大概念教学的意义精选(九篇)

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第1篇：大概念教学的意义范文

关键词： 大学生 自我概念 发展特点 教育建议

自我概念是关于自己的技巧、能力和社会接受性等方面的态度、情感和知识的自我知觉，是个体对自己形成的稳定的认识和评价。

自我概念对个体人格的发展、心理健康及职业规划、事业成就等都有重要影响，大学时期是自我概念发展的关键时期，所以研究大学生的自我概念这一领域就显得很必要。本文先明确了自我概念的本质，在了解了本质的基础上，阐述了大学生自我概念的发展过程和发展特点，然后针对大学时期容易出现关于自我概念的各种误区提出培养大学生积极正确的自我概念的措施和教育建议，促进大学生心理健康。

一、自我概念的本质

自我概念是二十世纪60年代以来国际上有关自我问题研究的核心课题。研究者在自我概念结构方面的提法不尽一致，但各种观点的相容与共通性很高。

罗杰斯认为自我概念是个人现象场中与个人自身有关的内容，是个人自我知觉的组织系统和看待自身的方式。他认为自我概念对于一个人的个性与行为具有重要意义。自我概念控制并综合着对于环境的知觉，而且高度决定着个人对于环境的反应。简而言之，自我概念就是关于自己的概念，包括对自己的观察、评价，对自己的身份和角色的意识.对自己应该怎样行为及别人对自己如何评价等方面的观念。自我意识直接引导、控制着人的行为，是个体对自己形成的稳定的认识和评价。如果一个人的自我概念是积极的，相信自己在某种挑战面前能够取得胜利，他就会采取行动迎接挑战。相反，如果一个人的自我概念是消极的，认为自己在某种情境中不能取胜，那么他只能采取退缩的行动，回避这个情境。总之，自我概念是个体对自身存在的认知与体验，个体主要是通过经验、反省和他人的反馈，逐步加深对自己的了解。自我概念是一个有机的、多层次、多维度的认知结构，由态度、情感、信仰和价值观等组成，贯穿于整个经验和行动，并把个体表现出来的各种特定习惯、能力、思想和观点等组织起来。①

随着相关研究的推进，人们对自我概念的认识逐渐从笼统的、描述性的向多层次的、多维度的、多结构的方向发展。我国学者认为自我概念就是一个人对生理自我特征、心理自我特征、社会自我特征和关联自我特征的态度，它包括认知、情感和意志三种成分。因此自我概念是基于自我意识的知、情、意的统一，是个性心理面貌的重要成分。

总之，自我概念的本质是个体对自己的认识，这种认识过程是个体在与他人、自然和社会交互作用的过程中逐渐形成的。这种自我认知包括自我觉知、自我体验和自我控制。自我概念将会影响个体对自己有关的事件的解释。

二、大学生自我概念的发展特点

大学时代是自我概念发展最快的时期，并逐渐趋向成熟，同时也是自我概念问题较多的时期。大学生比较关注自我及其发展，具体有以下三个原因：一是身体成熟，这必然造成注意，关心自己的身体、内驱力及内部欲求；二是人际关系的扩大，这必然会将自己的内在能力与他人进行比较，于是便对自己的素质和天赋等开始关心；三是认识能力的发展，这必然引起对自己行动的原因、结果及自己的存在价值和人生意义进行思考。但是对内部世界的关心并为削弱对外部世界的注意力，相反，对外部世界的看法更加深刻，建立在探讨自我为核心内容的基础上。

大学生的自我概念呈现出复杂性、多样性和矛盾性等特点，具体表现在以下几个方面。

1.独立意识的形成、过度与发展

大学生的生理发育已成熟，也具有一定的社会化程度，在心理上开始要求具有强烈的成人感和独立感，希望自己可以摆脱对家长、教师的依赖，向周围人展示自己的主张和能力。

2.自我意识的分化和自我认识的迫切与片面性

大学生的自我意识开始区分理想自我和现实自我，大学阶段对认识和评价自我充满了浓厚的兴趣和紧迫感，自我认识的内容更加丰富和深刻。由于人的心理活动的复杂性，一个人要认识自己并不容易，大学生的认识能力还不够成熟，因而大学生在认识和评价自我时还缺乏必要的客观性和正确性，对自我的理解和判断也流于浅表。

3.自我体验的强烈性与波动性

大学生的自我体验的强度大，随着自我认识的发展，大学生开始重视自己在班中的地位与威信，对他人的言行与态度十分敏感，对涉及自己的名誉、地位、前途、理想及异往等方面的问题，更易引起强烈的自我情绪体验。大学生的自我体验还会随情绪的变化表现出波动性。

4.自我控制的自觉和提高

大学生自我控制的自觉性与独立性显著增强，自我控制的水平明显提高，但不善于自我控制。大学生自我控制的水平还不是太高，不善于及时、迅速地调整自我追求的目标和行为，也不善于以理智控制自己的行为，大学生中的偶发事件频出的现象就是不善于控制自我的结果。

三、培养积极自我概念，促进大学生心理健康

积极的自我概念有助于大学生的心理健康，有助于大学生完善人格的形成，有助于大学生的职业规划和未来事业的有所成就。积极的自我概念是个体对现实自我的一种积极的态度，意味着个体对自我的一种客观的认同和积极的悦纳，以及一个人对自我的不断完善和发展。

我们在开展教育活动的过程中，不仅要注意直接维护学生的心理健康，还要加强对大学生积极自我概念的教育，帮助大学生建立良好的心理自我，促使学生自动、自发地调适自己。

1.引导大学生正确认识自我

根据埃里克森的人格八阶段理论，大学时期正处于青少年的后期也就是亲密对孤独的阶段。处于这一阶段的人群具有强烈的关注自我在他人眼中的印象的特点，非常想了解自己在社会中的地位和影响，会对他人的言行态度和评价非常敏感，所以在大学时期，引导大学生正确地认识自我就显得尤为重要。过分关注和在乎他人的评价势必会影响对自身的客观认识，要形成积极的自我概念就要客观辩证地看待并分析他人的评价，从而形成对自己正确的积极的认识。

2.树立起客观对待自我的信念

要让大学生实事求是地看到自己的优点和缺点，明白在这个世界上，没有任何一个人是完美的。“正如这个世界上没有两片完全相同的叶子一样，这个世界上也没有两个一样的人”。对于这个世界上独一无二的自己，首先要客观地看待，不因缺陷而低落，亦不因优势而窃喜。

3.指导学生积极改造自我

对待自己的优势当然要发扬，对待自己的缺陷也不要灰心，人都是有主观能动性的，我们可以发挥主观能动性去改造自己的短处。短处一般有两种：一种是可以改造的，如一些不好的毛病和习惯等。另一种是不可以改造的，如身材矮小，长相不好等一些天生的缺陷。对于可以改造的，我们要努力改造自我，对于不可改造的，我们也要面对现实，有勇气承认，同时在提高自身修养上下工夫，以“内秀”来补偿“外丑”。

4.促使学生不断完善自我的人生追求

完善自我不仅仅是一个阶段的事情，更不仅仅是大学阶段的事情。古希腊哲学家苏格拉底提出了著名的口号“认识你自己”，向我们阐释了认识自己是终其一生的过程，大学生要树立不断完善自我的信念，正确地不断地更好地认识自我，形成积极向上的自我概念。

注释：

①心理学百科全书.杭州：浙江教育出版社，1995.

参考文献：

［1］姚信.大学生自我概念发展状况研究［J］.中国心理卫生杂志，2003，17，（1）：42-44.

［2］陈庆良，丁昭福，刘明龋.大学生心理学［M］.贵阳：贵州教育出版社，1995.

第2篇：大概念教学的意义范文

科学教育以培养学生科学素质为宗旨，具有多方面的目标。除了掌握科学方法，培养科学态度，初步了解科学技术与社会的关系外，认识和理解科学知识一直以来都是科学教育的一个重要目标。因此，几乎所有的科学课程标准都会花费很多的精力来明确学生应当掌握的科学知识和概念，形成“科学知识的内容标准”。而这项工作背后也蕴涵了科学教育研究工作者和课程标准制订者们长期审慎的深思熟虑和良苦用心。

2010年，国际科学院联盟(IAP)科学教育项目组总结多年的实践和研究成果，以探究式科学教育为基础撰写出版了《科学教育的原则与大概念》一书，详细地分析了科学教育的十个原则和十四个大概念，给世界各国的科学教育以明确启示。

科学教育的十个原则

《科学教育的原则与大概念》一书中提出科学教育需要遵循的十个原则。

在这些原则中，有近半数的原则提到了科学概念。其实科学发展至今，早已形成庞大的科学体系，拥有多样的科学领域和分支，产生和建立了大量的科学概念，这些概念来自不同的领域，分属不同的表述层次，概念间存在多样的复杂联系，并且随着科学研究的进展不断发生变化。

我们当然不可能期望小学生学习如此多的科学概念，而应是当学生完成义务教育时，达到对科学的概念和过程有一个基本的理解。在小学的课程中，科学活动都是从周围的事物和事件开始的，这样可以激发儿童的好奇心和兴趣。因而，小学的科学活动并不缺乏能使学生感知的内容，而在于难以选择恰当的学习内容，使得学生在有限的时间内能学到对他们一生都有用的知识和能力。

