教育学的定义概念精选(九篇)

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第1篇：教育学的定义概念范文

近代科学的发展使教育学带有浓重的实证主义倾向，将教育过程作为训练和控制的过程，〔3〕这种体系兼具教育科学和教育哲学的特色。无论在哪个时代，始终没有正式的承认教育是一门科学。因此，首先需要明确教育的定义，依据教育的概念和要求准确区分教育学的基本理论。然后明确各个基本理论的范畴和作用，在各种理论之间建立联系使之既相对独立同时也互相包容，最后还要确立“教育学”中的科学依据以及相应的规范、价值等要素。教育的发展以将实践教育学作为最原始的教育体系为起点，经历了教育哲学价值观的争论、教育科学的批判、近代科学发展带来的实证主义的影响。而今，教育学最通用的概念是“教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动〔4〕”。这个概念将教育定性为“长期教导和训练的目的”，是遵循了近代在自然科学研究中兴起的经验实证主义原则，这种主义把处理哲学与科学的关系作为其理论的中心问题，并力图将哲学溶解于科学之中。研究教育概念，人们通常有一个缄默的假设：教育事实的客观存在是不言自明的，“教育”是用来标志教育事实的，教育概念要抽象和概括教育事实的客观的、本质的特征。〔5〕从这个假设我们可以发现，教育需要用三种理论来加以描述：抽象的教育概念需要哲学的思想去描述，教育的事实需要实践教育学的论证，但其本质特征却需要教育科学来定义。

（二）教育学三大基本理论

杜威对教育哲学下的定义是“就当代社会生活的种种困难，明确地表述培养正确的理智的习惯和道德的习惯的问题，哲学就是教育的最一般方面的理论。〔6〕”这个定义在当时“实用主义”潮流中风靡一时，且不论其正确与否，但在某种意义上可以看出教育哲学在教育中占据相当重要的地位。教育哲学要求在实践已经形成的教育内容与形式、原则与方法中依据教育环境、教育对象、教育内容、教育历史的不同采取不同的方法〔7〕，这就解决了教育领域的多样化和特殊性问题。教育哲学的修养是必不可少的，它在应对多样化、特殊性以及错误观点时可以起到一个风向标的作用，它代表着教育学的价值观。大多数学者对实践教育学的观点都围绕着“规范”这一词，其中德国学者维尔曼的定义较为符合理论体系的描述：“实践教育学是一个行为规范或戒律体系，它是规范性的、要求性的、规则性的教育学，其特征是强制性的。”〔8〕如果要更加深入的分析实践教育学，必须明确三个问题：一、它对什么做出规范？二、它为什么要对其做出规范？三、它设定了什么样的规范？第一个问题针对的是教育科学，更加准确的说是教育科学的体系和实践过程中的行为。第二个问题是自教育科学的提出以来学者争论不休的话题，因为实践教育学它不是一门科学而是一门理论和行为指导。因此在找出教育中的科学后，我们有必要对教育科学引发出来的种种行为进行一个约束，这里的行为主要是基于教育科学的实践，它代表着各种教育活动实施的向导。第三个问题可以用一句话回答：“实践教育学的内容取决于社会、文化状况及其成员的意识形态，它包括道德规范、技术规范和事实阐释，诸要素在实践中有机地联系起来，服务于一定的目的。实践教育学必须为教育者提供一些转换措施，它充当着科学和教育者在特定情景中的实践取向的中介。”〔9〕由此我们可以得出：实践教育学是对教育学的规范，体现在道德、技术、事实阐释等方面，是科学与实践的连接性质的理论。教育科学是迄今为止争论最激烈的科学理论，支持实践教育学的学者始终认定实践教育学才是科学。这个现象用一句话描述再合适不过：“人们对教育的科学性的怀疑日益强烈，‘几乎没有一门其它科学像教育学那样，其非科学性的空话，热衷于偏见和教条式的议论比比皆是’〔10〕”。这个现象的产生是近代实证主义遗留下来的问题，过分追求哲学思维刻意将一般的科学事实描述成难以理解的概念，已经偏离了最初教育科学提出时的设想。布雷岑卡认为教育科学是一种与教育哲学相包容、对教育不做规定的仅出于把握文化现象的这个目的来勾画教育的一类理论。这个概念体现了教育科学的特点：一、它与哲学相包容而不是被哲学所左右；二、它对教育不做规定有别于实践教育学，它不是规范性的理论；三、它的目的是把握文化现象，而不是依附于文化亦或是企图改变文化。〔9〕

（三）三大基本理论共存的必要性

第2篇：教育学的定义概念范文

在当前的数学教学中忽视思维过程的现象是普遍存在的，主要表现在：第一、忽视概念的形成过程，自觉或不自觉地否认学生头脑中概念的形成需要有一个过程，教学中不讲知识的来龙去脉，直接把定义塞给学生，把大量的时间和精力放在讲解例题和做练习上；第二，忽视结论的推导过程，认为数学教学的任务就是传授现成的知识，或者不讲结论的推导和来源，或者轻描淡写的一带而过，并没有把推导结论作为使学生理解知识和发展能力的过程；第三，忽视方法的思考和探索过程，不是引导学生通过分析、综合、归纳、演绎、猜想出解决问题的思路，而是凭空给出解题方法，用题型套路的强化记忆取代解题方法与思路的获得过程．

教师要结合教学内容，课型特点，使教学活动成为数学思维活动过程，在具体教学中应从以下几方面入手：

一 概念教学要揭示概念的产生形成过程

传统的数学教学认为数学活动是从下定义开始的，数学研究总是“从定义出发的”，这种观点只注意到数学概念及其定义是更深入地进行数学思维的基础，而忽视了概念和定义本身已经是思维的结果，远在它们产生以前就已经存在着一段生动的思维过程了，所以，数学概念教学，不仅要让学生明确概念的内涵和外延，明确概念的定义所表示的逻辑上的和教学上的意义，还应让学生尽可能参与并弄清导致概念产生的思维过程．

从实例出发，用实例来直观地帮助形成定义而不是教定义正是概念教学的核心所在，即要剖析和展示概念产生过程．在构造性定义的教学中要展示构造对象的过程，在概括性定义的教学中要充分展示认识和揭示对象本质属性的过程；在揭示性定义的教学中要揭示概念产生的背景、揭示旧概念与新问题之间的矛盾．

