受教育成了每个人都该有的权利之后，普及的全民的教育理论才应运而生，教育讨论的也就多集中于中小学教育的问题上，似乎并未注意到高等教育所独有的问题。换言之，就教育研究的历史来看，整个教育研究一开始就是以高等教育的研究为开端的。

以中国为例，20世纪中期潘懋元先生首倡加强高等教育研究，建立高等教育学。分析当时形势，高等教育研究毫无基础，要建学科谈何容易，但是不建学科，高等教育研究又无从谈起。当时的情况，就学科的合法性而言，在教育系里谋求高等教育研究的建制，借助教育学的名义开展高等教育研究较为有利。但当时的教育系由于对高等教育毫无研究，因此对于高等教育研究一直持排斥态度。我国的高等教育研究便依托综合大学成立“高教所”发展起来。不过，我国的高等教育研究虽名为“学科”，但经典的成果不多，学科的含义并不强。而且由于历史的局限，我国高等教育学的草创基本延续了教育学的体系，重走了普通教育学的老路。

第3篇：高等教育学的概念范文

关键词：《高等教育管理学》 科学方法论 理论体系

一、 本书的编写缘由

薛天祥教授主编的《高等教育管理学》是"高等教育理论丛书"中的一本。本丛书编写的最直接动因是1999年全国第三次教育工作会议的召开。会议就我国高等教育体制、高层次人才的培养、学科建设、科学研究以及创新体系建立都作了重要的论述，并提出了我国高等教育改革中一系列重要的问题。我国高等教育改革与发展中的新鲜经验需要理论的概括，新问题的解决需要理论的指导。本丛书就是试图按照理论体系的科学方法论而撰写的专著，主要内容是研究高等教育专门领域的理论体系，即在开展高等教育理论研究的过程中，同事实现高等教育理论的系统化。编写本丛书的宗旨之一也是为了加强高等教育学学科建设，为了与同行专家一起努力提高高等教育学科的专业化程度，使高等教育研究成果得以提升到系统化的水平。

本书也是贯彻了这套丛书的主题，在1991年薛天祥教授撰写的《高等教育管理学导论》的基础上，吸收了近年来高等教育管理理论的研究成果和改革的实践经验而编写的。

二、本书的体系结构

本书是在科学方法论的指导下，运用从抽象上升到具体的辩证逻辑的基本方法，构造了有别于经验体系的《高等教育管理学》理论体系，即从全部管理活动中抽象出理论体系的逻辑起点--高等教育系统，并按照逻辑手段层层推演出中介概念--高等教育目的、中心概念--高等教育管理、后继概念--高等教育管理基本规律、过渡性概念--高等教育原则和逻辑终点--高等教育效益与提高高等教育管理效益的技术与方法。

根据上述体系，本书被分成六个部分：高等教育系统论、高等教育目的论、高等教育管理本质论、高等教育管理规律论、高等教育管理原则论和高等教育管理活动和方法。为解决高等教育管理活动中的不同矛盾，在撰写管理活动和方法时，将它分解为高等教育的计划活动、高等教育的组织活动、高等教育的领导活动和高等教育的控制活动等四个部分。

高等教育系统论重点在于提出矛盾，阐述高等教育系统与环境之间，系统内子系统之间，系统与个人、个人与个人之间的矛盾。高等教育目的论在于揭示高等教育管理的方向和内容。这两个部分将为揭示高等教育管理的本质和规律提供充分的准备。高等教育管理本质论是本书的最核心部分，它揭示高等教育管理的概念、本质和规律，并为高等教育原则提供理论依据。高等教育管理原则论是高等教育管理本质论的深化，它对高等教育管理者开展管理活动提出了应遵循的基本要求，体现出对高等教育管理活动全方位、全过程、全部人员的有效指导。高等教育管理活动和方法则是解决高等教育管理活动矛盾的工具和手段。

三、本书理论体系的逻辑展开

1、高等教育管理学的逻辑起点。高等教育管理学的逻辑起点，只能到现实的管理活动中去寻找，在大量的管理活动中去抽象、概括。在对管理活动的现实存在和历史发展分析后，我们可以看出，系统是管理的实践的、历史的起点。

系统是由处于相互联系和相互关系之中的各个部分所构成的整体。整体的特性不能归结为其构成部分的特征和属性的总和，而是一些新的、一体化的素质。系统的一体化的属性保证了它的稳定性，以及相对独立的存在与职能。

系统的概念蕴含着管理活动全部矛盾的胚芽，蕴含着管理学尚未展开的全部概念的丰富性。从系统的概念出发是有可能再现管理活动的发生、发展和变化全部规律的，因而它应该成为管理学的逻辑起点。

高等教育管理学的逻辑起点是管理学逻辑起点的一个特定的子概念：高等教育系统。高等教育系统是高等教育管理学理论体系的实践的、历史的起点。以师生群体为主的学术（教学、科研）活动所构成的高等教育系统，是最普遍、最基本的现象，是高等教育管理学中最基本的概念，应成为本学科的逻辑起点。

2、高等教育管理学的中介概念。由系统这一概念，还不能直接推出管理的概念。这就是说，在这两者之间还需要有中介和过渡。这个过渡的概念，称之为中介概念或中介范畴。

管理只存在于社会系统之中，因为社会的活动全是有目的的活动。由此，目的范畴也就成了从系统发展到管理的中介范畴。目的就是人在其活动之前预先观念的存在于头脑之中的结果。目的表现为人们的出发点、过程和归宿。人在改变世界时，同时也实现自己的目的。正确地反映社会的需要，按照外部世界的客观规律组织与实现目的乃是科学管理的最主要的任务。

3、高等教育管理学的中心概念。管理当然是管理学的中心范畴。管理是人们依据社会发展的客观规律和在特定历史条件下各种规律的表现方式，有意识的调节社会系统内外的各种关系和资源，以便达到既定的系统目标的过程。由系统和目的范畴矛盾运动而揭示的管理概念现在已不是一个抽象的概念，而是一个多样性统一的概念了。

4、高等教育管理学的逻辑终点。高等教育管理学作为一门应用科学，要研究其本质和与管理过程有关的全部规律。而研究的最终目的在于用对客观规律的认识去驾驭规律，从而使这些规律共同作用的结果恰好符合我们要达到的目的。因此，高等教育管理学的逻辑终点只能终止在高等教育管理的活动与方法上，即终止在高等教育管理的计划、组织、领导和控制等各管理活动和方法上。

《高等教育管理学》为高等教育管理学插上了逻辑的翅膀，构造了有别于其它经验体系专著的论述体系。它以"高等教育系统"--这个从全部管理活动中抽象出的逻辑起点来为你展开高等教育管理学的宏大画卷，使你可以了解相关概念的内涵，了解高等教育管理的基本规律和基本原则，了解高等教育管理学学科理论体系构造的基本方法，了解提高高等教育管理效率的途径和基本方法，熟悉中国高等教育管理的现状和历史沿革，了解不同社会制度、不同历史阶段、不同社会文化对高等教育管理的影响。

参考文献：

[1]薛天祥.高等教育管理学[M].桂林：广西师范大学出版社

第4篇：高等教育学的概念范文

中国的学科制度与美国截然不同。高等教育学在中国的发展路径自然也就与美国迥异。与布鲁贝克在《高等教育哲学》中首倡高等教育学的同一年，潘懋元先生在中国第一个提出要创立高等教育学。当年，布鲁贝克提出高等教育是否需要高等教育学的问题时，美国的高等教育正在经历学术界大为不满的冬天，而在同一年，当潘懋元先生呼吁创建高等教育学时，中国的高等教育则刚刚经历了漫长的多事之秋，即将迎来生机勃勃的春天。但无论是美国高等教育的冬天还是中国高等教育的春天，两者共同的一点是，高等教育学作为一个学科名词被提及或创立时都恰逢高等教育转型发展之时，都是为了解决高等教育实践中大量涌现的现实问题。无论中国还是美国都是由学者从实践出发，凭借自身的学术敏感，并基于知识分工的需要，发出了学科建设的倡议。但现代大学中学科的创立绝非学者的个人行为决定的，更多的是一种制度化进程。就高等教育学的创立而言，基于学科理智的作为一种知识体系存在的高等教育学最终能否转化为一种制度性存在的高等教育学与不同国家的不同大学制度以及学科制度密切相关，而不是由学者个人的学术趣味所决定。在大学和学科制度的谱系上，美国大学继承了欧洲大学的传统，学科分类及其制度由学术共同体决定，大学的学院设置以及学院内部的系科设置相对固定，政府无权干预大学内部的知识分类与学科制度化进程。在美国大学，由于学科制度化有着严苛的学术标准和强制性的承认程序，大学的学术建制并不以学科身份作为必要条件。相反，根据学术自由的一般原则，很多知识领域或学术分支无须成为制度意义上的学科，同样可以在大学获得相应的组织建制以及经费支持，可以选择在既有知识分类框架下，以研究领域或分支学科的形式持续存在并蓬勃发展。高等教育学在美国的经历便是如此。起初也有学者试图将作为知识体系的高等教育学建制成制度意义上的独立的学术性学科，但碍于学科制度本身的压力，那些高等教育学科的创始人，稍做努力后就主动放弃了这种不切实际的企图，不再为高等教育学获得学科承认而斗争。最终，在美国大学，高等教育学没有能够成为一个制度意义上的学术性学科，而是被默认为一个多学科的研究领域，但这并未影响美国高等教育研究的繁荣以及作为知识体系的高等教育学的存续。