故而，如何在如此广博的动态发展的“科学概念库”中选择一小部分最精炼、最重要的科学概念，构成最适合孩子在小学阶段的有限时间里学习的“科学知识的内容标准”，这不仅是小学科学教育要回答的一个重要问题，也是科学教育工作者一直以来研究工作的重点。

科学教育的大概念

何为大概念，为什么需要大概念，如何选择大概念，如何从小概念到大概念等一系列围绕科学教育中的科学概念展开的论题在《科学教育的原则和大概念》一书中做出了详细的阐述和分析。书中指出：

为什么需要大概念

在构思科学教育的目标时，在知识方面不是用一堆事实和理论，而是用趋向于核心概念的一个进展过程。这些核心概念及进展过程可以帮助学生理解与他们在校以及离开学校以后生活有关的一些事件和现象。我们把这些核心概念称为科学上的大概念(Big Ideas)。

目前很多国家的科学教育都采用基于探究的教学。真正实现探究的教学会使学生理解和时常回顾已经学到的知识，以使新的概念从以前学到的知识中发展而得。探究教学会大大增加理解的深度，在时间的限制下，内容的广度必须要减少。因此，在推进基于探究的科学教育的同时，必然需要选定一些大概念。

如何选择大概念

大概念是指可以适用于一定范围中物体和现象的概念，与此对应，将只运用于特定观察和实验的概念称为小概念。

通过在日常生活中的活动、观察和思索，儿童在进入学校时已经形成了有关世界的一些概念，这就是科学教育要达到的知识理解、能力和态度方面目标的起点。为了有助于学生逐步进展到最终的目标，了解进展的方向和特性是很重要的。

为了确定概念的进展过程，一方面需要逻辑分析，以找出更为复杂的概念是如何基于较简单的概念开始建构的(例如，在学习密度以前，需要建立质量和体积的概念)；另一方面也需要依靠来自对思维发展的实证研究。科学的概念经常是复杂的，理解它的进展过程取决于多种内部和外部的因素，因而不同学生之间的概念进展将会因学生在校内和校外所遇到的情况不同而各不相同。想要得到一个适用于所有学生的、对进展的精确描述是不现实的，但是可以对一些共同的趋向进行大致的描述，说明我们对他们从学前到中学在不同教育阶段中进展的预期。

确定大概念是困难的，我们不可能把科学的整个内容都放到课程目标中去，在总结了各种建议之后形成了大概念应该具有的标准：

・能够用于解释众多的物体、时间和现象，而它们是学生在学校学习和毕业以后的生活中会遇到的。

・提供作决策时所遇到问题的理解基础，而这些决策将会关系到学生自己和他人的健康与幸福，以及环境和能源的使用。

・当人们提出有关自身和自然环境的问题，他们能以愉快和满意的方式回答或寻求回答。

・具有文化上的意义，例如对人类自身有关的观点――回顾科学史上的成就，来自研究自然的灵感和人类活动对环境的影响。

同时科学具有多个方面，包括有关世界的知识和与获得这些知识的过程有关的知识。在科学教育中这两方面应结合在一起，这样学习者能够了解科学活动的过程，以及通过科学活动过程产生的概念。

基于以上的考虑，书中给出了科学教育中的14个大概念，包括10个科学概念、4个关于科学的概念。

如何从小概念到大概念

大概念是复杂的，它们的抽象程度远超出了年幼儿童能掌握的水平。因而，并不是直接把它们教给学生，否则他们不能将这些词汇和自然界相关事件相联系，只会导致对词汇的死记硬背。在小学科学课程中，教学所涉及的探究活动应与学生的生活相关，特别是能激发学生的兴趣。对教材开发者和教师而言，关键是要保证教学能让学生从学习特定的课题出发建立的小概念能逐渐发展成较大的概念。

要做到这一点，首先就必须了解儿童的早期科学概念。已经有大量的对儿童概念的研究表明，当儿童进入学校时已经形成了关于周围世界许多方面的概念。由于这些概念是儿童自己形成的，这对他们很有意义，所以不容易被改变，特别是“科学的”概念常常与人的直觉相反，因此儿童的概念经常包含不科学或不确定的成分。

教学需要将儿童的概念作为起点，以进展到更为科学的概念。如何帮助儿童改变他们的概念，取决于如何看待概念发展的过程。目前有三种可供考虑的进展形式，包括爬梯子式、拼图式和螺旋训练式。因为涉及到儿童已有的概念，每一种模式都需要有将它从较小的概念进展到较大概念的方法。这些方法会依据概念本身的特性不同，以及引导概念进展的经验不同而变化。

把概念的进展看作一个从特定事件或物体开始，逐渐扩展到能解释更广范围经验的概念的过程，这将对科学教学法有明显的指导意义。

总结

第3篇：大概念教学的意义范文

关键词：地理学科核心素养；中学地理课程改革；地理教学

地理学科核心素养的提出，标志着中学地理课程改革的深化，也预示着中学地理教学“话语体系”的整体转换。所谓的“深化”建立于第八次地理课程改革以来所取得成就的基础上，是继承性的深化；所谓的“转换”，并不意味着“转向”，而是在继承基础上，顺应时代的发展变化，直面课程改革实践中所暴露的问题进行的调整与提升，是发展性的转换。可见，地理学科核心素养的提出，既有继承与保留，也有发展与创新。如今，地理学科核心素养已然成为中学地理教学的热门词汇，教研评课中如果不说出“核心素养”这个词，似乎就意味着跟不上潮流。透过“核心素养”词汇本身，澄清其背后的深层理论结构与意义，避免其沦为“皇帝的新衣”，成为核心素养“落地”的基本前提。从继承与发展的视角出发，对地理学科核心素养的性质进行探讨，旨在帮助广大地理教师理解并在教学实践中贯彻地理学科核心素养。

一、地理学科核心素养具有C合性

回顾我国地理课程的发展历史，经历了从 “双基”到 “三维目标”再到“核心素养”的发展历程。“三维目标”取代“双基”改变了过去过于强调知识与技能教学的传统，力图促进学生在知识、能力和情感等维度的全面发展。“三维目标”提出在过程中掌握地理学习方法，获取地理知识，形成地理能力，培养情感态度与价值观，基于认知心理学提出的，由行为主体、行为条件、行为动词、行为结果等组成的目标陈述，具有很强的操作性与实践性，受到广大地理教师好评，已经在中学地理教学中得到普及。但是“三维目标”有其局限性，缺乏对学生应该具备的内在性、整体性、关键性素养的刻画与描述，无法回答“培养什么样的人？”这一重要问题。地理学科核心素养是在特定情境下综合应用地理知识、技能和态度解决问题的必备品格和关键能力，因此它具有综合性，换言之，它是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观合为一体的整体表现。它描述了学生进行地理学习后应该具备的必备品格和关键能力，而能力主要包括知识与技能，品格包括情感态度与价值观，在具体描述中采用地理主题+核心素养+表现水平+问题情境等几个维度进行综合呈现，相较于三维目标的陈述方式，核心素养陈述更为综合与完整。地理学科核心素养的提出，既展现了地理学科对人的核心素养发展的独特贡献与作用，又体现了地理学科独特育人价值，从而促进地理教育在实现人的全面发展方面的学科价值回归。

地理学科核心素养的综合性要求在地理教学过程中应处理好知识、技能与品格的关系。纯粹的地理知识灌输与训练是无益于核心素养形成的，只有将地理知识融入地理实践中，成为地理探究过程的对象，才能实现地理核心素养的有效发展。因此，探究性学习与合作性学习等注重地理实践活动的学习方式依然是培养地理核心素养的有效途径。

二、地理学科核心素养是“大概念”

目前确定的地理学科核心素养包括“人地协调观”、“综合思维”、“区域认知”和“地理实践力”，可以看出，这些组成要素都是地理学科的核心概念，即学科的“大概念”（big ideas）。随着信息时代的到来，地理知识更新与发展也随之加快，掌握所有的地理知识变得不可能，也不必需。学生已经通过媒体、家庭以及社会生活获得了大量地理信息，学校提供给学生的应该是超越生活常识的、具有结构性的地理知识，是关于地方与环境的强有力知识，缺乏这些知识的学生将被视为未接受过地理教育[1]。2014年英国国家地理课程标准就曾提出将地方、空间、环境以及地理工具作为地理课程的“大概念”，并依此统领课程标准的内容体系。如果用语言学习来比喻地理学习，学习单词就像学习地理的事实性知识，而学习语法就像学习地理的“大概念”。地理学科核心素养作为“大概念”，就是用人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力作为“透视镜”与“语法”，去审视与串联整个地理学科内容，并以这些概念为逻辑起点，把握地理学科内容的内在结构与关联，从而梳理出地理教学逻辑结构，再以教学逻辑结构为指引，进行教学设计与组织。从作为“大概念”的核心素养出发，梳理教学逻辑，再指导教学实践，是核心素养“落地”的有效路径，可避免由核心素养直接到教学实践，导致教师面对核心素养无从下手的局面。理解核心素养的“大概念”，能够帮助教师在课程设计与教学实践中统领全局，进而将核心素养融入教学实践。