二 定理法则的教学要揭示规律的发现过程和证明思路的探索过程

一个命题的确认，是经过多次反复的猜想和批判，证明与反驳而逐步发展形成的．都要经历一个复杂的思维过程．数学家的证明与学生的证明是不同的，但两者的意义与方式却是有相同之处的，因此数学定理公式的教学，不应停留在介绍这些数学活动的成果上，仅让学生获得几条枯燥乏味的结论，而要再现这些数学活动的过程即充分揭示定理公式被发现、被论证的思维过程．

定理公式探索论证的思维过程揭示了定理与现有知识结构的逻辑联系，它产生的内因，它的逻辑推理，它的本质特征，并且在这个本质过程中还蕴涵着丰富的方法论的内容．因此，突出定理公式的探索论证过程就抓住了定理公式教学的要害．

展现定理公式的探索论证过程，就是要展现结论的获得过程，证明思路的探索过程，就是要展现新命题与认知结构中有关概念命题是如何联系起来的过程；如何对条件、命题概念做出有选择的组合过程；展现出在条件和结论的启发下，激活了记忆网中哪些知识点的过程及如何对这些知识点进行筛选，组织评价再认和转换等过程．

三 例题讲解要揭示方法思路的选择过程

课堂上教师要讲解的数学问题是经过自己精选的典型范例，课前一般都作了较好的分析和解答．如果教师就题论题，像“放电影”一样重演一遍，那么数学问题教学的风采就被扼杀了．对数学问题的教学，教师应重在认真分析解法的思路选择，为什么要运用这种方法，还有没有更妙的方法，即应把重点放在解题思路的探索上、解题方法被发现的过程中；而不是仅仅教给学生某种具体的解题方法、仅仅强化学生记忆某些特殊的解题规律．

四 习题教学要遵循从理解应用到巩固提高的原则

第3篇：教育学的定义概念范文

关键词：职业教育学／范式研究／学科发展

随着教育与经济发展的联系不断加深以及人们对人与职业的关系问题更深入的理解，职业教育学作为一门新兴学科，在此基础上，获得了长足的发展，学科体系不断完备，科研的深度和广度不断扩大，职业教育越来越受到人们的关注。但同时也必须承认，我们对职业教育的研究仍处于一个初级阶段，对很多基本理论的研究尚未达成共识，我们究竟需要什么样的职业教育学?职业教育学的理论研究如何才能应对当代中国经济和社会发展?如何进行职业教育学的理论研究?这些问题是我们进行职业教育学理论研究和学科建设必须关注的基础性问题，这些问题的有效解决，事关职业教育学科的生命力；事关职业教育学能否真正冲破教育基本理论研究框架的包围，面对这些问题，我们有必要对职业教育学的研究范式和学科发展做出思考，以期更好地促使职业教育学获得更深层次发展的动力和养分。

一、职业教育学研究范式的综述和反思

科学哲学家库恩在《科学革命的结构》一书中，首先提出了“范式”概念。他指出，科学家之所以能够对共同研究的课题使用大体相同的语言、方式和规则，是由于他们具有一种解决问题的标准方式，即范式。按照库恩的观点，范式主要是指某一学科群体在某一专业或学科中所具有的共同信念。这种信念规定了他们共同的基本观点、基本理论和基本方法，为他们提供了共同的理论模型和框架，从而成为该学科的一种共同传统并为该学科的发展规定了方向。[1]一定意义上讲，一个学术领域的研究范式，就是该领域学术研究在相应时期基本的特征总括，是该领域学术研究特征的重要标识。就职业教育学而言，职业教育学的研究范式即职业教育研究共同体所共有的“研究传统”、“理论框架”、“理论上和方法上的信念”，以及对职业教育的根本看法或根本观点。[2]换言之，职业教育学的研究范式是指在一定时期内多数职业教育研究共同体成员基于职业教育研究而恪守共同的学科信仰，遵循类同的思维方式和拥有独特话语体系，它规定一定时期内职业教育学这门学科的发展方向。在职业教育研究领域出现“百家争鸣，百花齐放”如此盛况的今天，由于我们对职业教育的研究尚未形成共同的范式，致使在职业教育相同问题的研究上产生很多分歧，影响职业教育学的发展水平的提高。时下，影响职业教育研究范式构建的一个最大的障碍就是至今在职业教育学的逻辑思维起点是什么这个问题尚存在很多的争论。目前，比较有代表性的观点有四种：

第一，把经济发展需要作为职业教育学的逻辑起点，持这种观点的人认为与其他教育类型相比，职业教育是与经济发展联系最紧密的，因此，经济发展是研究职业教育的决定因素。

第二，把技能训练作为职业教育学的逻辑起点。王川提出“技能训练是职业教育学的逻辑起点”。[3]

第三，认为职业教育学的逻辑起点就是“职业”。

第四，有学者认为，职业教育是随着职业教育活动的产生而发展起来的一门教育分支学科，其逻辑起点应该是该学科的“元”教育学。

从历史上看，现代职业教育是在师徒传习制度基础上为适应工业大生产需要而产生的教育类型，源于较早产生工业革命的欧洲国家。在20世纪最初20年里，我国机器工业规模的较快增长是促使实业教育和职业教育发展的社会动因。多数学者认为，中国的职业教育与早期实业教育，就其基本功能及其教育思想演变过程而言，两者一脉相承，从中我们不难发现无论是早期的实业教育还是现在的职业教育，它们都有一种共同的、最简单而又最抽象、最本质的东西——技能训练。这是职业教育研究的本原所在。

目前，由于对职业教育的逻辑起点存在不同的认识，因此职业教育研究就不可能有统一的范式。有学者归纳出当前比较有代表性的几种范式。

1．方式范式说。该说基于职业教育研究的叙述方式认为现阶段职业教育研究存在着科学主义研究范式和人文主义研究范式两种。科学主义研究范式是科学技术时代的必然产物，是对职业教育问题的内容和形式研究的主流追求，但长期依附于科学主义叙述方式很难揭示职业教育的全部真实内涵。人文主义研究范式以人文主义的叙述方式把回归生活世界作为职业教育理论新的生长点。[4]