与美国学术共同体取向的学科制度不同，中国的大学制度与学科制度一直由政府主导，行政权力而非学术传统一直在左右着学科的分级分类与高深知识的管理。在计划教育体制的主导之下，政府习惯于通过学科专业目录的制订及修订来实现对高深知识的治理，大学里高深知识的生产、传播与应用都要基于既定学科专业目录，能否进入目录遂成为高校学科建设工作得以展开的前提。1983年3月国务院学位委员会第四次会议决定公布试行《高等学校和科研机构授予博士和硕士学位的学科专业目录(试行草案)》，得益于改革开放后我国高等教育领域百废待兴以及政府对发展高等教育的重视，高等教育学作为教育学一级学科下的二级学科被正式列入目录。由此，高等教育学凭借学科专业目录的行政合法性在大学获得了应有的制度空间，并迅速展开了学科制度化进程，组建了学会，创办了期刊，开设了专业课程，招收了硕博士研究生，授予了学位。30多年来，伴随高等教育自身的大改革与大发展，高等教育学作为一门学科在我国大学实现了迅速的扩张，乃至成为教育学门下的显学。但值得注意的是，截至目前我国高等教育学的繁荣主要还是制度层面或建制层面的繁荣，即高等教育研究机构、研究人员、研究生以及学位点的数量的不断增多。而在研究机构规模和人员快速扩张的背后，我国高等教育研究的质量或学科建设水平未能实现同步的增长，高等教育学作为一门学科对于高等教育领域专业知识生产的贡献也并不尽如人意。2011年国务院学位委员会第二十八次会议审议批准了新修订的《学位授予和人才培养学科目录》，在新的目录中仅仅对学科门类和一级学科进行了规范，废止了二级学科的提法。加之，教育部学位与研究生教育发展中心按照教育部和国务院学位委员会颁布的《学位授予和人才培养学科目录》组织的学科评估也在不断强化一级学科的整体水平。近年来，我国高等教育学科开始面临合法性危机。2016年，为推进世界一流大学和一流学科建设，又有研究型大学撤并以高等教育研究为主的教育类系科。高等教育学的合法性危机大有不断蔓延之势，不少高等教育研究者对于高等教育是否需要高等教育学甚至产生了疑问。

怀疑者的理由或证据不外乎两点：第一，高等教育的历史悠久，高等教育学却很年轻。从历史来看，高等教育的存在和发展并不必然需要高等教育学。没有高等教育学存在，但高等教育实践可能依然繁荣。第二，作为人类认识世界的一种独特范式，当前的学科制度本身也不具有普适性或永恒性。人类社会实践中存在各种各样的具体问题，每一种问题背后都会积淀理性的思考，但并非所有的高深知识都要以学科的建制来呈现。依此为据，有人认为，高等教育研究也可以由其他学科的研究或多学科的研究来承担，未必需要作为一门学科的高等教育学。对于上述关于高等教育学科的历史主义和制度主义的认识既有合理性，也有局限性。一方面虽然现代大学的学科制度是特殊的，但作为知识分类体系的学科自古就有;不同时代有不同的学科制度，但很少有哪一个时代的知识完全不分学科;另一方面虽然中国高等教育学的建立主要得益于特殊的学科专业制度，但我们绝不能因为我国学科专业制度的特殊性而否认高等教育学科自身的合理性。说到底，高深知识的生产制度既无法超越时代也无法超越国家。就高等教育是否需要高等教育学的问题，我们既不能因为国外没有高等教育学就否认国内高等教育学科存在的合理性，也不能因为过去没有高等教育学就否认现在建设高等教育学科的必要性。面对危机，简单否认高等教育学之于高等教育的重要性与必要性无异于饮鸩止渴。无论如何，也无论何时、何地，高等教育实践都需要高等教育理论指导，而高等教育学的旨趣就是对高等教育进行理论研究，并综合成为一个体系。

事实上，若基于学科理智与学科制度的双重结构进行考察，人类知识体系中的很多学科都是古老而年轻的，即作为一种知识形态，很多学科都是古老的;但作为一种制度形态，很多学科又是年轻的，高等教育学也不例外。在知识的意义上，高等教育学与高等教育实践具有同步性。只要高等教育实践存在，作为知识形态的高等教育学便会同步产生，只是有无命名而已。今天国内之所以会有学者认为，古代或过去没有高等教育学或国外没有高等教育学完全是因为我们在用已有的高等教育学的概念或制度范式，去评价古代(过去)或国外的知识分类体系。其结果，由于学科制度特殊性的遮蔽以及学科认同的差异，甚至是语言习惯的不同，高等教育学总是被当作一门中国特色的学科，似乎在古代(过去)或在国外没有高等教育学的存在也不影响高等教育的发展。事实远非如此。如前所述，学科的存在有两种不同的形态，一是作为一种知识体系，广泛地存在于学者共同体当中，可称之为无形的学科另一个是作为一种组织建制，边界明确地存在于大学的学院或学院内部的系科当中，可称之为有形的学科。当前以美国为代表的高等教育强国无不是高等教育研究的强国。在这些国家虽然没有有形的作为一种制度存在的高等教育学，甚至没有专门的高等教育研究机构，但这并不意味着在这些国家就没有高等教育研究或高等教育学。恰恰相反，只要这些国家的高等教育在蓬勃发展，这些国家的学术共同体中一定存在无形的高等教育学。当今世界那些高等教育强国也是高等教育研究的强国就是最好的证据。在欧美发达国家，高等教育事务的专业性是一种常识。大学自治与学术自由为全社会所公认。这种局面的形成有赖于几个世纪以来各学科的学者在高等教育研究方面大量经典著作的启蒙。以美国为例，其高等教育管理与决策高度专业化，每一次重要的高等教育改革都要基于深入的高等教育科学研究。无论是历史上哈佛大学的通识教育改革还是当前斯坦福大学正在推进的本科教育改革，无不基于大学本身对高等教育本质及其发展趋势的深入研究和深刻理解。

与美国相比，我国有形的高等教育学和无形的高等教育学都存在，学科制度相对完备;但总体上，与美国相比，我国仍然是高等教育研究大国而不是强国。由于学术积累不够，在我国，高等教育学作为一门学科在制度层面上的繁荣无法掩盖学科本身在专业知识上的贫乏。究其根本原因可能在于，我国高等教育学科的蓬勃发展或制度化，凭借的主要是学科的行政合法性而不是学术合法性。现有学科专业制度下，通过行政手段设置的学科通常无法很好地在知识与制度层面之间保持平衡。