三、地理学科核心素养具有相对性

地理学科核心素养具有相对性，核心素养的四个要素既有各自的内涵，同时又相互联系、相互交叉，要素两两之间都存在交集，不能绝对分开。从类型上看，“人地协调观”是基本价值观，“综合思维”与“区域认知”是基本思想和方法，“地理实践力”是基本活动经验，每个要素都有自己独有的内涵与作用。从相互关系看，“综合思维”和“区域认知”是利用地理学特有的学科视角去发现、分析、解决地理问题，用联系与区域的视角观察、解释世界。在分析、解决地理问题的过程中就需要进行地理实践活动，使用地理技能与方法，动用学生的“地理实践力”，学生通过考察、调查、模拟实验等实践活动，能够更好地在真实情境中观察、感悟、理解地理环境以及它与人类活动的关系，从而帮助学生更好地分析、认识和解决人地关系问题，促进“人地协调观”的发展。至于“综合思维”和“区域认知”两个要素更是联系紧密。德国地理学家赫特纳就曾提出“作为地球表面区域科学的地理学”观点，主要强调两个层面，一是“地点和地点之间的差异”以及“毗邻存在事物的空间联系，即地理组合体和地理体系的存在”；二是“结合在同一个地点上的各个不同自然界和各种不同现象的因果联系”，他强调“地理学的本质在于运用这两种观点”[2]。可见，在认识地理问题的过程中，“综合思维”与“区域认知”是相辅相成，紧密联系在一起的。

四、地理学科核心素养是“向概念”

地理学科核心素养是“向概念”，具体而言是指核心素养可以分级，具有阶段性、连续性。首先，核心素养可以分级。根据核心素养的维度、表现水平和问题情境，目前为止修订后的课程标准将核心素养分为五级水平，随着水平层次的上升，问题的情境越复杂，对核心素养具体维度的表现水平要求也越高。从课程结构看，水平1～2级对应必修模块，水平3～4级对应选修模块Ⅰ，水平4～5级对应选修模块Ⅱ。从评价层次看，学业水平考试要求达到2级水平，高考则要求达到4级水平。其次，核心素养具有阶段性与连续性。随着学生思维的发展，其学习能力呈现出一定的阶段性与连续性，这就意味着学生核心素养的发展同样具有阶段性与连续性。阶段性是指不同学段的学生应该接受与其学习能力相匹配的素养教育，具体到地理学科，从高一到高三，对学生核心素养的表现水平要求是逐渐递进的，如高一第一个学期对学生“综合思维”的要求是学生能从两个地理要素相互作用的角度分析地理事象，随着地理学习的深入，则要求从多个地理要素相互影响、相互制约的角度，并能结合时空变化进行分析。连续性是指核心素养的培养在学段上是一个整体，且是一个循序渐进的过程，前一阶段是后一阶段的基础。在教学实践中，应该遵循核心素养的层次性、阶段性与连续性，尊重学生的认知发展顺序以及核心素养的前后衔接，从而促进学生地理学科核心素养的发展。

五、地理学科核心素养具有后天性

“素养”是在学校、家庭、社会等不同学习环境下获得的，具有后天性，并非先天具备的心理特征，而且素养的习得过程持续终身。作为地理学科的核心素养也非“天生”，并且不是“全面”的地理素养，而是地理素养中作为“关键少数”的、最为“核心”的素养。这些后天习得的素养能使学生在信息时代的各种挑战下，面对复杂问题情境时做出合理而富有创造性的判断、决策与行动[3]。地理学科核心素养的后天性是核心素养可教育、可习得的基础，认识这一基础对核心素养教学具有重要意义。首先，核心素养的后天性要求教师创设有利的教学环境，特别是注重问题情境的设置与地理实践活动的M织，规避直接的、灌输式的“知识倾销”带给学生素养的损伤。其次，核心素养的后天性要求教师平等对待每一个学生。某种程度上，素养教育与素质教育更容易被认同，是因为素质教育包括先天遗传性与非教育的因素，素养完全是后天形成的。因此，学生的地理素养都能靠有利的地理教育获得，学生个体间不存在先天性地理素养的差异。但同时，学生的素养习得水平却会表现出一定的差异，教师应该在平等基础上，考虑学生个体学习水平的差异，进行针对性培养。

总之，地理学科素养的提出推动中学地理教育走向“素养本位”时代，是在十多年地理课程改革成果基础上进一步的发展与完善。地理学科核心素养不仅是话语的转换，更是教育理念的更新与升级。最为重要的是，地理学科核心素养由“理论”走向“实践”，由“应然”走向“实然”需要广大地理教育工作者的共同努力。

参考文献：

[1] Lambert D. Reviewing the case for geography， and the ‘knowledge turn’ in the English National Curriculum[J]. Curriculum Journal， 2011， 22（2）： 243-264.

第4篇：大概念教学的意义范文

郭玉英：科学探究确实是物理教学中一个很重要的话题，在理念层面上，中学物理教师特别是初中物理教师都很认同，认为这是一种比较先进的教学理念与教学方式，也认同将探究式教学应用于课堂教学之中。

不过，教师对科学探究的认识还存在一些偏差。首先，很多教师把科学探究的七个要素理解成了七个步骤，认为只要按照这七个步骤实施教学，就是科学探究。这是他们对科学探究理解上的一个误区。其次，一些物理教师认为科学探究的理念是很好的，但是由于现在教学的知识内容较多，再加上实验条件有限等原因，不太愿意在实际的课堂教学中普遍采用这种教学方式。正是因为教师把科学探究形式化了，所以大家才会认为科学探究与知识教学是矛盾的。其实，教师应该把科学探究理念渗透到教学过程之中，而不是每一节课都要学生去操作科学探究的这几个要素。

自从2001年实施新课程以来，中国教育学会物理教学专业委员会共组织过三届以科学探究为主题的教学改革创新大赛。我和研究生们分析过这些大赛的教学录像，发现参赛的教师都是按照科学探究的步骤实施教学的，只是科学探究形式化的成分在逐年减少。例如，三届大赛中，第一届参赛教师将教学活动机械地分为几部分，贴上探究过程的标签。后来，教师不再贴标签了，但是因学生对探究的问题真正感兴趣而自然地投入到探究之中的教学还是少见的。

由此可见，目前科学探究教学存在的问题就是如何让教师们从科学探究的本质上去理解探究，不要将探究理解成一些形式化的步骤。唯有这样，教师才能进一步深入理解探究式教学，才能使科学探究在课堂上得到落实。

《中国教师》：实验教学也是物理教学的重要组成部分，教师在教学实践中开展得如何？如何才能提高教师的实验教学能力？

郭玉英：物理实验是物理教学的基础，实验教学是我国中学物理教学一直倡导的。课程改革以来，我们倡导的探究主要是实验探究，但由于探究式教学在教学实践中落实情况并不好，使得与探究融合在一起的实验教学也出现了问题。因此，针对前些年新课程实施过程中出现的问题，2011年版课程标准明确地提出了初中必做的实验，一线教师对此反响是很好的。

教师在实验教学过程中存在的最大问题就是实验的意识与能力的问题。我刚刚参加了北京市一个物理教学改革的研讨会。会上大家也比较关注实验教学这部分内容的落实问题。由于现在教学评价以纸笔测试为主，不需要学生动手操作实验，使得一部分教师认为做实验不如讲实验的效果好。因为只要教师讲得清楚，学生记得牢，就可以应付纸笔测试了。北京的教研部门组织一系列活动考查中学物理教师的实验技能，让教师实际动手做实验，结果不容乐观，教师在实验中遇到很多问题，那怎么可能去教学生做好实验呢？所以，教师本身的实验技能差也是一个很严重的问题。如果教师缺乏实验意识，实验技能又薄弱，而准备实验又要花费很多的时间，那么，教师的课堂教学就很难将实验教学落到实处。所以，我觉得这是一个很重要的问题，需要引起各级教研部门的高度关注，积极采取多样化的方式，例如像北京市这样组织教师开展实验技能比赛，或者通过考试命题改革让学生没有做实验就解答不了与实验相关的试题，从而引导教师真正提高自己的实验教学能力。

另外，物理教师的职前教育也应该注意培养其实验技能。我发现现在的物理专业师范生能在网络上迅速搜集自己所需要的材料，却没有动手实验的意识。举个实例来说，有位教师描述了一个实验现象：两个同样的气球，一个大一点，另一个小一点，中间用管子连起来，结果发现小的气球变小，大的反而变大，与她原来的认识相反。遇到这种与原有认知冲突的问题，我的第一反应就是做个实验进行验证，而我的研究生第一反应是到网络上搜查实验原理。我就用这个作为例子来说明可能是长期应试教育的结果，使得大家遇到问题时首先没有想到动手实验。物理教师的实验意识和能力都需要强化。

《中国教师》：2011年版的课程标准强调物理教学与实际生活的联系，这也是物理教学一直倡导的。您能给大家谈谈物理教学联系实际的意义和价值吗？教师在教学中如何做到这一点，可否给予一些指导意见？