2．取向范式说。也有学者认为可以从研究取向来探讨职业教育的研究范式，即本土取向研究范式和实践取向研究范式。由于职业教育与我国的经济发展、社会现状等密切相关，所以要进行本土化研究。同时，职业教育是一种实践性非常强的教育类型，因而要求研究者要关注职业教育实践的主题和需求，提出自己关于职业教育取向的主张。[5]

3．起点范式说。该说基于职业教育的研究起点把目前的职业教育理论研究的范式分为经济学范式、人才学范式和技术学范式。经济学范式以经济发展是职业教育的逻辑起点为依据进行研究，“职业教育的发展有经济驱动”。而人才学范式则以职业作为逻辑起点进行研究，“以个人需求作为就业导向的研究起点，尊重人对职业的需要”。[6]这两种范式的缺陷在于以需求与供给作为基本信仰，忽略了对人的本质理解。职业教育的理论研究要在吸收技术学的丰富理论营养的基础上获得关于职业教育基本问题的系列共识，因此，“技术学范式”才是未来职业教育研究的主流范式。[7]

总之，如何建立和完善职业教育研究范式体系正成为一个引起研究者高度重视的问题，在不同的理论框架下讨论职业教育的研究范式，必然会有不同的研究视角，必然会出现职业教育研究多范式说。但是，需要特别强调的是，范式不是先在的，它孕育、形成、确立于相应领域科学研究的发展进程中。在最近20多年来，职业教育研究进入空前繁荣时期，出现大量面向具体问题展开的研究，比如加强和完善《职业教育法》等相关的法规，如何全面落实《国务院关于大力发展职业教育的决定》。另一个方面，职业教育学科建设工作也进入一个崭新的历史阶段，一批专注本学科理论研究的文章大批刊出，同时，在全国一些高等院校设置了职业教育学的硕士点和博士点。但是，在繁荣的背后，我们必须清醒地认识到，职业教育学辉煌成就的取得大多数还是依据教育学或教育学原理的现行框架来建构职业教育学的体系。有学者认为，学习、研究、讲授职业教育，最困惑的是在这个领域中难找到著名职业教育学家、经典著作以及有着系统、严密理论体系的学派。职业教育理论的先天不足和后天研究的急功近利，是当前职业教育学理论落后的一个重要的深层原因。范式是标示一门学科成为独立学科的“必要条件”或“成熟标志”。要确保职业教育学的地位，我们必须重新审视对职业教育学的研究，充分认识到职业教育学研究范式的形成，对于职业教育学科的发展意义深远。

二、建构职业教育学研究范式的意义

首先，职业教育学理论研究范式的形成，是促使职业教育从一般意义的研究逐步过渡到学科研究的一个重要举措，是职业教育学科走向学科化发展的重要成果和标志。库恩在谈到范式之于科学发展的意义时指出，“有了一种规范，有了规范所容许的那种更深奥的研究，这是任何一门科学达到成熟的标志。”[8]

其次，职业教育学理论研究范式的形成，是奠定本学术领域深入发展的基石。职业教育学一旦有了一定历史阶段的研究范式，它就会有自己特定的研究对象和课题。范式的形成会使得职业教育学成为一门常规科学，而“常规科学”是指坚实地建立在一种或多种过去科学成就的基础上的研究，这些科学成就为某个科学共同体在一段时期内公认为是进一步实践的基础。[9]常规科学为我们更深入的研究确立了重要的基点和前提。职业教育学理论研究得以紧扣相对独立、相对稳定的研究对象。正如库恩所描述的那样：“常规科学所研究的范围是很小的；我们现在讨论的常规研究，其视野也受到严格限制。但这些因依仰范式而受到的限制，却正是科学发展必不可少的，由于把注意力集中在小范围的相对深奥的那些问题上，范式会迫使科学家把自然界的某个部分研究的更细致深人，没有范式的指导那样做，将是不可想象的。”[10]

再者，职业教育学理论研究范式的形成，将有助于促进本学科学术共同体的形成和发展。范式的特征之一就在于“它们的成就空前地吸收一批坚定的拥护者，使他们脱离科学活动的其他竞争模式。”[11]正是这样，我们才得以形成本学科领域的“共同理想”和“通用话”，从分散走向整体，构成为一个相对紧密，可以进行广泛、深入交流的职业教育学理论研究的学术共同体。“研究范式……只要是为以后将参与实践而成为特定科学共同体成员的学生准备的。因为他将要加入的共同体，其成员都是从相同的模型中学到了领域的基础的，他尔后的实践将很少会在基本前提上发生争议。以共同范式为基础进行研究的人，都承诺同样的规则和标准从事科学实践。科学实践所产生的这种承诺和明显的一致是常规科学的先决条件，亦指一个特定研究传统的发生与延续的先决条件。”[12]每一代新的的科学家都从中学会如何从事这一行业。”[13]

范式与科学共同体有密切联系，一个范式仅仅是一个科学共同体成员共同拥有的东西。在这个科学共同体中，所有成员具有共同的信念和价值，处于同一个范式的规范中接受共同的基本理论，持有大致相同的基本观点，使用共同的研究范式和技术手段。由此看来，一个研究范式至少应该包括对学科的基本认识、学科的研究方法、研究对象及学术成果的表述等几个方面。就职业教育学科的研究范式而言，职业教育学的研究范式虽有较为广泛的内容，但至少应该包括职业教育概念体系、研究方法和理论基础等基本组成部分。

三、职业教育学研究范式的基本组成部分

1．概念体系

一门学科的建立和发展，首先要明确其学科定义与概念体系，这是学科安家之本，离开这一前提，所谓的学科只能是“取宠之学”或“理论拼盘”。[14]职业教育学是一门新兴的学科，传统上它被认为是教育学的一个重要分支，因此，职业教育学的学科定义和概念体系大多是从“教育学是研究教育现象，揭示教育规律的一门科学”这一定义套用而来的，即职业教育学是一门研究职业教育现象，揭示职业教育发展规律的科学。对于上述认识，时下理论界出现了不同的声音，有学者提出“职业教育有着不同于普遍教育而富含职业科学根本属性的类型特征，这才是职业教育学的基本内涵。”无论如何，职业教育学应该以独特的、有别于普通教育学的特性，以职业性为轴心来审视有关教育领域的教育现象和教育问题，职业教育不仅仅是现代国民教育体系中的一个重要组成部分，是国民终身教育的一个重要途径，而且更重要的是它能够培养出数以万计且深受用人单位欢迎的高素质劳动者。在这种认识的前提下，普通教育是无法完成上述任务的，最起码是完成的没有职业教育那么好，而它只能有职业教育才能完成，这一点为职业教育学活动领域提供识别的标尺，在共性中更凸显其个性特征。职业教育学学科定义和概念体系表现的不确定性，同样也说明对职业教育学在一些基本理论问题上尚存在分歧，这也是职业教育学范式尚未形成的主要体现。职业教育学应不同于传统的教育学的面貌出现，它要有自己独特的研究对象、独立的学术性格、独有的概念体系，任何将职业教育学等同于其他教育学科的企图，都不利职业教育学的发展。