第5篇：高等教育学的概念范文

一、初等教育学的基本学科概念

厘清学科内的基本概念问题是学科建设发展的起点，因此，需要在某些基本概念问题上达成共识和统一，这样才能在矛盾和发展中推动学科的建设。

（一）初等教育学的研究对象

作为正在建设发展的二级学科，拥有独特的研究对象是初等教育学学科发展的前提之一。但有关初等教育学研究对象的问题，学术界尚未达成明确一致的看法。同样作为二级学科并且发展逐渐成熟的高等教育学这门学科，很明确地提出将高等教育作为本学科的研究对象。因此，很多学者直接借鉴高等教育学的研究成果，认为也应将小学教育作为初等教育学的研究对象。但我们不禁会问，到底什么是小学教育？关于小学教育我们又该如何理解呢？针对小学教育的概念性问题，学者也从不同的角度给出了解释：第一，认为小学教育是一个与其他学科并列的独立学科；第二，认为小学教育是一个独立的教育类专业；第三，认为小学教育是教育体系当中与其他教育阶段平行但具有重要基础特性的阶段。由此看来，不同角度理解下的小学教育也存在着概念性的分歧。那么，如果初等教育学这门学科将小学教育作为其研究对象，对研究对象的定位究竟是小学教育这个专业本身还是小学教育这个阶段过程？若以小学教育专业作为研究对象，那么与之相关的专业发展性问题应作为其研究的主要内容；若以小学教育这个教育过程阶段作为研究对象，那么在小学教育这一基础教育阶段过程中涉及到的理论和实践问题应作为研究的重点来思考；抑或是这两者皆应有所研究。因此，想要明确初等教育学理论研究的内容，首先需要研究者对研究对象及其相关的基本概念问题做出明确一致的界定。

（二）初等教育学的逻辑起点

逻辑起点是对理论体系的基本问题进行回答所必须使用的关键概念，是理论体系中最简单，最抽象的概念，和历史起点具有一致性，是对认识角度、构成事物的基本矛盾、事物的细胞或细胞形态、构成事物的原始的基本关系等的集中体现和高度概括。那么，对于初等教育学来说，构成其最基本的、本质的、一般的单位是什么？而这一基本单位同时也是形成初等教育学理论体系的基本命题的最基础的概念。很明显，若将小学教育作为初等教育学的逻辑起点并不适宜。因此，有学者提出将小学儿童作为初等教育学的逻辑起点。小学儿童恰恰是小学教育中最简单、最一般的本质规定，是构成小学教育最直接和最基本的单位，且满足了逻辑起点的四个要件，因而是初等教育学科建设的逻辑起点。

对于上述观点，笔者也秉持一致的看法。因为“立足学生，以儿童为本”是小学教育最基本的教育宗旨，小学教育的一切理论和实践都应是以“小学儿童”为基点并围绕其展开。而这一点从教师、教学、学校等这些学校教育的构成要素上都有所体现。例如，对于小学教师来说，“小学儿童”是小学教师专业标准制定的核心理念，同时是衡量教师专业发展的最终立足点。从我国新颁布的2012年《小学教师专业标准中》可以清晰感受到“学生为本”的教师教学宗旨，而国外其他国家，如澳大利亚、美国等所颁布的全国教师专业标准中也明确表示学生及学生的学习效果是衡量教师专业发展的最终指标。因此，小学儿童无疑是初等教育学学科研究中最基本、最本质的单位。

（三）初等教育学的学科性质

初等教育学的学科性质与其逻辑体系、研究内容等密切相关。初等教育学不是教育学理论在小学教育中的简单应用，而是依据教育学的基本原理，借助儿童发展心理学等基础学科的研究成果，针对小学儿童特点、小学教师专业特性、小学教育实践等探讨形成自身的基本理论，以小学教育的现象、问题、规律为研究对象，并致力于解决小学教育实践中的问题。

笔者认为，首先，初等教育学的学科性质是一门科学理论，这里不仅强调其理论性，同时更需关注其科学性。科学理论性质的的体现不仅在学科本身，即发展本学科独特的理论体系；还包括吸收相邻学科的科学知识，如心理学、生理学等，除此之外自然科学与社会科学的理论知识及研究成果也应纳入学科的发展之中。其次，初等教育学也应是一门应用理论。因为它还关注小学教育现实当中存在的问题，从实践问题中生成理论以指导实践。

（四）初等教育学的学科范畴

要明确初等教育学的学科范畴，首先需明确初等教育学的学科位置及它在学科体系中与其相关他学科的关系。初等教育学虽作为一门正在建设和发展的学科，其最终发展的明确目标是成为与高等教育学这样的相关学科所平行的二级学科。但同时，作为教育科学体系当中的一门学科，教育学是其一级学科。因此，对于初等教育学来说，明确与教育学的学科范畴的区别，确定其独特的研究内容是促进其学科范畴日益明晰的重要条件。

二、初等教育学的理论体系研究

按照潘懋元教授的解释：“学科的科学理论体系，一般认为首先应当确定它的逻辑起点，从逻辑起点出发，借助逻辑手段，按照学科的内在规律，层层推导，逐步展开，从抽象上升到具体，构成严谨的逻辑系统。”对于初等教育学来说，其逻辑起点是小学儿童。小学儿童则是形成初等教育学理论体系的基本命题中最基本、最简单的单位。因此，初等教育学的理论体系研究要以小学儿童为起点，围绕小学儿童展开研究，探讨小学教育的基本规律，从而形成初等教育学的理论体系。同时，笔者认为值得强调的是我们是围绕“小学儿童”展开研究，进行初等教育学学科理论体系的建构，而非“儿童”，这一点是需要引起研究者们的注意。以“儿童”为逻辑起点所建立的理论体系是儿童学，而我们所强调的“小学”儿童则不仅关注儿童，同时还关注儿童的社会角色身份及儿童参与成长活动的“场”。

三、初等教育学的方法论研究

研究的方法论与研究方法是两个不同的概念。研究的方法论是指研究者的基本立场、研究角度和相应的一套概念和假定，是研究者进行问题研究的思维模式和指导思想。研究者借助这样的视角来关注、思考、研究教育理论或教育活动。笔者认为，作为一门尚未成熟的学科，初等教育学方法论问题的研究可以借鉴其他学科的方法论视角，但同时也要在发展中不断突出自己的特色。因此，就需要初等教育学的研究者们在研究过程中打开思维、大胆创新，通过学科交叉或迁移，生成新适合于初等教育学的方法论。

例如，现在有些学者采用现象学的方法论、生命哲学的方法论等新兴的研究角度来研究小学教育进而发展初等教育学，相信这样的指导思想会使初等教育学学科的发展站在一个更加宏观的高度。其实，不管是教育学还是初等教育学，它都是一门研究复杂性问题的复杂学科，这样的学科特点都要求其方法论的研究要多元化、动态化。因为研究内容的复杂性和发展性所需要的指导方法论也应是不断变化发展的，所以，我们不强调初等教育学的方法论是固定的，但却需要研究者创造出一些能够支撑学科发展的范式，这些范式的发展和变化是推动初等教育学方法论系统化的基础。

四、“元初等教育学”研究

元研究是学科发展中自我反省意识发展的必然。“元初等教育学”的研究则是对初等教育学这个学科本身问题的研究，而非小学教育当中的现象和实际问题。对于初等教育学来说，作为一门正在建设和发展的学科，其尚未建立和形成较为成熟的理论体系。但笔者认为，尽管初等教育学学科理论体系的研究仍处于朦胧的状态，我们仍可以借用“元研究”的思路，采用倒置的研究方式推动学科的发展。比如，我们可以站在“元初等教育学”的高度来思考初等教育学的理论陈述、理论体系、发展机制、学科构建、进步方法等，以理论的构想来推动实证的研究也是促进学科向前发展的方式。

长久以来，我们习惯以正向的思维方式对问题进行研究以促进问题的发展和解决，但若我们能够站在另一个更高一层的方法论层面上来指导研究，这无疑会使我们促进学科发展的研究方向更加明确。

五、初等教育学的学科建制

初等教育学的学科建制问题，归根到底是建设支撑初等教育学成为一门独立学科的理论实证问题。就需要我们思考下面这些问题：该学科建设的必要性、学科建设的意义；学科建立后需要研究什么，需要什么样的人来研究，研究又是为了什么，所研究的这些成果能否支撑学科的发展，支撑学科发展的根本动力是什么等等。这些与初等教育学学科建设相关的基本问题包括学科建设的价值、学科建设的动力、学科建设的核心，以及推动学科建设的“问题”和“人”即研究内容和研究队伍的建设都是发展初等教育学学科建制的关键。对这些问题的研究和明确是促进初等教育学这个学科日益丰富、日益成熟的前提。