郭玉英：我们调查发现，初中学生刚刚开始学习物理的时候，对物理还是很感兴趣的。特别当教师给学生一些联系实际的问题情景，学生学习的兴致就会很高。但是随着物理学习的深入，学生的兴趣就降低了。这与我们的教学长期脱离实际生活有关。

物理教学要与实际生活相联系，首先教师必须要有与实际生活相联系的意识。如果教师将学生学习物理的目的只定位于让学生通过考试，而考试题目又只是一些抽象的问题的话，就会使物理教学越来越脱离生活，那么我们的学生也就很难将物理学习与实际生活相联系，即使他们上了大学，读了研究生，将来当了教师，也是很难建立起物理教学与实际生活的联系的。这样就会是一种恶性循环，物理教学与实际脱节的问题就会越来越严重。

其实，物理就在生活之中，生活中到处都是物理问题。曾有人很困惑地问我：到哪里找生活中的物理问题呢？我说：你拿一本书，松手就会掉在地上，为什么呢？因为书本身有质量，它在地球重力场中受到重力作用。为什么像今天这样的下雪天人走路容易滑倒呢？我们在室外的时候，冬天会呼出“白气”，而夏天为什么没有呢？……我们身边到处都是物理，怎么会找不到身边的例子呢？

教师如果有意识地让学生感受到身边到处都是物理，学习物理是有实际用途的，可以解释很多的现象的话，学生就会对学习物理产生兴趣，有了乐趣，就自然会有了科学探究的欲望。生活中的各种物理问题，不都是可以用科学的方法去观察、去研究吗？探究也就自然而然渗透到物理学习之中了。所以实验教学、科学探究、与实际生活相联系，这些在物理教学中应该是一体的，不能分割的。

《中国教师》：那么，教师在教学中如何整体地把握科学探究、实验教学、与实际生活的联系呢？

郭玉英：初中物理课标在组织课程内容的时候，是以物质、运动和相互作用、能量这三个大概念进行组织的，改变了以前教学大纲的内容组织方式。但是由于课标中没有明确指出以这三个大概念来组织教学内容，所以这一变化并没有引起一线教师的重视。教师比较关注的是具体知识点的要求，而没有关注知识的整体结构，因此教师很难引导学生围绕一些大概念形成对自然界的整体认识。

实验教学、科学探究以及与实际生活的联系都可以与大概念的教学联系起来。在探究式教学中，并不是每一个知识点都需要学生去探究，那么教师就要考虑到底如何选择探究的课题以开展科学探究的教学。针对这个问题，课标在研制过程中，就以一级主题为大概念，二级主题为核心概念组织课程内容，以引导教师围绕这些大概念或者核心概念开展探究式教学。

在与教师们交流的过程中，我发现教师们缺少大概念的教学意识。如果教师有大概念的教学意识，他就会有意识地在组织探究活动时、在设计实验时，自觉地围绕着大概念展开，使得学生获得初中物理的整体观。如果我们把物理内容当作一些比较零散的知识教给学生，那么对于学生的认知发展、对物质世界整体认识的建立是不利的，结果只会增加学生的学习负担。物理学本身就是一门探究普遍规律的学科，物理现象是无限的，要让学生认识到物理学习关键是理解物理概念，运用物理概念可以解释很多的现象，而不是死记硬背一些物理公式，这样才不会出现越学越累的状况。

《中国教师》：学生学习物理往往存在两级分化现象，教学实践中教师应该如何解决好这一问题以转化物理学习困难的学生？

郭玉英：哪些学生容易出现物理学习困难呢？就是那些物理学习没有入门，没有学会认识物理对象方法的学生。有一部分学生，特别是女生，她们往往用学习文科的方法学习物理，结果会觉得越学越累，因为物理不是靠记忆的，是一定要靠理解的。还有一部分学生，用学习数学的方法学习物理，将物理公式当作数学公式，这些学生数学会学得好，但是对物理的理解会有问题。初中学生学习物理存在困难还有其他的各种情况，但主要的恐怕就是这两方面。

那么在实际中，教师怎样解决这一问题呢？一方面，教师在开始教授物理课程时，就要让学生意识到物理学科是一门怎样的学科，初中物理应该怎样去学，这是很关键的；另一方面，教师在教学中应该有意识地降低计算题的难度，不要一开始就给学生练习很难的计算题。很多教师由于受到中考的影响，教学总想一步到位，一开始就给学生练习很难的题目，结果就会一下子打击学生的自信心，降低学生学习的兴趣，这样自然就会出现两极分化。我们通过调查发现，很多学生只是通过不断的练习纠正错误的认识，而整体的物理概念是支离破碎的，物理认识能力也建立不起来，所以学生越做题就越觉得物理学习枯燥、困难。如果教师慢慢地引导学生，让学生觉得物理越学越有趣，能够与生活中的现象自然地建立起联系，他们应该都能学好物理。

我认为教师自身在解决这个问题上会有一定的局限性，关键还是要依靠考试、教研的引导。我曾与一些教研员讨论过，建议物理测试不要出那些主要靠背诵记忆的、靠机械训练的题目，而应该出考查学生联系生活实际的题目，出考查学生真正理解物理概念的题目，以引导教学注重学生对物理概念的理解而不是练习做题。

《中国教师》：评价一直是教育改革中的一个瓶颈。2011年版的课程标准中提出许多评价建议。您认为教师应该如何开展教学评价以促进学生的物理学习？

郭玉英：课程标准中提出了许多评价建议，但是在具体教学中，教师的教学主要还是受中考的影响，中考出什么题目，教师就会以类似的题目来考查学生。所以，中考一定要根据课标的要求来命题，对教学的引导要与课标的理念和目标保持一致。另外，现在好像普遍地以物理学科的难题来选拔中考学生，所以物理中考命题时还有这样的一个压力。不能说物理考试不能出难题，但是要看难在哪个方向。若难题在于考查学生对物理概念的真正理解，能否将物理与生活相联系，难在科学探究性思维的考查，对教学会有很好的导向作用。

我的研究生曾借助PISSA中的一些物理题目，对中国的一些学生进行了测试，结果令人不满意，尤其是在动手操作、联系生活、解释现象的题目上，我们学生的测试结果都挺差的。这样的测试结果与我们的教学有关。因为教师脑子里的难题都是那种关于计算的、抽象的难题，而不是联系生活、解决实际问题的题目。所以，我建议教师可以学习、借鉴国外的一些试题，开拓自己教学评价的思路，以评价促进学生的物理学习。

另外，教师日常的教学评价应该与课标的三维目标要求相一致。例如，关注学生在实验中是否真正投入地去探究这些问题，他在探究过程中的表现如何，他完成探究任务后的报告情况如何等方面的内容，以此评价学生的日常探究情况。同时，每次探究活动结束后都会有家庭作业，教材后面的练习、配套的作业等方面也应该与实际相联系，以评价引导学生物理学习注重实验、注重探究。

还有刚才提及的“大概念”问题，我们应该关注学生是否真正理解物理概念。怎样看学生是否真正理解概念了呢？就是看他能不能在实际的生活中运用这个概念去解释问题。

《中国教师》：基于2011年版课程标准的要求，初中物理教师该如何发展自身的专业水平？在初中物理教师培训方面您有何建议吗？

郭玉英：首先，教师要有提升自我的这种意识，要认真地学习课标、解读新课程的配套资源等。认真学习的教师专业水平会提升得很快。

其次，教师的培训与教研工作应该对教师的专业发展起到引领作用。教研引领很重要，教研方式不能是以前那种专家报告的形式，必须要有与教师实际教学相关的内容。因为现阶段的教师已经超越了观念学习的时期，教师更需要的是解决实际问题的培训。专家应该与教师一起探讨内容的设计、课程的教授，这样对教师提升专业素养是有帮助的。不能只是让教师听听课，必须让教师参与到教研活动之中。在参与的过程中，教师才能有体验，有了体验才能有感悟，他才能反思，从而认识到自身的不足。不然，仅仅是专家作报告的话，教师当时可能感触很深，等到返回教学一线时，就有很多的实际困难解决不了，培训效果就只能停留在观念层面上。同时，还必须要有相应的政策保障教师的教研活动。比如说，我们现阶段的教研就是给教师学分、为教师提供食宿、鼓励教师进修等。以北京为例，北京的教研方式分为很多种，如名师工作室、公开课、集中的教研活动等，在这些活动中，教师的专业素养能够得到很大的提升。所以，仅仅依靠专家报告的教研形式，是远远不够的，一些项目式的引领活动效果也比较好，比如同课异构。

另外，可以组织教师们观摩优秀教师的课堂教学和教学录像，然后组织教师讨论。教师观赏了优秀教师的课，了解了同一堂课中他人是如何处理教学环节的，就会产生对比。他就会反思自己为什么设计不出这样的课，为什么这个环节不能这样去做，从而发生“观念转变”。这样可以对教师的教学、专业发展起到一定的积极作用。要让初中教师对很多东西有新的认识，必须让他们有亲身的互动参与，然后产生认知冲突，进行反思，最后才能突破瓶颈，专业水平得以提升。