2．理论基础

一门学科在理论上处于什么地位，是该门学科得以独立的标志。换言之，一门独立学科必须具有共同承认的理论基础，这里的理论基础并不是借用或套用一些别的学科名称，而是从职业教育学与普通教育学不同的类型特征出发建构职业教育学理论基础。要把关于职业和职业教育至关重要的所有认识看成另类科学，并在此基础上创建一门独立的学科理论，以促使职业教育学向整体的、系统的、质的方向发展，紧紧扣住“职业”这一主题，并随着社会的发展变化，赋予“职业”的时代性。另外，就学科本身的结构而言，职业教育学还必须在自身基础理论之上去架构基础学科和应用学科两个层次组成的学科大厦的框架，而其中应用学科层次上的发展，对职业教育学研究范式的形成意义尤其重大。因为职业教育本身具有较强的实践性特点。

3．方法论

方法论是指人们认识世界改造世界的一般方式、方法所构成的学说或理论体系。职业教育学方法论就是指人们在研究职业教育过程中所遵循的方法论原则和使用的方法论体系。方法论是从整体上对该学科研究方法进行哲学思考，“离开方法论的进步，学科的发展是不可想象的。”[15]根据2006年人大复印报刊资料《职业技术教育》转载论文所采用的研究方法来看，定性研究法采用最多，其他依次是比较法与统计法、文献法、调查法与图表法、个案法。它是在吸收借鉴一般科学方法养料的基础上发展而来的。但是，我们更关注的是职业教育学学科方法论必须拥有自己学科独特的研究方法，这种研究方法是职业教育学学科在创建过程中具有方法论高度的创造性尝试，是适用于本学科理论建构的具体的发现方法、检验方法和发展方法，对于本学科的发展具有其他方法所无法取代的新工具意义。[16]毫无疑问，如果职业教育学仅仅是一般方法的运用，必将使职业教育学失去本学科的特色。

四、职业教育学学科理论体系的生长

学科的发育和发展在很大程度上依赖于以新的理论和方法为基础的新视野和新维度。它应以范式的核心部分为理论依据，以前瞻的眼光审视学科全貌，推动本学科的发展。在新的历史时期，职业教育学科发展至少应包括以下几个方面：

第一，必须从方法论的高度反思职业教育学科的发展，进一步发展和繁荣中国职业教育理论。从范式的基本组成部分及其在学科发展中的地位而言，任何学科的发展，其方法论的变革与更替具有重要作用和价值。因此，我们必须通过唤醒职业教育学科方法论的主体意识和自我意识，站在职业教育发展的前沿和历史的高度，提出或在引进先进科学方法的基础上逐步形成一套独特的方法论体系，尤其是建立具有中国特色的职业教育研究方法论体系。

第二，开展职业教育学的元研究。理论发展的一个重要手段是元研究。黑格尔曾言：“要获得对象的真实性质，我们必须对它进行反思。唯有通过反思才能达到这种知识。”[17]元研究是以本学科发展的过去作为研究对象，用语言分析的方法对本学科的产生、概念、理论体系、历史发展过程、研究范式等方面展开研究，为学科的未来发展寻求本体论依据，并将以一种批判的态度来审视原来学科的性质、结构和其他种种表现。[18]通过开展职业教育学的元研究，我们能够清醒地认识到职业教育学的过去与现状，在相互对照的基础上，发现其不足，寻求职业教育学逻辑起点以及探讨职业教育学的基本内容；从历史经度和学科纬度来考察职业教育学发展过程，厘清职业教育学发展的脉络；对职业教育学研究共同体进行研究，辨识各种学术团体对职业教育学的影响；运用基本的元理论范畴去辨识和归纳职业教育学的理论现状，去揭示和探讨一定时期内职业教育学研究中面临的重大问题。

第三，逐步形成具有独特个性的职业教育的理论模式。这里，职业教育理论所具有的独特个性一是与其他学科理论比较，职业教育学理论应有自己独立的科学概念、研究范式和学科结构。二是在教育学科理论的整体格局中，它应该占有相应的位置。我国职业教育在相当长时期内沦为“次等教育”，在一定程度上还仍然处于社会的“边缘”状态。顾明远先生曾写道：“现代职业教育引入我国已经130多年了，其发端比普通教育还早。但步履之艰难，远甚于普通教育。”在进入21世纪的今天，职业教育仍然是低于普通教育的次等教育，是普通教育的补充。这应该引起我们足够的重视和反思。