第6篇：高等教育学的概念范文

［关键词］高等教育；研究方法；评介；潘懋元

中国高等教育学学科的创建具有一定的偶然性，但更具有它的必然性。这种必然性一方面根基于高等教育行动者对高等教育理论发展的理性诉求，另一方面源于高等教育研究者自觉的学科意识、充实的理论储备和长期的高等教育实践。可以说，中国的高等教育学是本土自我生成的，走的是一条中国式的学科发展道路。自20世纪70年代末以来，以厦门大学潘懋元教授为代表的中国高等教育学学科创始人一直勤耕于高等教育的理论与实践探索，潜心于高等教育学学科的建设与发展，从而使该学科的分支学科不断增多，高等教育研究领域逐步向纵深拓展，学科理论日益丰富和成熟。但不可否认，高等教育研究方法的不够成熟，在很大程度上制约了高等教育理论研究的快速发展。

作为科学研究的根本，研究方法科学与否直接关系着具体研究的深度和广度，影响着科研结论的客观性与科学性。实践反复证明，科学研究依赖于研究方法的改进，研究方法每前进一步，科学研究也往往会提高一个台阶。因此，对研究方法本身进行探索，总结和形成科学的研究方法，是任何一门学科发展的基本任务和必然选择。高等教育研究是一项复杂的理性实践活动，因此如果不在研究方法上作深入的探索，形成和引入先进的研究方法，解决高等教育理论与实践如何相结合的问题，那么高等教育研究就难以取得人们所期待的那种效果。目前，可查阅到的国内出版的各类教育研究方法著作和教材已有近20部。然而，多年以来，我国高等教育理论界对高等教育研究方法探索还很不够，对高等教育研究方法缺乏深刻的认识，以致高等教育研究实践中主观主义和经验主义盛行。高等教育研究方法之研究的缺失，不仅影响到了高等教育学学科的发展，同时也使高等教育研究经常滞后于高等教育实践改革。

为了改变我国高等教育研究方法滞后的尴尬局面，提升高等教育理论与实践研究的品格，促进高等教育学学科的建设与发展，进而提升高等教育学专业人才培养质量，潘懋元先生在高等教育多学科研究方法的基础上，提出了系统探究高等教育研究方法的设想。受中国高等教育学学会委托，由潘先生统一规划和设计、王洪才教授和陆根书教授联合撰写的《高等教育研究方法》，正是这种设想的产物。作为国内第一部高等教育研究方法的专著与研究生教材，此书正在由高等教育出版社资助出版。作为厦门大学教育研究院的博士生，我能在正式出版之前拜读此书实感荣幸。该著作虽然标示为高等教育学硕士研究生教学用书，但它无疑也是一部值得高等教育学博士研究生研读的好书。

从内容和结构体系看，全书包括方法论、研究过程与方法、研究方法具体应用以及研究规范和发展趋势等四大部分。其中，方法论部分包括“绪论”.高等教育研究特性与分类”和“高等教育研究的基本方法论”；研究过程与方法部分包括“高等教育研究过程的基本环节”、“高等教育定量研究方法”和“高等教育定性研究方法”；研究方法具体应用部分包括“高等教育研究报告撰写”、“高等教育研究评价”；规范与前瞻部分包括“高等教育研究发展趋势”和“高等教育研究规范”。通过上述问题的研究和探讨，此论著形成了以下主要观点：第一，在高等教育研究中，应该坚持定性研究与定量研究、实证研究与思辨研究并重的原则，不能认为一切都必须经过量化才叫科学，因此有必要重新确认思辨研究应有的地位。思辨研究比较严密，是进行理论构思、理论概括的较好方法；它所常用的演绎法同时也是产生问题的高效方法，是实证研究产生的源泉；它所研究的一些问题是进行实证研究的方法论基础。但它局限于从概念到概念的思辨，忙于构建理论体系，往往忽视对实践的关注，造成理论脱离实际的情况。实证研究的优势是比较灵活，深入生活实际，关注问题情境与过程，容易找出问题的真正动机与深层原因所在，其所获得的数据的结论更可靠，是进行理论总结和概括的优秀素材，特别是多元统计的发展，对于复杂事物把握能力的提高，可以部分弥补实证研究只操作简单问题的不足，是对思辨研究解决理论问题的重要发展。但它耗时过多，所得结果因具有较大的特殊性、个别性和具体性而难于推广。一言以蔽之，思辨研究与实证研究确实各有长短，两者综合使用才是高等教育研究的理性选择。但在研究方法的训练上，硕士生层次应以实证研究方法训练为主，博士生层次才比较适合以思辨研究方法训练为重点；而对于具有相当工作经历的研究生，则以质性研究方法训练更为恰当，有实际工作经验的研究者采用行动研究方法更为适宜；对于非专业的研究者，采用批判研究范式为宜。第二，高等教育研究方法具有多元性、开放性、综合性的特征。方法的多元性体现在既有分析的方法，也有理解的方法；既有演绎的方法，也有归纳的方法；既有思辨的方法，也有实证的方法；既有行动的方法，也有批判的方法。方法的开放性是指高等教育研究吸纳了多学科的方法，包括哲学的、历史的、心理的、人类学的、统计学的和自然科学的方法等。方法的综合性是指在具体研究过程中所使用的方法都是多种多样的、综合的，而不是只使用某种具体的方法。从事高等教育研究，关键在于灵活和综合应用各种方法。究竟应该具体应用哪些方法则视具体的研究问题而定。第三，高等教育研究方法不存在一个划分的绝对界限，实际上是一个连续体。无论是定量研究还是定性研究，思辨研究还是实证研究，都是一个程度的区分。实验研究与非实验研究之间的区分同样如此，为了使人们能够更好地领会这种区分，还在两者之间增加了一个“准实验研究”。第四，应该根据研究问题选择相应的研究方法，没有一种普遍适用的研究方法。任何研究方法都有一个最佳的使用区间，超出这个区间就不一定适用。同时，不同研究课题应该选择自己最适合的方式方法，而不能强调采用一种统一的方法。大家知道，高等教育研究的对象丰富而复杂，既有价值层面的研究，又有事实层面的研究，还有实践层面的研究，因此任何单一的高等教育研究方法都难以胜任如此复杂的研究任务，必须综合运用多个层面的多种研究方法。第五，高等教育研究方法的应用是综合性的系列活动。它首先表现为一种研究思路设计，即揭示你是如何认识该问题的，并判定它属于什么性质的问题；其次表现为选择一种研究途径，即用什么方式来获得资料和处理资料；再次表现为一种证明方式，即证明你的结论具有客观性基础并符合理性思维规则；最后表现为一种规范要求，即要求研究者遵守科学界的公约。

第7篇：高等教育学的概念范文

关键词 中等后教育；学分转换；政策；制度；保障机制

中图分类号 G719.1 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）06-0011-06

自19世纪末20世纪初以来，美国中等后教育学分转换的发展是与社区学院的产生和发展同步发展的。自20世纪80年代以来，随着终身教育理念的传播，美国中等后教育中的学分转换得到了进一步重视，并逐渐扩展到包括成人教育、退役军人、远程教育等各个教育领域中，成为美国终身教育发展的重要手段。

一、美国中等后教育学分转换总体发展情况

根据2014年美国国家教育数据中心的最新数据，美国最主要的学分转换机会是从一个公立教育机构转到其他的公立教育机构，这一比例约占64%；最主要的转换模式是垂直转换，即从两年制教育机构向四年制教育机构转换，这一比例占37%；其次是两种平行的转换模式：从四年制教育机构向四年制教育机构转换占22%，从两年制教育机构向两年制教育机构转换占21%。从教育机构的角度来说，约55.6%的学分转换来自两年制社区学院，其中26%转向四年制教育机构，17%转向其他两年制教育机构，8%转向四年制非营利高等教育机构，4%转向其他教育机构[1]。从高等教育机构认证的角度来说，93%的学分转换发生在地区性认证高等教育机构之间，其余6%发生在地区性认证高等教育机构与国家认证高等教育机构之间。具体数据见表1。

总体来看，从两年制社区学院转向四年制本科大学是美国中等后教育学分转换的主体。而从美国全国范围来看，虽然各州存在差异，美国全国范围内约有12%的社区学院学生结束两年的学习后通过学分转换进入四年制大学学习，15%的学生结束社区学院学习后的两年内通过学分转换进入四年制大学学习[2]。

二、美国联邦政府对中等后教育学分转换的法律和政策支持

美国是典型的联邦制国家，联邦政府主要通过法律和经费资助的方式引导国家教育的发展。为促进以终身教育为导向的学分转换的具体实施，美国联邦政府具有一系列的法律和政策支持体系。