《中国教师》：怎样才能更好地理解和落实2011年版课程标准的宗旨和目标，是广大物理教师要努力与奋斗的，对此，您还有哪些建议与要求寄语大家？

郭玉英：我在与教师的交流中发现教师特别是年轻教师，有很强的教师专业发展需求，但是他们往往不知道如何发展。他们容易困惑、纠结在比较具体、比较细小的问题上。比如，有一位青岛的教师，自费从青岛到北京来听我的课。他很迷惑的一个问题就是：三维的教学目标怎么写，应该分开写呢还是合在一起写比较好？其实我觉得这些都不是很重要的问题，因为我们提出的三维目标并不是严格的三个维度，而是为了让教师更加关注学生应该经历的过程，学习什么样的方法才能达到知识与技能目标，才能达到科学素养发展的要求。知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观是不能割裂开的，在学生学习过程中是一个整体。但是教师在理解过程中，往往把它们割裂开来，比较机械地去理解，不知道用哪些行为动词来表述。我认为初中物理教师自己应该真正地把物理研究透了，学活了，清楚要通过物理教学让学生怎样发展。有了这样的意识与目标，教师就会重新来看待和理解课标内容，而不是把它们机械地变成一条一条的要求，逐条去落实。

另外，初中教师还应该关注中小学的课程衔接问题。教师应该了解小学生有什么样的生活经验与基础，而在高中阶段，初中所学的物理概念还将有怎样的发展。其实很多教师并没有这样的思考，他们既不关注自己的学生到了高中后还会如何发展，也不清楚自己的学生在小学阶段曾经学过什么，有哪些生活经验。他们不想这些问题，只是关注如何实现课标中每一点具体的要求。这不符合课标的要求。课标的要求是什么？是要促进学生的发展。

我觉得初中物理教师要有一个整体的观念：初中学生处于他科学素养整个发展过程中的一个具体的阶段。这个阶段的教学要有据（课标）可依，同时也要关注学生是在什么基础上发展起来的，将来又有什么样的发展。如果教师能这样来思考问题的话，才能真正促进学生的全面发展。

第5篇：大概念教学的意义范文

关键词：化学；概念图；应用

中国分类号：G633.8

1.概念图的介绍：

概念图是一种用节点代表概念，连线表示概念间关系的图示法。

概念图这一认知工具将各种概念及其关系进行加工、概括，并以类似于人脑对知识储存的层级结构形式进行排列；它注重学习者的知识建构；注重学习者理解科学概念的过程；强调从事物的关系中把握和拓展概念本身。它可以作为一种模板，帮助学习者组织、建构知识，并使之概括化、网络化。

1.1结构：

概念图的构成主要包括节点、连线、连接词三个部分：

1.1.1节点：由几何图形、图案、文字等表示某个概念，每个节点表示一个概念，一般同一层级的概念用同种的符号（图形）标识。

1.1.2链接：表示不同节点间的有意义的关系，常用各种形式的线链接不同节点，这其中表达了构图者对概念的理解程度。

1.1.3文字标注：可以是表示不同节点上的概念的关系，也可以是对节点上的概念详细阐述，还可以是对整幅图的有关说明。

1.2要素：

1.2.1概念是感知到的事物的规则属性，通常用专有名词或符号进行标记。

1.2.2命题是对事物现象、结构和规则的陈述，在概念图中，命题是两个概念之间通过某个连接词而形成的意义关系。

1.2.3交叉连接表示不同知识领域概念之间的相互关系。

1.2.4层级结构有两个含义：

一方面是指同一知识领域内的结构，即同一知识领域中的概念依据其概括性水平不同分层排布，概括性最强、最一般的概念处于图的最上层，从属的放在其下，具体的事例位于图的最下层。另一方面是不同知识领域间的结构，即不同知识领域的概念图之间可以进行超链接。某一领城的知识还可以考虑通过超级链接提供相关的文献资料和背景知识。

1.3特征：

1.3.1层级结构

运用层级结构的方式表示概念之间的关系了。含义最广最具概括性的概念在最上端，更多的明细的概括性不强的概念依次排列在下方。一个特定只是领域的概念层级结构也取决于这个知识应用的背景，因此，构建概念图最好能够参考我们试图回答的特定的问题，或者参考我们希望通过概念图来理解的事物或情境。

1.3.2交叉连接

运用交叉连接表示概念之间的关系。交叉连接表明了概念图上的某些领域知识相互联系的方式。在新知识的创建中，交叉连接表明了知识创造的跳跃性。

1.3.3理性与情感交融

虽然概念图表现的是概念和命题，但同样反映了创建者在创建概念图过程中的情感状态，概念图既有理性的、清晰性的特点，也映射了创建者的情感品质。

2.概念图在化学学习中的应用：

2.1化学学习的内涵：

化学学习不仅要回忆、再现所学化学知识，还要将所学知识进行梳理、拓展，更重要的是要促进知识迁移、能力发展及情感态度与价值观的培养。化学复习的最高境界就是利用最少的时间，呈现最大的信息量、培养最强的应用能力和科学探究能力，而且学生还要将前后所学知识联系并进行重新建构，最终达到灵活迁移和应用的目的。

2.2目前化学学习存在的问题：

新课程、新教材及新的教学理念为教与学的改革已提供了一个崭新的平台，但是，由于沿用旧的考试制度和传统的评价体系，使得目前的教学仍然普遍存在着“以教为中心、以教为基础”的传统模式。在这种教学模式下培养的学生多数不会去思考探究，不会诘问知识、评判知识和应用知识；所学到的知识多数为未经过思维加工而被迫机械记忆的零散、单一的概念、公式及实验现象等；在化学学习中多数是采用反复、大量的习题训练的方式；所获得的能力也多数是回忆和再认类型；在知识应用时，不能较好地辨认和建构概念及相关知识的命题框架，不能应用知识到新情境中进行问题解决，更不能灵活地进行知识迁移。

2.3概念图在化学学习中的意义：

2.3.1课程与教学设计的有效工具：

概念图它以简明扼要的形式把要教的主要概念和原理表示出来，其层级组织结构提供了多种教材呈现顺序。意义学习的基本特点就是新知识同学习者已有的概念命题框架的整合，从较一般、较概括的概念到较具体的知识的教学通常能帮助和促进意义学习。因此，在进行课程设计时，要建立宏观的整体概念图，把要在整个课程中呈现的主要理念放进去，还要有小概念图显示某一具体教学环节的知识结构，从大概念图的某一节点超链接到小概念图（课程计划、学年计划、学期计划、章节或单元计划、课时计划）。我们知道，在化学学习中，许多学生往往因为不能较好地辨别和建构概念和命题框架，就只好死记硬背大量的事实与原理。若用概念图来设计课程与教学中的某具体话题，就能帮助学生顺利地进行概念“移植”。

2.3.2促进合作学习与培养问题解决能力：

制作概念图，需要学习者理清已有和新学的各种概念，以及不同概念之间的相互关系。这些会促进学习者抽象和逻辑等思维的发展，也就是促进其高级思维的发展。因为它实际上为这一高级思维搭建了一个“脚手架”，帮助学生：整理资料、整合知识、形成主题的已有知识图、在已有知识结构中嵌入新概念、在长时记忆系统中固定学习内容、修正与完善。

2.3.3学与教的评价工具：

意义学习强调要不断认识新旧概念之间的新关系，并且有意识地用新的概念命题去取代错误的概念。让学生养成让学生养成画概念图的习惯，教师可及时了解学生学习的进展与诊断学生的问题，从而改进教学，是形成性评价的好方式。另外概念图也是学生自我评价的有用工具。学生在制作概念图的过程中，可以清晰地认识到自己对概念理解的深度和自己知识的储备量，从而引起其深入学习的动机。而且，同学间或师生间的交流和讨论是促进学生知识结构完善的重要途径。

参考文献

[1]李哉平，成世钢.概念图与化学教学策略的最优化[J].中小学教材教学，2005，12：19

[2]陆茜.概念图在初中化学教学中的应用[J].中学化学教学参考，2006，3：32

第6篇：大概念教学的意义范文

关键词：数学概念；学习方法

数学素养差关键是在对数学概念的理解、应用和转化等方面的差异.因此，我认为抓好概念教学是提高普通中学数学教学质量的带有根本性意义的一环.教学过程中如果能够充分考虑到这一因素，抓住有限的概念教学的契机，提高大多数学生的数学素养是完全可以做到的，同时，数学素养的提高也为学生的各项能力和素质的培养提供了有利条件以及必要保障。我通过阅读大量文章，以及结合自己的数学学习经验，我觉得在数学概念的教学过程中，应该也能够在以下方面作些努力与探索：