参考文献

[1]夏基松，沈斐风．西方科学哲学[M]．南京：南京大学出版社，1987．192．

[2]南海．论职业教育研究的基本“范式”[J]．山西大学学报(哲学社会版)，2003，(1)：296．

[3]王川．试论职业教育学的逻辑起点[J]．职业技术教育(教科版)，2005，(16)．

[4]李尚群，夏金星．职业教育问题的分类阐释[j].职教论坛，2003，(17)．

[5]肖化移．职业教育学及职业教育的研究取向[J]职教通讯，2005，(7)．

[6]张宇，刘春生．职业教育“就业导向”的研究起点问题[J].职业技术教育(教科版)，2005，(31)．

[7]徐国庆．职业教育的研究范式[J]．职教论坛，2005，(10)．

[13][9][12][8][10][11]托马斯·库恩．科学革命的结构[M]．北京：北京大学出版社．2003．1．9．10．22．

[14]陈时见，袁利平．比较教育学的范式与学科生长点[J]比较教育研究，2007，(3)．

[15]卢晓中．比较教育学[M]北京：人民教育出版社，2005．62．

[16]陈燮君．学科学导论[M]．上海：上海三联书店，1991．337．

第4篇：教育学的定义概念范文

关键词：学术生态；职业教育；本质

作者简介：蓝洁（1981－），女，广西博白人，天津大学教育学院2011级博士研究生，南宁职业技术学院高等职业教育研究所讲师，研究方向为职业教育理论。

中图分类号：G710

文献标识码：A

文章编号：1001－7518（2012）16－0004-05

“看问题要看本质”是学术与实践领域都十分流行的一种说法，对“职业教育本质”的追问是职业教育领域的理论研究者与实践工作者都重点关注的问题，他们生怕未能抓住“本质”而对职业教育的认识流于疏浅。中国数代职业教育工作者兢兢业业地追寻职业教育的完美“本质”，多态多相的“职业教育本质观”层出不穷。因此，对以往形成的职业教育本质研究成果进行“再研究”，整体分析职业教育本质观深层的学术生态，可以让我们明了和把握已有研究成果的概貌，进而推知新的研究方向和空间。

一、职业教育本质观的学术生态

自然界中的“生态系统”是群落生物以及无生命的环境所组成的自我调节的稳定体系[1]，借鉴到学术系统中，这里所言及的“学术生态”由“学术”与“生态”合二为一，指学术主体或学术群体围绕特定学术主题开展学术研究的过程中，与相关学术领域相互作用、相互影响而形成的有机整体。职业教育本质观的学术生态即用生态逻辑表征各种职业教育本质观之间及其与相关学术领域的关系。用学术生态观念分析职业教育本质观，有助于学界理解不同时期各种职业教育本质观的发展变化及其与相关学术领域的动态性关系。

（一）职业教育本质观的“遗传谱系”

20世纪上半叶，中国近代民族工业的发展助推了实业教育的兴起和本土化职业教育本质理论的发轫[2]。这一时期对职业教育本质的研究以黄炎培先生的论述为代表，黄炎培在其《职业教育机关唯一的生命是什么》一文中提出“职业教育机关‘从其本质来说，就是社会性；从其作用说来，就是社会化。’”[3]。从严格意义上说，黄炎培先生针对的是职业教育学校的根本任务而并非职业教育的本质，但由于其在职业教育理论领域首次提出“本质”之理念，故一直以来都被追溯为我国学界关于职业教育本质研究论述的起点，并成为后来中国职业教育学术界本质研究的重要“遗传因子”。

20世纪下半叶，中国社会的政治、经济都发生了翻天覆地的变化，职业教育本质的外延性理论研究呈现平稳发展的态势，主要集中在各种职业教育学著作中，以分析职业教育的定义、内涵、特征、属性等形式出现，这些职业教育基本原理的观点十分丰富，对职业教育本质研究起到重要的推动作用。由“社会性”生发的“职业性、生产性、社会性”[4]被认为是这一时期职业教育本质属性研究的典型观点。

21世纪以来，中国对职业教育发展给予高度重视，职业教育学科得以加速发展，在外力推动和学科发展内在需求的双重作用下，“职业教育的本质”研究逐渐增多，主要呈现为三种研究路径：一是批判地继承“社会性”产生发展的基本思维框架，尝试多元化本质观的探析。典型如以经典“老三性”（“职业性、生产性、社会性”）为靶标，批判地提出“适应性、中介性、产业性”的“新三性”本质说①。另有不同学者结合不同学科视角和方法提出“基本矛盾说”②、“要素关系说”③、“工作体系说”④等多种观点；二是深化职业教育本质观的外延性理论，典型如通过职业教育的概念、特征、目的、功能等基础性研究来剖析职业教育本质[5]。三是对已有职业教育本质研究成果的思路、方法及观点进行审视和反思，并提出改进的意见与建议。

（二）职业教育本质观的学术生态群落

1.职业教育本质的哲学探索

（1）“种差+属”的定义逻辑

“种差+属”的本质定义逻辑源于古希腊著名思想家亚里士多德的四谓词理论⑤，认为事物的本质是同事物的定义紧密联系在一起的，只要给出了一个或某类事物的定义，一般也就揭示了该事物的本质[6]。遵循这种思维路径的本质研究见诸于各种论著、教科书，在职业教育本质研究的发展过程中长期占有重要位置。随着本质研究的深入，有学者提出，用职业教育的概念或定义来规定职业教育的本质，这在逻辑上是不够严密的[7]。但各种职业教育的概念与定义为职业教育学科探究职业教育本质奠定了重要的基础，并且丰富和深化了对职业教育本质的认识。

（2）矛盾运动理论

中国大百科全书对“本质”的解释包含如下规定：“本质是事物的根本性质，是事物自身组成要素之间相对稳定的内在联系，是由事物本身所具有的特殊矛盾构成的”[8]。部分学者遵循这一权威性解释的思维路径，认为在职业教育中必定有一个能贯穿职业教育过程始终，起决定和支配作用的根本矛盾，这一根本矛盾即是决定职业教育本质的根本所在。如有学者提出社会人才需求及职业教育人才培养目标之间的矛盾是职业教育的基本矛盾，如果这一矛盾消失，整个职业教育过程将不复存在[9]。另有学者强调要认识职业教育基本矛盾的运动规律，面对和解决职业教育的基本矛盾[10]。

2.社会学思维的借鉴

社会学中功能主义的理论视角对职业教育本质研究产生潜移默化的深刻影响。功能主义认为社会系统或社会实施存在的意义就在于其适应外部环境的过程中所表现出来的种种功能[11]。职业教育作为社会的一个系统，其与外部环境相互联系和作用中必然形成一定的秩序和能力。因此，正如部分学者所说，目前职业教育本质的探索多数是从其功能出发，进行的特征罗列[12]；社会性、职业性、生产性、中介性、适应性、产业性等都是从社会学视角来研究职业教育本质的[13]。另外，类似于“人人性”⑥、“初始职业化”⑦等本质言说的理论思维都可以追溯到社会学的功能主义方法论。