（一）联邦政府法律对学分转换的支持

美国职业教育领域的基本法为《卡尔D.珀金斯生涯和技术教育法案》。这一法案的最早颁布时间为1984年，2006年为最新修订版。2006年《珀金斯法案》规定，给学生个人的整个一生提供机会，让他们结合其他教育及培训计划来增长知识和技能，从而使美国保持竞争优势[3]。

《高等教育机会法案》是美国高等教育领域的基本法，最早于1962年通过，2008年为最新修订版，法案把以“衔接协议”为基本载体的学分转换制度作为专门条款，从其概念、促进机制等方面作了具体规定。2008年《高等教育机会法案》第492条规定了如下内容：一是衔接协议的概念。其是指两个或多个高等教育机构间签订的，为达到特定学位或项目的要求，具体规定某些课程在转换时可以互相接受的协议。从这一概念出发，法案提出了促进院校间衔接协议发展的一些规定：联邦政府在全国范围内推动各州与其公共高等教育机构合作，到2010年，各州应在整个州的高等教育机构间发展、促进和实施综合性的衔接协议。这些衔接协议应在各州和高等教育机构的网站上得到广泛推广。各州和公共高等教育机构发展、推进和实施的衔接协议应包括如下要素：共同课程编码（common course numbering）；通识教育核心课程（general education core curriculum）；课程等值、学分转换和衔接的管理体系；联邦政府规定的其他因素。二是提供技术帮助。为促进衔接协议的发展和实施，联邦政府将向州和公立高等教育机构提供技术帮助。

法案的第五部分“发展机构”中，第501条也特别指出，通过衔接协议和设计学生支持项目，促进学生从两年制向四年制高等教育机构的转学[4]。

（二）联邦政府相关政策对学分转换的支持

在法律体系的基础上，美国联邦政府还了一些国家性的政策或战略，把学分转换作为重要的政策行动给予支持。例如，奥巴马政府颁布的《美国毕业行动：通过社区学院加强美国的技能》提出，到2020年，使美国完成社区学院相关学历和证书的人口增加500万，成为世界上高等教育毕业生比例最高的国家。为此，这一行动提出如下举措：创立社区学院挑战基金（Community College Challenge Fund），基金的重要一点用处就是扩大课程供给，同时在高中和大学提供双学分，促进院校间的学分转换，把高中、社区学院和四年制大学的毕业和入学要求结合起来[5]。

（三）联邦政府经费资助对学分转换的支持

经过多年的改革发展，美国建立了以学生需要为基础的学生资助项目，其特征是直接向消费者――学生提供经济援助，而不是向生产者――高等教育机构或州政府提供经济援助[6]。促进学生根据自己的学习情况通过学分转换获得理想的学习机会是美国联邦政府对学生经费援助的重要价值导向。2008年《高等教育机会法案》的第四部分“学生资助”提出，联邦政府将在一个奖励年向一个学生提供不超过两次联邦佩尔奖学金，以促进学生为获得相关学位或证书不断取得进步。此外，美国联邦政府还建立了包括“教育机会资助项目”（BEOGs）和“担保学生贷款项目”（GSL）为主的学生贷款制度，也鼓励学生通过学分转换追求教育水平和层次的不断提升。

三、美国州政府层面中等后教育学分转换的制度框架

在联邦政府法律体系的基础上，美国具体实施和管理教育的权力在于各州。每个州在全国性的教育法律法规框架下都制定了本州内适用的学分转移政策。只要是隶属于某个州，该州的所有中等后教育机构都会参与到学分转换的框架中[7]。因此，美国的学分转换具有较强地域性。根据《高等教育机会法案》的相关要求，促进学分转换的全州政策（通常是州衔接协议）、共同课程编码体系等是各州促进学生学分转换的基本制度。

（一）州衔接协议（Statewide Articulation Agreements）

州衔接协议是指州政府制定的，促进整个州范围内学生学分转换的政策规定。目前，美国95%以上的州都制定了州范围内的学分转换协议。如佛罗里达州1971年就建立了州衔接协议，包括如下内容：将文科副学士学位定义为转换学位；确立了授予学位的要求和学位定义；保证学分中的普通教育部分可以转换；创立了教育衔接协调委员会以及其目的、作用和成员资格；确保通过州范围内课程编码系统转换学分；为确定以考试换学分的对等课程设定程序；提供理科副学士学位的教育衔接；建立共用的高等院校学生成绩单[8]。

总体来看，州衔接协议是州范围内学分转换的基本制度平台，规定了学分转换的基本原则。

（二）通识教育要求（General Education Requirements）

美国高等教育特别强调对学生的通识教育，如佛罗里达州政府规定，每个高等教育机构都有36学时的通识教育项目，是大学教育的必修内容，旨在培养学生的基本知识、技能和价值观。而为避免学生的重复学习，州政府一般都会规定，学生在任何公立高等教育机构获得的通识教育学分都能全部被其他公立高等教育机构认可。

在国家《高等教育机会法案》的引导下，现在普遍更加强调通识教育核心课程（General education core）这一概念，如从2015年开始，佛罗里达州对公立大学和学院入学的学生都要求完成通识教育核心课程（General education core）。具体要求学生完成交流、数学、社会科学、人文科学和自然科学等通识教育课程的至少一门课程，以确保所有的公立学院和大学都能在转学时达到相同的核心要求。

（三）共同课业要求（Common Prerequisites）

共同课业要求是指在州范围内实施的，相关专业高等教育学位计划所共同要求的内容[9]。所有高等教育机构相同或相似专业中具体教学计划的共同课业要求必须相同，目的是帮助学生在全州公立中等后教育机构间能够有效转学。例如，佛罗里达州大部分学士学位教育项目都要求学生在入学前完成特定的课程作业。课程作业的数量依据专业的类型有所差异，这些课程作业称为共同的条件，每年都会更新，并在州相关公共咨询平台上公布，如佛罗里达州在其虚拟校园网站上公布。

（四）州课程编码体系（Statewide Course Numbering System）

州课程编码体系旨在促进学生学分在州所有公立高等教育机构及参与转学的私立教育机构间实现有效转换。具有相似学术内容，并由具有类似资格教师教授的课程，被给予同样的代号和编码，这些课程就被认为是等值的[10]。以佛罗里达州为例，根据其法律，在州课程编码体系内，一个接受转学学生的高等教育机构必须授予转学学生等值课程的学分。但是，与接受机构对其本校学生的要求一样，所授予的学分必须达到接受高等教育机构的要求。但是，如下这些课程并不保证进入学分转换体系：生涯和技术教育准备课程，表演艺术应用课程，与健康相关的临床诊疗课程，刑事司法中的技能课程，最后三位代码为从900～999的课程，转入机构没有开设的课程。

（五）院校间的学分衔接和课程互认协议

在州衔接协议框架内，不同高等教育机构间的学分转换在很大程度上还依赖于院校之间的衔接协议（Articulation Agreement）或转学合作协议。衔接协议是指高等教育机构间签订的某类课程可以互相认可、具有对等性或可转换性的协议或要求。衔接协议是促进中等后教育学生学分转换的重要机制。这些衔接协议的类型和模式多种多样，主要包括：单一协议，主要由转入机构设立的对某些专业课程进行认可的协议；双边协议，由一个转入机构与一个转出机构签订的对某一个或多个专业课程进行互认的协议；多边协议，由一个转出机构与多个转入机构，多个转出机构与一个转入机构，或多个转出机构与多个转入机构签订的课程互认协议。在具体办学过程中，每一所高等教育机构都会根据自己的专业情况与一所或多所其他高等教育机构签订衔接协议。表2为韦恩州立大学与斯库克拉夫特学院签订的衔接协议。

（六）对学生权利的规定

美国的学分转换体系特别强调以学生为中心，为学生提供充分的权利。如佛罗里达州规定，从佛罗里达州社区学院毕业，获得文学副学士学位的学生，根据州范围内衔接协议，具有如下权利：除一些限制性的教育项目外，被11所州立大学中的任何一所录取；基于学生初次进入社区学院的目录，达到大学学位或项目的要求；在州课程编码体系内实现同等课程的学分转换；州立大学对在一些特殊教育项目中获得的学分进行认可；不提出额外的通识教育要求；对于某些有额外要求的限制性教育项目，根据其标准学习额外的知识；与州立大学的直接入学学生具有进入限制性教育项目的平等机会[11]。