一.丰富学生的认知结构，建立概念的同化与系统性

从概念的同化来说，要想掌握新概念，学生必须掌握那些作为定义项的概念，从新概念的形成来说，学生必须具有刺激模式方面的有关知识和经验，否则，就不可能从中抽象出本质的属性.因此，教师在教学中，为了使学生易于接受和掌握数学概念，应事先创设学习概念的情境，想方设法唤起学生原有认知结构中的有关知识和经验.例如，学习“平行六面体”概念时，我先让学生回忆“四棱柱”、“棱柱的底面”、“平行四边行”等概念，这样就为学生正确理解的掌握“平行六面体”概念创设了条件，奠定了基础.因此，教师在平时的教学过程中要丰富学生的认知结构，扩大概念的记忆库，建立概念的系统性，帮助学生分清同类概念之间的各种关系，如同一关系、交叉关系、并列关系、对立关系等，建立概念的“树”状结构和“网络”体系。

二.在寻找新旧概念之间联系的基础上掌握概念

数学中有许多概念都有着密切的联系，如平行线段与平行向量，平面角与空间角，方程与不等式，映射与函数等等，在教学中应善于寻找，分析其联系与区别，有利于学生掌握概念的本质.再如，函数概念有两种定义，一种是初中给出的定义，是从运动变化的观点出发，其中的对应关系是将自变量的每一个取值，与唯一确定的函数值 对应起来；另一种高中给出的定义，是从集合、对应的观点出发，其中的对应关系是将原象集合中的每一个元素与象集合中唯一确定的元素对应起来.从历史上看，初中给出的定义来源于物理公式，而函数是描述变量之间的依赖关系的重要数学模型，函数可用图象、表格、公式等表示，所以高中用集合与对应的语言来刻画函数，抓住了函数的本质属性，更具有一般性.认真分析两种函数定义，其定义域与值域的含义完全相同，对应关系本质也一样，只不过叙述的出发点不同，所以两种函数的定义，本质是一致的.当然，对于函数概念真正的认识和理解是不容易的，要经历一个多次接触的较长的过程.

三.创设一定的情境引入概念

概念的引入是进行概念教学的第一步，这一步走得如何，对学好概念有重要的作用.学生对在一定的情境下所学的知识会增强记忆，加深理解. 在操作中引入概念教学要以学生获得知识为目的，要以学生为主体，而让学生参与获取知识的喜悦心情，则对所学知识掌握得比较牢固. 学生会对参与获取知识的活动表现出浓厚的兴趣，异常的兴奋，对所学的概念会有很深的印象。

四.在运用数学概念解决问题的过程中巩固概念

数学概念形成之后，通过具体例子，说明概念的内涵，认识概念的“原型”，引导学生利用概念解决数学问题和发现概念在解决问题中的作用，是数学概念教学的一个重要环节，此环节操作的成功与否，将直接影响学生的对数学概念的巩固，以及解题能力的形成.例如，当我们学习完“向量的坐标”这一概念之后，进行向量的坐标运算，提出问题：已知平行四边形ABCD的三个顶点A、B、C 的坐标分别是（1，4）、（5，8）、（2，6），试求顶点D 的坐标？学生展开充分的讨论，不少学生运用平面解析几何中学过的知识（如两点间的距离公式、斜率、直线方程、中点坐标公式等），结合平行四边形的性质，提出了各种不同的解法，有的学生应用共线向量的概念给出了解法，还有一些学生运用所学过向量坐标的概念，把点的坐标和向量的坐标联系起来，巧妙地解答了这一问题.学生通过对问题的思考，尽快地投入到新概念的探索中去，从而激发了学生的好奇以及探索和创造的欲望，使学生在参与的过程中产生内心的体验和创造.除此之外，教师通过反例、错解等进行辨析，也有利于学生巩固概念。

总之，工作以来的探索与思考让我对数学概念的教学方法有了一些认识，通俗地讲就是考虑到三个方面的因素：学生的知识结构、智力、态度与需要；概念的不同类型、定义的逻辑结构、概念的发展；教师的风格、意图与背景资料以及教学技术.教无定法，学无止境。

参考文献：

[1]郭思乐.《数学思维教育论》.上海教育出版社。

[2]鲁献蓉.《概念学习及其教学的过程与条件》。

第7篇：大概念教学的意义范文

【关键词】小学数学;概念教学;有效性;策略

一、“数学概念”的基本含义及构成要素

“数学概念”是客观世界中空间形式与数量关系的本质属性在人们头脑中的客观反映。这种数学思维模式主要运用符号与数学语言来揭示客观事物的共有属性。数学概念代表的是具有共同关键特征的一类空间形式与数量关系，而非个别事物。所以，在数学教学过程中，数学概念具有普遍意义。名称、例证、特征、定义等，是小学阶段数学概念教学的四大构成要素。

（一）名称。就是用符号或者名称来命名概念。如方程、平行四边形、分数等分别为一些具体数学概念的特定名称。

（二）例证。指能反映一类数学对象本质属性的具体事物。数学概念既有否定例证也有肯定例证。数学概念的肯定例证为一切包含有概念的共同关键特征的事物，否定例证则相反。

（三）特征。指可以反映数学概念特点的具体标志。数学概念包含着无关特征与有无关特征。例如“含有未知数的等式”即为方程的关键特征，而方程中所含未知数个数的多少、用什么字母表示未知数、在方程中未知数所处的位置等均为无关特征。

（四）定义。用特定的符号或者词语科学地规定数学概念的内涵即为定义。如“平行四边形”的定义为：“两组对边分别平行的四边形叫做平行四边形”。

二、小学数学概念教学的重要意义

（一）教学数学概念，可以引导学生有效掌握数学基础知识和数学基本技能

我国传统的数学教育，非常注重培养学生掌握“数学基础知识”和“数学基本技能”。因为上述二者是学生后续学习和终身学习所必备的最核心、最基本的数学内容。学生要掌握数学基础知识和数学基本技能，首先必须正确理解数学概念。因为数学概念反映的是客观事物的本质属性。学生只有在理解事物本质属性的前提下，才能掌握数学知识的核心要素，继之形成数学基本技能。故此，我们必须认识到数学概念教学的重要性，并在数学教学过程中加大概念教学的力度。

（二）教学数学概念，可以有效培养学生的数学思维能力

在小学阶段，我们主要通过下列途径培养学生的数学思维能力：指导学生通过操作、观察等进行分析、比较、类比与综合等，进行初步的概括与抽象，进行简单的说理与判断，表述推理的思路与判断的依据。可见，教学数学概念，可以培养学生的数学思维能力。实践证明：学生如果没有掌握概念或者是出现错误概念，就无法据此做出正确判断与抽象概括，就不能形成正确的推理。比如：“含有未知数的等式叫做方程。”这是一个判断。在此判断中，学生必须清楚“等式”、“未知数”这几个数学概念，才能据此形成上述判断，并据此理解方程的概念，继之学习解方程和运用方程解决具体问题等。

（三）教学数学概念，有助于学生建立知识结构，增强知识迁移能力

教学实践证明：学生一旦深刻理解了最基本的数学概念，就可以轻松自如地运用数学概念，就可以增强数学知识迁移能力。例如，学生一旦熟练掌握了商不变这一数学概念，对以后学习比例与分数就会大有帮助：会比较容易理解比例与分数的基本性质，继之轻松掌握约分、通分、缩小、扩大等数学知识。

三、当前小学数学概念教学中经常出现的弊端

（一）数学概念教学与实际脱节

教学数学概念时，不少教师只重视概念的正确性，也即不讲错规则、定义、定理等，要求学生必须准确记忆概念，再指导学生通过运算习题来进一步理解概念。此等数学概念教学法，因为不够重视概念的运用而与实际情况严重不符：学生虽然能够记住概念，却不能明白概念的意义，更不会运用概念解决实际问题。

（二）忽略概念之间的相关性

教学数学概念时，很多教师习惯一个概念一个概念地逐一教授，而对各个概念之间的相关性视而不见。此等弊端，虽然是受课时限制而产生，但是逐一讲授单个概念，的确难以引导学生整体掌握多个概念，以及难以掌握多个相关概念之间的内在联系。更有甚者，假如概念独立存在于学生的脑中，则无法系统理解数学概念。如此，学生既无法牢记概念，更无法理解与运用概念。

（三）缺少必要的归纳数学概念的过程

学生学习数学概念的过程充满着层次性与阶段性。当学生在各层次与各阶段间进行互相转化学习时，其对数学概念的认知并不会随着层次与阶段的转化而转化，反而会出现相应的滞后或者超前等现象。所以，在学习数学概念的过程中，学生很容易出现认知差异，并因此产生学习错误。这就要求我们在教学数学概念的过程中，必须指导学生精准认知数学概念，了解数学概念的内涵，并向数学概念的外延延伸，深刻理解与准确掌握数学概念的客观本质。然而，很多教师在教学数学概念时因为时间的限制而显得匆忙，未等学生完全理解概念就进入下一个教学环节：总结归纳概念。

四、教学小学数学概念的基本原则

（一）培养学生灵活的思维能力

数学数学概念，既要指导学生获得正确的概念，又要培养学生运用数学概念解决问题的能力，培养学生从多角度思考问题，以此培养学生灵活运用数学概念的思维能力。例如，在教完“元、角、分”知识后，我就要求学生学着去买东西。比如，让学生买1瓶矿泉水要花l元钱，会产生哪几种不同的付款方法呢？学生告诉我说：“贰角”的5张、或者“壹元”的 l张、或者“壹分”的l00个、或者“贰分”的50个、或者“壹角”的l0张、或者“伍分”的20个等。