3.系统论思维的借鉴

从系统角度出发，学者往往将职业教育本质的探讨建立在系统的、相互联系的职业教育特征、内涵、目的、功能等基础之上，以求“整体”、“全面”、“发展”地认识职业教育的本质。这一视角下的职业教育本质论述方式常出现在职业教育论著中，典型形式是将“职业教育本质”作为章节标题，子章节的内容则通过阐述职业教育的概念、特征、功能加以论证[14]。亦有以论文形式出现的研究，如有学者基于系统的整体观，认为“职业教育是培养技能型人才的教育类型，其培养的是社会物质财富和精神产品的直接创造者，多样性是职业教育的有效形式”[15]；有学者基于系统的复杂观，认为职业教育的教育层次、培养目标、办学主体等方面体现出来的“多样性”是职业技术教育的本质属性[16]；有学者基于系统的发展观，认为职业教育的本质具有历史的、空间的差异性，应因时因地、发展地认识职业教育的本质[17]。

4.教育学思维的借鉴

职业教育学是教育学的分支学科，因此，从教育学本质理论中类比和衍生出职业教育本质是重要的生成路径。以教育学的视角看职业教育本质问题，其探寻的是职业教育区别于其他类型教育的内在规定性。近年来，有学者将职业教育与普通教育的教学内容进行比较，提出“技术技能职业性”⑧、“技艺授受”⑨、“职业针对性”⑩等是职业教育本质的观点；有研究对职业教育与普通教育在办学模式上的特征进行比较，提出“实施产教结合、校企合作是职业教育的本质特征”[18]；还有学者另辟蹊径，将职业教育倚赖的工作体系与支持普通教育的学术体系进行比较，提出职业、工作和技术是职业教育本质探索的逻辑起点[19]。

以上学术生态群落思维的追溯与归类，是笔者根据研究需求，将已有研究成果的分析思路、结论与各学科理论视角类比后进行的客观分类，不代表各研究成果作者的原主观思路。从学术生态群落追寻职业教育本质研究思维脉络的目的是最大程度地详尽已有研究成果的生成逻辑，以积淀理论和发现问题。

二、职业教育本质观的困境

从上述的学术生态看，要义繁多的各种职业教育本质观吸取了不同学科群落的理论和研究方法的养分，为深入研究职业教育本质提供了必要的理论积淀。但表层的多学科理论思维的借鉴，并未形成职业教育研究自身深层的理论基础，看似欣欣向荣的学术生态背后，因缺乏竞争而呈现无差异的均衡，各种本质言说毫无节制地一拥而上，导致研究者丧失对职业教育本质观的识别、判断与驾驭能力。为了促进职业教育本质研究的质的飞跃，有必要分析已有研究的困境及其产生的深层原因。

（一）本质概念界定模糊

对于“本质是什么？”这一根源性概念的理解，主导着职业教育研究者本质观的生成。混淆“本质”及相关概念的区别、联系，往往使得论争中出现不和谐音，职业教育本质观陷入“不知所言何物”的源头性话语困境。对于“本质”概念界定的不同，导致形成两类职业教育本质观。

一是将“本质”等同于“定义”，将职业教育本质理所当然地等同于职业教育的定义。而目前职业教育的定义又往往移植国内外的教育学理论，不是将教育定义中的“教育”置换成“职业教育”进行定向式注释，就是把职业教育与其他类型的教育进行简单类比演绎出区别化的“本质”。客观地说，职业教育的定义区分了职业教育与其他非职业教育的现象，界定了职业教育的对象范围，有利于进一步揭示职业教育的规律。但“本质”是一个比“定义”更为基本性的范畴，“定义”仅是“本质”在某种具体语境中的“转述”或“引申”。职业教育的定义不能等同于职业教育的本质，因为职业教育本质是一切职业教育研究的预设前提，是学科的逻辑起点，职业教育定义未能揭示职业教育本质所要揭示的职业教育自身存在的质的规定性，也不能囊括职业教育的终极价值。

二是将“本质”等同于“本质属性”。已提出的“生利性”说、“社会性”说、“职业性”说、“生产力”说、“民众性”说、“适应性”说、“中介性”说、“针对性”说、“技术技能”说、“发展”说等职业教育本质观，多数标榜着其所研究的是“职业教育本质属性”。应当说“本质”与“属性”是既有联系也有区别的，一事物在同别的事物发生关系时便表现为多重属性（性质），只有那些反映这一事物与其他事物的根本区别的特有属性，才是事物的“本质”[20]。“本质”是事物的“实在”和“存在依据”，是对事物本身做出是什么的回答，而“属性”仅是对事物的“表征”和“存在状态”的描述[21]。已有的“职业教育本质属性”的研究，往往将“本质”等同于“本质的属性”，或“根本的属性”。这些并列的、多样的、见仁见智的“本质属性”看似纷葩烂漫，但大多缺乏深厚的理论基础和广阔的视野，往往只是对一些职业教育现象情境化地或理论化地进行归类，有意无意地脱离本质的中心问题，缺乏对本质的终极思考，虽然能自圆其说、自成体系，却未能对职业教育理论和实践产生较大影响和应有的意义。

（二）本质研究目标离散

职业教育本质观的研究目标引申出“职业教育本质”研究的意义、价值和功能的探讨，是对研究者“为什么要研究职业教育本质”的追问。研究职业教育本质，应然的目的是通过对职业教育本质的分析，认识职业教育发展的内外部规律，积淀理论和指导实践。在职业教育本质观研究的现实成果中，对于“为什么要研究职业教育本质”的问题，大多避而不谈，似乎公认的研究目标已是约定俗成。但细观这些成果的分析路径，本质追寻的实际目标取向趋于单向片面，要么只强调职业教育本质之于实践的指导意义，要么只重视职业教育本质研究之于理论的价值。其体现在两个方面：一方面，有的研究从实践经验或者现实情境中总结出共性的或是个性的“本质”，忽略理论的逻辑推理、分析、综合与演绎的提升与过渡，而直接又将浅层的、表面的“本质”用于指导实践；另一方面，有的研究则践行“模糊——清晰——再模糊——更清晰”的螺旋式理论前进的路径，完全在理论体系中进行概念的类比、逻辑的推演、理论的批判，忽略职业教育本质研究之于生活世界的价值和功能。理论和实践目标的有意或无意分离，使得职业教育本质研究陷入单向片面的藩篱。