四、美国中等后教育学分转换的保障机制

（一）严格的高等教育质量保障机制

为确保高等教育达到最低的质量要求和学术标准，包括学院和大学在内的美国高等教育机构都是由质量评估机构评估认证的[12]。在美国，高等教育质量评估认证机构主要有两种类型，一种是全国性的认证机构，如美国高等教育认证委员会（Council of Higher Education Accreditation，CHEA）和美国教育部（ U.S. Department of Education， USDE），一些专业型机构，如远程教育机构需要通过这类机构认证；另一种就是独立的第三方地区认证机构，美国有8 个知名的区域高等教育质量认证机构，包括中东学院和学校协会（Middle States Association of Colleges and Schools）、新英格兰学院和学校协会（New England Association of Schools and Colleges）、北中心学院和学校协会（North Central Association of Colleges and Schools）、西北学院和学校协会（Northwest Association of Schools and Colleges）、南部学院和学校协会（Southern Association of Colleges and Schools）、西部学院和学校协会（Western Association of Schools and Colleges）。美国多数大学通常会要求转入学生所在的原学校必须是通过认证的，特别是通过地区性高等教育质量认证机构的认证。也就是说，学分转换的高等教育机构必须是得到质量认证的机构，学生必须在得到地区高等教育认证机构认证的高等教育机构就读得到的学分，才有可能实现学分转换。第一部分表1的数据也证明了这一点。

（二）利益相关者广泛参与的学分转换协调机构

在《高等教育机会法案》的指导下，美国州政府普遍建立了专门负责学分转换的组织机构。例如，佛罗里达州教育部下设衔接办公室（Office of Articulation），衔接办公室又组织成立了衔接协调委员会（Articulation Coordinating Committee），委员会建立于20世纪70年代早期，主要成员包括8 名州立大学代表、8 名社区学院代表、2名私立学院或者大学（ICUF）代表以及1名学生代表。其主要职责包括：认可共同课业要求、认可课程和通过考试获取学分的对等课程、监督州范围内教育衔接协议的实施以及向上级教育协调委员会、州教育委员会和理事会建议衔接政策的变化。华盛顿州成立了一个永久性的院校间衔接和转学委员会――院校间关系委员会（Intercollege Relations Commission，ICRC）。该委员会的成员包括社区学院和本科高校校长任命的代表，以及高等教育协作委员会（Higher Education Coordination Board， HECB）和州社区和技术学院委员会（State Board for Community and Technical Colleges，SBCTC）的代表。委员会的职责包括：促进社区学院、本科院校之间学生学分的转换；不断评估和审查转学的学位、项目课程、政策、程序、院校间的合作关系等；为委员会成员机构在转学学位、课程等值性和其他有关转学问题等方面存在的争议提供解决路径；推动成员机构在转学项目和课程方面的衔接 [13]。

（三）以学生为中心的咨询和服务体系

为促进学分转换的有效实现，美国从整个国家到州再到具体的学校，都特别强调利用信息技术和网络平台为学生提供完善的学分转换支持服务。如联邦政府设立的专门的学院转学网站：http：///Home/tabid/976/Default.aspx，为社区学院学生、成年学生、退伍军人等不同类型对象提供专业的咨询和指导。

州政府一般也会设立专业的学分转换咨询部门，每个学校也都设有专门的学分转换指南，以及专业的咨询中心和咨询人员，为学生提供相关咨询。如佛罗里达州为全州高等教育阶段学生建立了虚拟校园（Florida Virtual Campus），提供免费的在线咨询。学生可以运用该体系完成如下工作：完成兴趣清单及其他生涯评估；搜集学院和项目；申请在线入学；找到并申请经费资助；获得咨询手册，包括共同课业要求手册、州范围内衔接手册和非公立机构衔接手册；提供咨询及学分审计，审计学生学习的课程及其GPA成绩是否达到学士学位的入学要求，帮助学生实现从社区学院向四年制大学的转学[14]。

为促进学生的顺畅发展，美国高等教育机构也都设有学生转学咨询服务体系。如在转入机构普遍设有专职咨询中心或咨询人员，对学生转学意向等提供专业咨询；转入机构普遍设有学分转换服务体系，一般设在招生部门，由专门网页刊载学分转换政策、课程等值指南、学分转换流程等信息，并设有专业咨询指导人员，对其学习发展进行咨询。

在各种服务体系的支持下，学生学分转换的流程是：与咨询者预约；告诉咨询者学分转换的愿望，并提供一系列需要转换的学分课程名称，进行评估；申请对先前学习的课程学分进行正式评估；学生提供学分档案，进行学分评估等。

结合以上各部分分析，可以将美国学分转换的制度体系以图1的形式呈现出来。

五、借鉴与启示

从美国的经验可以看出，构建便捷、灵活的学分转换体系，是促进学习者的终身学习和流动，建立全民终身教育体系的关键环节。这必然成为我国教育领域综合改革的重要任务。

（一）各级政府应构建学分转换的制度平台

一是从高中阶段教育开始，全面推行以学习成果为导向的学分制，并试行以学分为基础的学生学分档案或成绩记录单制度，这是全面建立学分转换制度的基础。二是制定全国范围的学分转换政策，明确学分转换的基本原则和指导方针，在此基础上，各省政府根据省域教育发展情况，制定出引导其不同类型学校学分转换的实施意见，促进不同类型高校间建立学分转换的合作协议。三是各级各类学校间要根据自己的办学定位，从更加广阔的办学视角出发，积极与其他学校相关专业建立学分转换互认协议，将学分转换落实到具体实践中。

（二）把高职高专教育与本科教育间的学分转换作为重点

从美国的经验可以看出，学生在两年制社区学院与四年制大学之间的学分转换规模是最大的，这也是学生成长和发展的最大诉求。而从我国教育体系实际来看，高职高专学生缺乏上升的桥梁和通道，是现代职业教育体系构建面临的最大问题。因此，就学分转换的重点来说，我国目前应把高职高专与本科教育之间的学分转换作为改革发展的重点，并以此为突破口，发展普通教育与职业教育，以及不同类型高等教育与远程教育、成人教育之间的学分转换体系，以最终实现为学习者构建无障碍流动的终身学习体系的目标。

（三）建立完善的学生学分转换保障体系

从美国的经验来看，完善的学分转换体系是一个涉及到质量保障、学生资助、学生咨询与指导、管理和组织体系构建等方面的系统性工程。因此，为促进以学习者终身学习和自由发展为导向的学分转换的推行，我国应建立相关的保障体系。具体包括如下方面：首先，在国家及省级教育行政管理部门建立不同类型学校代表广泛参与的学分转换管理和协调机构；其次，各级学校招生和学生工作部门应建立学分转换的咨询和服务平台，为学生提供个性化的咨询和指导，积极引导学生有效选择学分转换的对象机构和专业，促进其实现学分的高效转换；第三，国家助学金和学生资助体系应作出相应调整，对于进行学分转换的学生给予相应激励性的经费资助；第四，各级政府都应建立学生学分转换的信息服务平台，加强宣传推广，及时向学习者公布学分转换的相关政策信息，最终建立以学习者为中心的便捷的学生学分转换体系。

参考文献

[1]National Center for Education Statistics. Transferability of Postsecondary Credit Following Student Transfer or Coenrollment： Statistical Analysis Report[R]. U.S. Department of Education， August 2014.

[2]Pat Callan. Issue Brief： Transfer Policy[R]. National Center for Public Policy and Higher Education， 2014.

[3]Carl D. Perkins Vocational and Technical Education Act of 1998 to Improve the Act[Z]. One Hundred Ninth Congress of the United City of Washington on Tuesday， the Third Day of January， 2006.

[4]Higher Education Opportunity Act . PUBLIC LAW 110-315-AUG. 14， 2008 110th Congress.

[5]童蕊，李新亮.从1965HEA 到1972HEA：美国高等教育学生资助项目的政策变迁研究[J].复旦教育论坛，2011（6）：82-88.

[6][11][14]Planning on Pursuing a Bachelor’s Degree： Pathways to Success[Z]. Office of Articulation， Florida Department of Education，2014.

[7][12]张秀梅.美国中等后教育领域学分转移实践机制分析[J].中国远程教育，2009（3）：72-76.

[8][9]Statewide Articulation Manual[Z]. Office of Articulation，Florida Department of Education，Revised October， 2011.