（二）培养学生深刻的思维能力

有学者认为：“数学是思维的体操。”的确，学生通过学习数学，能够促进思维的发展以及良好的思维品质的培养。学生“良好的思维品质”系指学生探寻概念的本质而不受非本质的现象的影响。学术界将上述思维品质称之为深刻的思维能力。

以教学几何初步知识为例。我们不能总是指导学生停留于认识标准图形的层面，而要指导学生认识图形的多种表现形式，并指导学生进行变式练习。当学完正方形、长方形的知识后，我们必须加深学生认识与理解上述概念，以此培养学生深刻的思维能力。

五、有效实施数学概念教学的策略

（一）联系生活实际，引入数学概念

数学概念是比较抽象的数学理性知识，所以，在引入新的数学概念的过程中，必须根据学生的知识储备，充分考虑到学生的实际接受能力，采用从简单到复杂、从具体到抽象的循序渐进的方式引入概念。比如，我们可以从学生的实际生活经验引入数学概念。因为在学生的具体生活中处处存在着数学。我们可以通过指导学生观察学具、教具、实物、演示或指导学生亲自操作等途径来引入与阐明数学概念。比如，我曾要求学生只用一把尺画一个圆。此前，学生学过用圆规画圆，于是学生想办法用一根线将尺子的一端固定于一点，而后就画出了一个圆。那么，我为何要求学生用一把直尺来画圆呢？这主要是为了渗透圆的定义。在小学阶段，虽然很多数学概念是描述性的，但我们必须尽最大限度引导学生在其后继学习中构建新的数学知识。通过上述画圆操作，学生会在脑海中留下下列印象：圆就是所有到定点距离等于定长的点的轨迹。学生即便无法用语言来表述上述定义，然而脑海中有了上述表象，在学习后继知识的过程中就会得心应手。

（二）抓住概念本质，讲清数学概念

要引导学生准确理解与快速把握数学概念，关键在于教师必须向学生提示准确的数学概念的本质特征。因为准确的数学概念的本质特征，是反映客观事物的主要表现与根本属性，是区别于其他事物与该事物、或区别于其他概念与该概念的根本之处。某些教师经常埋怨学生只会死学数学知识，不会灵活运用数学知识，却不知道那是因为学生没有深刻地理解概念与没有很好地把握概念的本质的缘故。比如有些学生认为平行四边形应该是成水平型的端端正正的图形，所以，平行四边形一旦变换位置后，学生就与此前理解的平行四边形概念发生抵触了。究其根源，在于教师呈现给学生的均是端端正正固定不变的平行四边形图形，学生不易区别平行四边形的非本质属性与本质属性，而将非本质的属性也纳入到平行四边形概念的内涵中去了。所以，教师在教学数学概念的过程中，必须准确无误地讲清数学概念的基本含义。有些公式、法则和性质中包含着的某些基础概念所表示的含义非常明确。教学时，要特别清晰而又准确地加以表达，要抓住公式、法则和性质等的关键词讲解数学概念，引导学生明确新概念的本质属性及其所要表述的意义。比如在教学“分数的意义”这一内容时，我们必须反复强调“平均数”这个概念。同时，我们还要恰当地讲清上述概念的运用范畴。比如2是质数，然而却不能说2是一个质数，只能说2是某个合数的质因数。再如，在用英文字母表示数时，母亲的年龄用X表示，梅西的年龄用X―25表示，此处的X并不能表示任意一个数，而是指代一定范围的数。

（三）丰富感性材料，促进学生感知概念

小学生的认知特点主要是具体的形象的思维。他们形成概念，一定要有典型的感性认识作为前提与支柱。所以，教学数学概念时，我们必须根据学生的知识储备，列举的具体实例必须是学生日常生活中常见的能表现概念本质特征的事例，以便丰富学生的数学感知。实践证明：我们为学生提供的感性材料越充分，学生形成的表象便越具体，继之也就越容易抽象概括出概念的本质属性。

以指导学生学习“互质数的定义”为例。教材通过求12与18有哪几个公有的约数，进而介绍什么叫公约数与什么叫最大公约数。而后直接表述：“公约数只有1的两个数，叫互质数。”最后举了两个例子：9与8是互质数，5与3也是互质数。因为教材中的例子均未涉及到1，学生很容易因此产生错觉：“互质的两个数不包括1”。我们可以从某些学生以“1不是合数，也不是质数”为由来否定“1和S是互质数”的做法中证明这一点。所以，在教学数学概念时，我们必须加大提供感性材料的力度，以此促进学生数学概念的自我内化。

（四）注重变式比较，促进学生理解概念

学生初步感知概念后，为了促进学生理解新概念，教学时，我们必须采用变式比较。因为变式比较可以从材料方面为理解概念本质属性提供有利条件，学生可以借此分清概念间的区别与联系，加深理解概念。

鉴于学生在感知直观感性材料时常常具有片面性的特点，所以，假如不采用变式比较的话，学生很容易形成不正确的数学概念。具体表现为：有时缩小或者扩大其内涵，有时则扩大或者缩小其外延。

以指导学生学习“等腰三角形、等边三角形的认识”为例。为引导学生概括出各类三角形与等腰三角形的关系，我们可做下列变式设计：用两根一样长的铁条表示等腰三角形的两腰。设计形如w状的活动教具。演示时，随着两根铁条叉开角度大小不同的变化，我们可以用粉笔将之连成不同形状的等腰三角形。并在演示过程中引导学生观察与比较后思考：①这些三角形都属于等腰三角形的范畴吗？理由是什么？②按角分类，这些等腰三角形是什么三角形？③将这些等腰三角形的底边与腰相比，会出现哪几种情况？在什么情况下腰与底边相等？如此，学生不仅会顺利地概括出等边三角形的概念，还能概括出其它各类三角形与等腰三角形的关系。学生通过区分等腰三角形概念的非本质属性与本质属性，深刻理解了等边三角形与等腰三角形的概念。

（五）加强归类练习，促进学生深化理解概念

练习可以巩固与深化学生对数学概念的认识。当学生形成数学概念之后，我们必须采取下列练习形式深化学生对数学概念的认识：变式练习、对比练习、判断练习、综合练习等。设计练习，必须灵活多样，以此引导学生从容应付千变万化的问题。

1.改变概念的叙述方式，培养与提高学生的分析判断能力

例：①由于“分数的分母与分子同时除以或者同时乘以同一个数（0除外），分数的大小不变”，因此，“分数的分母、分子同时缩小或者同时扩大相同的倍数，分数的大小也不会发生变化”。（ ）

②由于“圆锥的体积等于和它等高等底的圆柱体体积的1/3”，因此，“圆柱的体积等于和它等高等底的圆锥体积的3倍。”（ ）

2.把握练习题的“弹性”特点，培养与提高学生的应变能力

例：在教学“把2/3和4/5化成分母是15而大小不变的分数”这一内容后，我们可把握时机引出下列问题：

①请在“2/3 < （ ）/ 15 < 4/5”的括号里填上恰当的自然数。

②可以在“2/3 <（ ） /30 < 4/5”的括号里填上的自然数分别为（ ）、（ ）、（ ）。

通过上述练习，可以促进学生深度理解分数的基本性质及其作用，可以提高学生解答分数题的能力，培养学生的逻辑推理能力，促进学生对数学概念的认识与深化。

综上，小学数学概念教学，是小学数学教学的重要内容之一，对学生的后续学习与终身发展至关重要。故此，我们必须运用上述有效策略开展小学数学概念教学，以此加深学生对数学概念的深入理解，提高小学数学教学的效果。

参考文献：

第8篇：大概念教学的意义范文

生物概念教学的基本任务是正确地揭示概念的内涵和外延。 对描述性的概念, 主要揭示它的本质属性, 在概念的内涵上下工夫; 对定义性的概念, 不仅要准确地揭示它的内涵, 而且要弄清它的外延, 使学生对概念的理解逐步达到完善。生物学概念的命名也是有一定讲究和规律的。弄清了其来龙去脉及规律，学习概念就变得很轻松，能达到事半功倍的效果。因此，生物学概念的构建可尝试运用语义为生物学教学服务，发挥语义正迁移的作用。

“顾名思义”教生物概念是基于我们的母语特有性质决定的。生物学概念的名称体现了汉语的语言美，它们简洁明了地概括了概念的内涵。本文介绍的“ 顾名思义” 教学法就是根据生物概念的名称直接思考它的涵义, 对生物概念中的各个名词和术语进行深入研究和探索, 得出其如此命名的原因, 并把握住生物概念中的本质与规律, 从而使学生深刻理解并正确掌握生物概念, 培养学生良好的思维品质, 从而提高各种思维能力。

下面通过近几年教学的经验,具体介绍“顾名思义” 教生物概念的程序及教学实例。

一、“望文生义”教生物概念的程序

第一步， 选择合适的生物概念进行精心备课与教学设计。备课时，需要把生物概念与生活中相同或相近的名词含义进行对比分析：分析名词字面意思，拆分与组合，尽可能找出最大量的组合意义来；确定最接近该生物概念的字面组合意思。