（三）本质探究思维局限

职业教育本质探究的思维折射出“怎么样研究职业教育本质”的问题，是方法论意义上的解读。已有职业教育本质研究成果的认识框架和思维路线明显印刻着实体性思维的特征，突出体现在两个方面：

一是本质主义和模式化。研究者坚信在生灭变幻的职业教育现象背后存在永恒不变的本质，并且本质是职业教育的终极构成和终极性质，可以对职业教育的存在和发展做出解释、预测和控制。这种追求一劳永逸的本质和客观规律的思维范式难以应对复杂教育现象的发难和批判。

二是倚赖简单还原的方法。研究者受限于自然科学的逻辑，认为一切职业教育现象都可以还原为某些本质或者本质属性，忽视整体背景和相互作用中的职业教育，采取整体化解的方法对职业教育要素进行离析、孤立，并且普遍使用“加减法”来组合职业教育的本质，先在地设定一些静态的要素性，并根据研究需要予以增减。这种分解、还原的方法一方面导致理论分解割裂不同层面之间的联系，可能忽略了部分和部分之间存在的相互作用和相互联系，另一方面，分解问题时总是仅抓住和保留了一些研究者自认为主要的因素，而把许许多多看似次要的因素丢弃。这样的本质研究不仅割裂了职业教育的整体，也造成了职业本质研究的自我封闭、孤立自存，使得职业教育本质研究徘徊不前。

三、走出困境之策略

（一）明确本质追寻的意涵

关于“本质”的讨论是一个综合程度极高的问题域，正确理解“本质是什么”的问题，是职业教育本质研究走出困境的首要突破口。

“本质”是一个哲学概念。自从哲学母体中分化出自然科学和人文科学后，二者的统一性和相异性都日益扩大，自然科学和人文科学没有截然分离和对立，而是形成一种混合或过渡的形态[22]。在这个意义上，自然科学和人文科学领域中的“本质”既是普遍的又是特殊的。职业教育学是属于人文科学领域的学科，其“本质”除了自然科学的“种差+属”概念解释外，还应参照人文科学的价值概念系统，从而给予职业教育本质以社会、历史的普遍价值，即职业教育的本质是种属与价值的统一。

（二）聚焦本质目标的指向

职业教育本质研究的目的应该不是终极的，而是启发人们在职业教育的理想与职业教育现实之间保持一种“必要的张力”，又不断打破这种“微妙的平衡”；既为职业教育实践提供一种理想的价值支点，规范、引导人们的教育行为，又让研究者在探讨职业教育发展的真谛中时刻保持一种生机勃勃的求真、向上的意识，永远敞开自我批判与自我成长的空间，避免本质的探寻蜕化为自我僵化、自我封闭[23]。

（三）拓展本质研究的视野

定势的思维方式和方法只能把人们引入相同的研究路径，并得出趋同的研究成果，因此，拓展本质研究的视野，通过创新思维方式来引领职业教育本质研究，是使之超越困境的关键路向。

职业教育本质研究应从实体思维走向关系思维。实体思维是目前职业教育本质研究的定势，执着于追寻职业教育终极的、永恒的本质，通常演化为本质主义。而关系思维导引下的职业教育本质研究则立足于职业教育作为“关系性”的存在，关注职业教育的各种内外部联系，着力于从多个层面、多个角度立体地认识职业教育[24]。从实体思维走向关系思维的转向并非是对实体思维的否定、替代，而是对实体思维的批判和继承，并以此为基础在更高层面上寻求进一步的突破。

职业教育本质研究应从简单性思维走向复杂性思维。普遍性、还原性的简单性思维模式曾经极大地推进了职业教育研究所能触及的现象的深度。但是职业教育学属于人文科学领域，人文社会现象具有非线性、不可逆性、偶发性以及有序性与无序性相结合、理性与非理性相结合的混沌性特征,因而对其本质和规律的揭示,就绝不可能单一地运用理性主义的“简单性”思维模式来解决，应继而代之以复杂性、开放性、多元性、发展性和非线性的观念来审视极为复杂的职业教育本质[25]。

注释：

①职业教育的“老三性”与“新三性”：“老三性”指职业教育的社会性、生产性、职业性三种属性，是20世纪下半叶职业教育本质观的典型观点。“新三性”包括职业教育的适应性、中介性和产业性，2003年由学者周明星在“老三性”的基础上提出。参见：周明星.现代职业教育本质属性探析[J]. 教育与职业，2003（1）：27-28.

②基本矛盾说：指用矛盾运动规律来认识职业教育本质的观点和方法。认为职业教育特殊矛盾是职业教育的本质属性，即职业教育普遍的、稳定的和内在的关系，是发生在职业教育内部深处、贯穿于职业教育发展全过程和反映职业教育各组成要素间的内在联系的矛盾。这种矛盾运动规律不以人的意志为转移，但人们能够认识和利用它。参见：王洁.职业教育基本矛盾本质界定、运动规律及科学认识理论研究[J].职教论坛，2010（13）:69-71.

③要素关系说：认为要明确职业教育的本质，必须解决三种关系问题，即职业教育的基本要素及其相互间的关系、职业教育的基本要素与社会发展之间的关系、职业教育与普通教育之间的关系。参见：南海，董华.对职业教育几个基本理论问题的思考[J].职教论坛，2004（5）:4-6.

④工作体系说：认为职业教育存在的逻辑前提是工作体系的存在，只有深入理解工作体系，并采用工作体系的视野来解读职业教育，才可能获得堆砌本质的深入理解。工作体系的基本构成要素是职业、工作和技术，应从这三个层面解释职业教育本质的不同侧面。参见：徐国庆.职业教育原理[M].上海教育出版社，2007：28.

⑤亚里士多德“种差＋属”的四谓词理论：亚里士多德认为“所有命题和所有问题所表示的或是某个属，或是一特性，或是一偶性；因为种差具有类的属性，应与属处于相同序列。但是，既然在事物的特性中，有的表现本质，有的并不表现本质，那么，就可以把特性区分为上述的两个部分，把表现本质的那个部分称为定义，把剩下的部分按通常所用的术语叫做特性。根据上述，因此很明显，按现在的区分，一共出现有四个要素，即特性、定义、属和偶性。”因此，定义是揭示事物本质的短语，下定义的方法是“种差+属”。参见：苗力田.亚里士多德全集(第一卷)[M].北京：中国人民大学出版社，1990：357.