第8篇：高等教育学的概念范文

关键词：本土化；高等教育哲学；价值观

经过查询大量文献可以看出：关于各种不同高等教育哲学价值观比较的文章不多，且更多的是对不同的高等教育哲学价值观的认识，对他们之间的外在区别和内在联系、共性与个性没有太多措辞，本文旨在对不同高等教育哲学价值观进行比较。

一、高等教育哲学观概述

（一）政治论的高等教育哲学。该观点的代表人物是布鲁贝克，出生于1898年；1924年，26岁的他取得硕士学位，在达特茅斯学院讲授高等教育学，之后30年任耶鲁大学教育史和教育哲学教授，又10年在密芝安大学高等教育研究中心讲授高等教育思想述评，1969年退休，1978年出版《高等教育哲学》，1982年再版。该观点的逻辑起点是高深学问［1］。作者认为普通教育哲学不能解决高等教育中出现的问题，高等教育研究高深的学问，把高深学问作为全书的一个基点，也是此高等教育哲学的逻辑起点。该观点的主要内容包括：政治论的高等教育哲学强调价值判断，考虑价值问题；以社会需要为出发点，强调社会本位，大学的最终目的是为社会服务，为社会培养服务人才；把高深学问作为手段，作为为社会服务的工具，达到为国家服务的目的；大学只不过是统治阶级的知识之翼；学术自治和学术自由是有限的［2］。

（二）认识论的高等教育哲学。认识论的高等教育哲学的代表人物是布鲁贝克，逻辑起点是高深学问，上面已有介绍，这里不再赘述。该观点的主要内容包括：强调价值自由，摆脱价值影响；把高深学问本身作为目的，以一种闲逸的、好奇的态度追求知识，是对知识本身的追求，不考虑其他因素；强调知识本位，忽视知识之外的社会现实；认为应该在学术和现实之间划一条明确的界限，崇尚学术自治和学术自由；追求高深学问的客观性和纯理论的研究，认为高深学问忠实于真理，不仅要求绝对忠实于客观事实，而且要求尽力做到理论简洁、解释有力、概念文雅、逻辑严密［3］。

（三）生命论的高等教育哲学。该观点的代表人物是张楚廷，1937年出生于印度尼西亚，后回到家乡湖北。1955年考入湖南师范学院数学系，1979年以后历任数学讲师、副教授、教授，后又研习教育学，并任教育学教授、博士生导师；1986年—2000年任湖南师范大学校长。该观点逻辑起点是人的发展。张教授认为，高深学问是高等教育的外部特征，人才是关键所在，应该把人的发展作为高等教育哲学的研究基点。该观点的主要内容包括：认为人的生命特性体现在人的精神性，教育起源于人特殊的生命活动，高等教育具有超越性；生命论的高等教育哲学是一种张扬个性解放、精神活力的特殊“人本论”；以人本为主线，从人的本体论出发阐述生命论的高等教育哲学；高等教育是为了完善人的智慧和修养，高等教育的主要论述对象是人，人才是关键所在，应把人的发展作为高等教育哲学的研究基点；高等教育是以人为最终出发点，最终目的是培养全面发展的人［4］［5］。

（四）智慧论的高等教育哲学。该观点的代表人物是周光迅，1956年出生，1982年毕业于浙江大学哲学专业；杭州电子科技大学人文与法学院院长；1998年晋升教授，思想政治教育硕士生导师，毕业后一直在高校从事理论和思想政治课教学与科研工作。该观点的逻辑起点是哲学与教育的关系。周教授本身是哲学专业，他利用自身的优势专业结合对教育的认识提出智慧论的高等教育哲学，认为应从哲学与教育的关系入手寻求高等教育哲学的逻辑起点。该观点的主要内容包括：认为将哲学和教育联系起来的是大智慧；哲学是爱智之学，是教人产生强烈“爱智激情”之学，最终是教人追求大智慧；教育是使人开智的活动，真正的教育也是教人追求大智慧；哲学与教育是一致的：哲学是让人树立起爱智理念，教育是使人开智的途径；哲学让人“爱智”，教育使人“开智”；作者还高度概括了中国古代高等教育哲学思想的四大主题：天人合一、不言之教、明理灭欲、知行合一［6］。

二、本土化的高等教育哲学价值观存在的一些共性

上述高等教育哲学价值观基本上都是以布鲁贝克的高等教育哲学观为源头，结合中国高等教育发展的实际，在布鲁贝克认识论和政治论的高等教育哲学基础上提出本土化的高等教育哲学，这几类高等教育哲学的新探索，事实上既是对布鲁贝克等前人研究的超越，又是一种继承创新，是一脉相承的科学发展。引用贺武华在《中国高等教育哲学研究的自醒》一文中阐述中国高等教育哲学研究兴起的几大特点：

（一）高等教育哲学研究从经典解读到自主寻思。一直以来，由于布鲁贝克《高等教育哲学》之普遍的经典权威性，我国学者对高等教育哲学的研究形成了对作为鼻祖的布鲁贝克学说的研究传统和路径依赖。国内学者对于这本经典在中国的引进大致经历了从工具书式的引进到书评式的引进再到反思与批判式的引进这样一个过程。随着时间的推移，学者们开始关注我国高等教育实情，在布鲁贝克高等教育哲学基础上，结合中国实际提出了本土化的高等教育哲学。贺武华提到：基于对布鲁贝克《高等教育哲学》研究范式的考察，进一步提出我们需要的是中国教育哲学思想体系研究而不是教育哲学学科体系的建构［7］。

（二）高等教育哲学研究注重学科体系的建构。《高等教育哲学》原著的名称是OnthePhilosophyofHigherEducation，而不是thePhilosophyofHigherEducation。所以，作者的本意应该是关于高等教育哲学方面的论述，不是高等教育哲学体系的建构；是对各种哲学流派的融合，不是提出一个新的哲学流派。高等教育哲学特定的研究对象：高等教育中一些最基本的理论问题。中国高等教育哲学在新兴之时，基于中国高等教育的基本理论问题，强调体系创建是有必要的。

（三）高等教育哲学研究密切关注实践，不断丰富高等教育思想理论。时下，运用这种哲学方法提炼教育思想，提高教育思想的理论水平，促进教育实践的理性化反思与发展，已成为高等教育哲学研究的新增点，不断丰富高等教育哲学的思想理论［8］。

三、本土化的高等教育哲学与传统的高等教育哲学之间的联系

（一）生命论的高等教育哲学与政治论和认识论的高等教育哲学。生命论的高等教育哲学是张楚廷教授提出来的。他对布鲁贝克《高等教育哲学》中提出的论断“存在着两种主要的高等教育哲学基础———认识论基础和政治论基础”提出了强烈的质疑。他认为，虽然布鲁贝克把两种高等教育哲学与大学确立自己地位的两种途径看作同一的观点，有一定的道理，但大学的本性肯定是高等教育的基本问题，大学的功能、作用、地位并不能完全取代对本性的确认。而且，他通过对教育本性、教育原理、教育目的、教育内容直到教育方法进行考察，并对既有哲学的考察和对数种不同类型大学诞生的案例进行分析，认为“以认识论和政治论为基础”的两种高等教育哲学不完全有效［9］。张楚廷教授的睿智在于并没有把目光停留在怀疑的层面，而是用一种哲学观分析高等教育哲学。他深信哲学中有活生生的人存在，认为马克思的社会理想，其核心就在人，追寻一个怎样的社会更有利于人，核心就在人的发展、人的个性、人的自由、人的尊严、人的解放、人的幸福、人不再被异化。作者认为高等教育原本是作为人生活的一部分而诞生的，高等教育是人的特殊生命活力的进一步腾升和上扬，进而提出“以生命论为基础”的高等教育哲学，并以此为依据关照高等教育可能的范围、程度、目的和方法等。由此看来，张楚廷教授并不是凭空提出生命论的高等教育哲学的，而是基于对高等教育多样性的分析，对布鲁贝克高等教育哲学两论的质疑，运用的哲学观，在布鲁贝克两论的基础上提出来的。这样看来生命论的高等教育哲学与政治论和认识论的高等教育哲学还是有渊源的。