第二步，课堂演练概念字面拆分与意义组合，并把组合的意义写出来， 让学生进行挑选生物上最合适的含义。

第三步， 教师在最合适含义基础上给出生物概念的科学定义，并进行二者的比较，让学生在他们的脑海里进行知识建构。

第四步，概念掌握的及时反馈。指的是教师应在下一节课上检查学生概念的形成情况，并甄别学生是用自己的语言来回答，还是复述课本上的定义。督促学生形成“顾名”推测新知的习惯。

二、“顾名思义”教生物概念的教学实例

例1光合作用和化能合成作用

（1）光合作用的概念：指绿色植物通过叶绿体，利用光能，将二氧化碳和水转化成储存着能量的有机物，并且释放出氧气的过程

解释：光―合―作用――就是利用光能合成的意思。在哪里能光合呢？（绿色植物的叶绿体） 如何合成呢，其原料和产物是什么？（原料：二氧化碳和水，产物：有机物和氧气）将这些问题扩充进去，光合作用的定义就清晰了。

（2）化能合成作用的概念：自然界中存在某些微生物,利用外界环境中的无机物氧化释放的化学能，把二氧化碳和水合成为贮藏能量的有机物的过程。

解释：化能―合成―作用――就是利用化学能合成的意思。化学能从哪里来呢？（外界环境中的某些无机物氧化时所释放的能量）在哪里能合成呢？（自然界中存在的某些微生物，如硝化细菌等体内） 如何合成呢，其原料和产物是什么？（原料：二氧化碳和水，产物：有机物）将这些问题扩充进去，化能合成作用的定义也明朗了，同时它与光合作用的不同之处也一目了然。

例2特异性免疫和非特异性免疫

非特异性免疫又称天然免疫或固有免疫，它和特异性免疫一样，都是人类在漫长进化过程中获得的一种遗传特性，但是非特异性免疫是人一生下来就具有，对多种病原体都有防御作用的免疫。

特异性免疫：出生以后产生的对某一特定的抗原起防御作用的免疫。需要经历一个过程才能获得。

解释：非特异性―免疫――就是没有特异性，人人生下来都有，并且对病原体也是没有特异性，对多种病原体都起作用的一种防御机能。

特异性―免疫――就是有一定的特异性，出生后才有，有一定的差异性，并且是对某一特定的抗原才起作用的一种防御机能。类似的还有非条件反射和条件反射等。

例3分泌蛋白、外分泌腺和内分泌腺等

分泌蛋白是指在细胞内合成后，分泌到细胞外起作用的蛋白质。例如，唾液淀粉酶，胃蛋白酶，消化酶，抗体和一部分激素。但呼吸酶不属于分泌蛋白。

外分泌腺又称有管腺，其分泌物由导管输出，到达脏器的腔道或体表，多为浆液或粘液性的，看得见，摸得着，一般可收集到，故称之为外分泌腺。例如，唾液腺、汗腺、肝脏等腺体。

内分泌腺又称无管腺，是具有内分泌功能的腺体。没有导管与靶器官相通，分泌的激素直接进入血液或其他体液，看不见，摸不着，一般也无法直接收集，故称之为内分泌腺。例如，甲状腺、肾上腺、垂体等腺体，一般内分泌腺均有极丰富的供血和神经末梢。

解释：分泌―蛋白――即分泌到细胞外的一种蛋白质，由于蛋白质是大分子，不能直接出细胞，故此蛋白质在核糖体上合成后必须有特殊的通道和方式才能运出去。这样，学生就会想到它需借助内质网通道和高尔基体分泌功能，对此难点就不攻自破了。

外分泌―腺――首先它是一种腺体，该腺体分泌的物质是排到体外的，所以它得借助导管。（消化道、呼吸道、尿道可看成外界环境在体内的延伸，应属于外界环境）

内分泌―腺――它也是一种腺体，该腺体分泌的物质（激素）直接进入体内（即血液或其他体液）。

第9篇：大概念教学的意义范文

关键词：函数；探究；思想；方法

中图分类号：G630 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2012）05-0158-01

在初中三年级引人函数的概念是学生学习过程中顺应认识规律必须提出的概念，而相当一部分学生学不好这部分知识的根本原因是没有很好地把感性知识上升到理性知识，把函数知识与以前所学的知识划了本不该划的界限。本文拟从以下几个方面探讨在初中学生中进行函数教学的几点方法。

一、感知函数观点是认识函数的基础

学生在小学里学习四则运算时就已经知道，当已知数确定后，运算所得的结果和、差、积、商是惟一的，当已知数发生变化时，所得的和、差、积、商也发生相应的变化，且有一定的规律，这些规律虽然只局限与某些数量之间的关系，但这为今后学习函数概念建立了感知基础，所不同的是，限与学生的认知水平，不能提出函数的概念，只能感知而已。

二、建立函数观点的先决条件

和认知其他事物一样，大量的感性知识的积累才能使人的认识从研究表象人手，进行抽象思维，得到本质属性，从而经概括上升为理性知识，很难想像，一个学生若不能理解速度、路程和时间的关系，不能理解商品的单价和总价之间的关系，不能理解数的变化，却能够很好地理解函数的观点。所以建立函数观点的先决条件是以常量数学为基础，真正掌握有理数的四则运算，会解方程，不等式，会进行恒等变形，等量代换等，把握认识函数概念的钥匙和工具。

三、感知函数的确定意义

限于初中数学课程标准只要求“了解常量、变量、函数的意义，会举出函数的实例以及分辨出常量与变量以及两者之间的关系，我们的讨论也只能涉及这些内容，正是由于有了小学的基础知识，在初一、初二又进行了大量的代数运算，使学生对数量的认识具有了一定的感性知识。现在用路程、速度和时间的关系s=vt来讨论问题，使学生看到当速度v不变时，随着时间t的变化，引起了路程s的变化，从而得出“一个量随另一个量的变化而变化”的论断，符合这种论断的现象在现实世界中到处存在，如一天的气温随时间的变化而变化，邮资随邮件重量的变化而变化，园的面积随半径的变化而变化，从而使学生感知函数问题在客观世界中是大量存在的，充分认识到建立函数概念的必要性。

四、函数概念的稳固确立

1.函数观点的确立，要靠教师直观语言的描述，但不能总停留在直观演示上，这就需要学生有良好的个性品质，有较强的抽象思维能力，也只有具备了这些素质，才有可能正确的把握函数的观点，机械的背诵函数的定义，则学生不可能从本质上体会和理解函数的思想。如我们在教学中常发现学生把式子y=kx+b认定为只是一个方程，而看不到当x变化时，它表示一种变量间的对应关系，对kx+b是x的函数又大惑不解，大概都源于此。

在教学中，引人函数概念之前一定要仔细充分的分析课本里所给的典型范例，让学生能够大量的举出“一个量随另一个量的变化而变化”的实例而后引出概念。

2.正确寻找函数关系是理解函数思想的重要组成部分。变量间的联系引发了函数概念的产生，这种产生反过来又要求考虑函数与其自变量间究竟存在着怎样的关系，既我们所说的对应法则，在教学中，若针对每个问题都能够引导学生考虑自变量是谁，因变量是谁，他们之间存在怎样的关系等，那么在课堂是不难解决函数的解析表达式的。

寻找函数关系一方面是训练学生的思维能力，更重要的是帮助学生更深刻的认识函数的三要素，如路程、速度和时间的关系式是s=vt,圆的面积和半径间的关系是s=?仔r2,商品的总价和单价间的关系是y=ax,在以上关系中，可以说明，表示自变量和函数的字母不影响问题的实质；对应的关系式可以是一次式，也可以是二次式或其它形式；t和v可取任何非负数，而x只能取自然数，在关系式s=vt和y=ax中如果抛开它们所涉及的具体问题，而从纯数学的角度考虑，完全是同一关系用不同字母表示而已。

3.数形结合是深化函数概念的重要手段，如果我们的每个教师都能充分的认识到函数概念在初中数学教学中的统帅作用，那么可以说从直线上的点与实数的对应关系起，就蕴含着函数的概念，最终将以“形”的特殊形式（数轴）表现出来，到了初三阶段，这种表现的明朗化是将方程的解、不等式的解紧密的联系在一起。因此可以说初一阶段的实数绝对值的意义，一元一次不等式解集的几何表示等对于研究函数的图像及其性质都起着非常重要的作用。

在初三阶段，函数关系用“形”这一特殊的方法来表现，在学生面前呈现出绚丽多彩的画面。一次函数的图像是一条直线，二次函数的图像是一条抛物线，其变化趋势有升也有降，反比例函数的图像是双曲线，它可以向x轴无限逼近，也可以向y轴无限逼近，其中尤其是二次函数的变化，无论是从画图像或初等讨论方法上都可以看到这种神奇的效果。所以“形”的引人给研究函数不仅带来了直观上的美好享受，更重要的是给学生带来了最直接的理性认识。

五、对初中涉及的三种基本函数的处理方法

1.初中涉及到的三种基本函数（正比例函数，一次函数和反比例函数）教材中很多问题都是以这三种函数进行讨论的，但不能让学生错误的认为函数就此三类。