（二）智慧论的高等教育哲学与政治论和认识论的高等教育哲学。周光迅教授的《哲学视野下的高等教育学》极大地丰富了高等教育哲学的研究，是中外高等教育哲学研究成果的传承与创新，无论是在研究视角、分析范式，还是在建构学科体系等方面，他都揭示了自己的独特与创新之处。布鲁贝克主要总结了美国高等教育曾经遇到的八个基本问题；周光迅教授从哲学基本立场出发，运用哲学一般原理研究高等教育问题，论述极富思辨色彩，是一次真正的哲学反思、哲学追问、哲学批判。因此，在智慧论的高等教育哲学看来，教育所承担的价值使命，或认识论的（人出于闲逸的好奇精神追求知识，认识世界、掌握世界）或政治论的（高等教育必须对民族、国家的发展承担起应有责任和义务；人们探索知识不仅出于闲逸的好奇，还因为它对国家有着深远影响）或生命论的（以人本身作为教育的出发点和归宿）都要以让人拥有一种“大智慧”为前提，这种引领人类文明健康发展的“大智慧”才是高等教育哲学存在和发展的最高使命。此外，周光迅教授跳出“社会本位论”、“知识本位论”、“个体本位论”等以往研究教育的功能的套路，独具匠心地提出了高等教育哲学的三大基本功能：重塑大学理念、提炼时代精神、引导文明走向［10］。

四、结语

通过以上分析比较，可以看出认识论和政治论的高等教育哲学是由布鲁贝克提出并被国内学者广泛应用的；生命论的高等教育哲学都以人为出发点；智慧论的高等教育哲学都涉及古代经典论述；无论是哪一种高等教育哲学都与认识论和政治论的高等教育学有着千丝万缕的联系。他们既是对两论的批判反思，又是对两论的继承创新，并基于我国高等教育的实践。从古至今，思想开放的时代也是学术大为发展的时代，“百花齐放，百家争鸣”是学者们的愿景［11］。在社会快速发展的时代，单从“认识论”或“政治论”分析高等教育哲学的基础问题日渐凸显其片面性，缺乏说服力，缺乏实质性的意义，就需要用发展的眼光重新审视高等教育哲学的基础。

参考文献：

［1］［2］［3］布鲁贝克.高等教育哲学［M］.杭州：浙江教育出版社，1986.

［4］张楚廷.高等教育生命论哲学观［J］.湖南文理学院学报，2005（9）.

［5］［9］张楚廷著.高等教育哲学［M］.长沙：湖南教育出版社，2004.

［6］［10］周光迅著.哲学视野中的高等教育哲学［M］.青岛：中国海洋大学出版社，2006.

［7］赵军.高等教育哲学的补白与旁释———兼论教育哲学体系的建构［J］.当代教育科学，2005（5）.

第9篇：高等教育学的概念范文

摘要：当前高等教育中出现了就业不畅以及各类人才的需求在专业层面上严重失衡的现象，本文在高等教育供应链基础上，依据企业供应链中的需求预测及快速反应模式，构造了高等教育供应链的协同互动系统，来预测市场对人才的需求并根据市场需求变化快速调整高等学校的专业设置及培养方案，以期使高等教育供给满足市场需求。

关键词：高等教育供给；市场需求；需求预测；高等教育供应链

1.引言

自1999年高等教育扩招以来，我国高等教育逐步地从精英教育阶段走向大众化教育阶段，随之而来的就业问题也日益突出。据教育部的数据统计，2003年扩招的首届大学本专科毕业生人数为187.7万，本科生一次就业率为70%，专科生仅为40%[1]。这一数据在十年后的2013年大幅增长为699万，2014年为727万，2013年与2014年分别被冠以“最难就业年”和“更难就业年”。与此同时，市场中新增就业岗位数量和比率远低于毕业生的增加率。

为此，本文试图从供应链管理的角度入手，分析产生大学生就业时劳动力供给与市场需求之间的矛盾，建立高等教育供给与市场需求的互动模型，以期优化该系统结构的供给与需求。

2.高等教育供应链概念的提出

国内首次提出高等教育供应链概念的是马永红、刘恋（2004）载于《清华大学教育研究》的文献《高等教育供应链形态的特殊性初探》，论述了高等教育供应链有别于一般企业供应链形态的特殊性，并构建了初步的高等教育供应链的概念结构模型[2]。依据企业供应链结构中各节点，如供应商、采购商、制造商、销售商、最终客户的一般构成，相应的高等教育供应链包含了接受高等教育的群体、高等学校招生、在校教育培训、就业、接受毕业生的用人单位等节点。

3.高等教育供给与市场需要的矛盾

从逐年大量增加的毕业生人数和小幅增加的新岗位数量可知，毕业生就业市场供求矛盾将长期存在。但是大学生作为企业发展所需的重要人才储备，现在所表现出来的过剩只是一种“过剩假象”。大学生之所以被认为供给过剩，是因为其在短期内不能满足用人单位对劳动力的要求。主流观点认为出现这一现象的原因是大学的教育体制改革较缓慢，专业设置调整滞后，毕业生所学习的专业知识 结构与市场需求出现错位，严重地制约了高校毕业生的就业。同时，不少高校缺乏改革和调整的积极性、主动性，对政府存在依赖性，专业设置和专业调整不是面向市场需求，而是单纯立足于自身的硬件和师资条件等[3]。结果是长线更长，结构性矛盾更加突出。

从2014年智联招聘网站的《2014年应届毕业生就业力调研报告》[4]来看，毕业生获得用人单位聘用的原因排列前三的为：有相关的实习经历、求职目标明确、专业就业前景好，所占百分比分别为22.5%、21.7%和18.8%，三者累计占比63%；而未获得用人单位聘用的原因排列首位的是未满足用人单位要求，占比45.7%。可见，不能满足市场的需要是毕业生未获得用人单位聘用的主要原因。

4.高等教育供给与市场需要互动模型建构

为了应对高等教育供给与市场需求的矛盾，本文试图采用企业供应链管理中的需求预测及快速反应模式来建立高等教育供应链与市场的互动模型。该模型包含一个上层的共享数据库服务器、在线互联网及高等教育供应链中的各节点。

在这个协同互动系统中，高等教育供应链中的每个节点都将所在机构的就业相关数据存储在数据库中，并通过互联网向其他机构提供访问权，以使其能够读取数据，并参考这些数据信息做出自己相应的决策，如招生规模、各专业招生人数和比例及专业设置和调整等，以使其适应市场的需求。

最上层共享数据库中的需求预测，是依据企业供应链管理中的需求预测模块而设计的。在企业供应链中，供应链管理需要针对产品制造、货物运输进行长达数月的计划，并一直持续下去。已有不同的需求技术来预测需求，但当把供应链看成一个整体时，真正的需求来源只有一个，即产品的最终用户。对于高等教育供应链，教育培训、人力资本的最终输出也需要一个长期的计划，并且长达数年（目前我国本专科学制依据本专科类型大体分为3年、4年、5年）。这就要求在做需求预测时，要考虑到时间因素带来的滞后问题，协同预测可以在一定程度上降低这种错误，并使供应链中的错误不会被放大，避免扭曲真正的需求。通过共享对市场行为的认识，提高了预测的精度。

最上层共享数据库中的快速调整，是依据企业供应链管理中的快速反应（Quick Response）模式而设计的[5]。快速反应是指在企业供应链中，零售点上应用有快速反应功能的即时生产，使货物从生产商流动到零售商店的过程更为顺畅。对于高等教育供应链，培养人才是一个周期比较长的活动，不能做到像企业供应链中应用快速反应模式即时生产出市场需要的人才，但是可以借鉴其快速反应的思路，即基于市场对劳动力就业能力、就业能力类别结构的需求，快速调整高等学校的专业设置、专业结构比例及培养方案。

在高等教育供应链中，以往各节点都是独立运作，较少合作，现在要求其协同运作，并将一些数据信息公开，一开始遇到阻碍在所难免，但随着先进实用的管理技术的逐步引入，并且有其在企业供应链管理中的成功经验，相信高等教育供应链各节点的协同运作也将逐步展开。（作者单位：兰州大学教育学院）

参考文献：

[1]李芳.大学生就业：供求矛盾长期存在背景下的高校对策分析[J].辽宁教育研究，2005 （11）

[2]马永红 刘恋 郑晓齐.高等教育供应链形态的特殊性初探[J].清华大学教育研究，2004 （3）

[3]张连绪.转变观念是解决高职高专大学生就业难的关键[J].中国高教研究，2004 （4）