⑥人人性：认为职业教育是面向人人的教育，具有服务于和面向社会每个成员的固有特性。参见：陈齐苗.也谈职业教育的本质——读俞启定先生的《职业教育本质论》有感[J].职教论坛，2010（7）:79-81.

⑦初始职业化：认为职业教育的本质属性是完成个体的初始职业化，即个体通过一系列的教育和岗位实践,把已获得的知识和技能内化为能基本胜任职业岗位工作的职业能力,并在职业生涯环境中正确进行职业社会角色定位与扮演的过程。参见：申家龙. 职业教育的本质属性——初始职业化[J].河南职业技术师范学院学报，2003（6）:5-7.

⑧技术技能职业性：认为职业教育属于面向职业的专门教育，职业教育按专业组织教学，培养专门人才，因此职业教育的本质归属是培养技术应用型人才。参见：欧阳河.职业教育基本问题初探[J].中国职业技术教育，2005(12):19-26.

⑨技艺授受：认为职业教育的本质是由掌握一定技巧性的技术或手艺的教师将其掌握的技术、技艺授受给那些有比较明确的技术、技艺应用意向的学生，使其能够在社会的技术、技艺性的工作中就职，并且能够在这些职业中发展，其教学内容就是某种技艺。参见：刘晓.职业教育本质的再审视[J].职教论坛，2010（10）:8-11.

⑩职业针对性：认为职业教育的本质是针对某种职业的理论知识和实践能力的特殊要求所进行的一种专门教育。参见：陈建明. 把握职业技术教育的本质特征推动职业技术教育健康发展[J].北京工程职业技术学院学报，2006（4）：1-4.

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[13]孟景舟.社会学与教育学：职业教育本质论的两种不同视野[J].职业技术教育，2008，（25）:10-12.

[14]黄尧.职业教育学——原理与应用[M].北京：高等教育出版社，2009：44.

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[18]黄尧.实施产教结合是职业教育的本质特征[J].职业技术教育，2004（6）:13.

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[22][德]恩斯特·卡西尔.人文科学的逻辑[M].北京：中国人民大学出版社，1991：102.

第5篇：教育学的定义概念范文

1.函数概念的教学

在中学数学教学中，函数是最重要的概念之一，函数概念深刻反映了客观世界的运动变化与实际事物的量与量之间的依存关系，它告诉人们一切事物都在不断地变化着，而且相互联系、相互制约。因而函数概念是培养学生的辩证唯物主义观点、解决实际问题的有力工具。函数概念不仅与中学数学中的重要内容(如数、式、方程等)有密切联系，而且是近代数学的主要基础。由于函数思想充分体现了集合、对应、映射等基本数学思想，因而就使中学数学能接近数学科学的现代水平，进而使学生获得基本的深刻的有用的高等数学思想方法［1］。

关于函数与函数值函数的传统记号是f(x)或y=f(x)或f(x，y)=0，学生常常搞不清哪个是哪个的函数。如果设函数的集合为A，那么f(x)∈A所表示的是函数值属于A，这种表示就错了。同样y=f(x)∈A或f(x，y)=0∈A也是错的。我们所指的函数是f，记号f∈A才是正确的。函数f是指将f(x)指派给x，如lg是将lgx指派给x。

例1.f(x)=2x+1，求f(x-1)，f［f(x)］，并说明f(x)与f(x-1)是否为同一函数。

解：f(x-1)=2(x-1)+1=2x-1

f［f(x)］=2f(x)+1=2(2x+1)+1=4x+3

显然f(x)与f(x-1)不是同一函数，这里虽然定义域、值域都相同，但对于x来说，“对应法则”是完全不同的。

例2.已知y=f(x)的定义域为［0，1］的函数，求f(x-1)的定义域。

分析：f(x-1)中自变量应是“x”，而非“x-1”，因此求定义域，即求x的取值范围。

解：由已知0≤x-1≤1有1≤x≤2，

解之得1≤x≤或-≤x≤-1，

f(x-1)定义域为{x|1≤x≤或-≤x≤-1}。

例3.判定函数f(x)=1，f(x)=sinx+cosx二者是否为同一函数。

从形式上讲，无论如何也不能断言这两个函数相等;而从本质上讲，对于任意实数x，sinx+cosx=1又无可非议，因而f(x)=f(x)，所以不管对应法则如何千变万化，抓住函数概念的实质便不会产生理解上的歧义。又如函数f(x)=x，f(x)=是不同的两个函数。因此正确理解函数的概念，要从函数的三要素(定义域、值域、对应法则)入手，逐一考查。

2.函数性质的教学

研究函数的性质，不仅可以加深对函数的认识、理解、掌握，更重要的是可以利用函数的性质解决相关的数学问题［3］。对函数是一个刻画某些运动变化数量关系的数学概念，我们已经形成初步认识。在数学研究中，建立一个数学概念的意义就是揭示它的本质特征，即共同属性或不变属性，亦即“变中不变”的性质。作为教学活动的第一环节，课题的提出应该是自然的，学生容易产生共鸣。目前中学对这个内容普遍采用照字面意义讲解定义的方法，以教师讲解为主，虽然也有启发引导，但总体上缺少学生的主动活动，特别是缺少学生自己的思维构造，本质上是缺少一个“建构”的过程。其实，对于如何用探究的方法对“函数单调性”进行建构学习，让学生经历思维构造的过程，一些中学教师很关注，向往解决，并进行了尝试，但不尽人意，感觉较难处理，有待突破。

3.教学案例及分析

课例1：函数的单调性。

授课时间：2008年11月14日。

授课地点：攀枝花某中学高一(3)班。

教学目标：理解函数单调性的概念，把握函数单调性的实质;掌握判断和证明一些简单函数单调性的方法和步骤。

教学过程：

（1）启发引入阶段。

师：请同学们作出下列三个函数的图像：(1)y=-x；(2)y=|x-2|；(3)y=。(教师巡视)

(几分钟后，请两位学生画(1)，(2)和(3)的图像，请其他学生与黑板上的核对有什么不同。)

(2)阅读书本阶段。

师：对照书上给出的单调性定义，强调增函数、减函数是在区间上。而区间很重要，是自变量与函数值的关系。这里x，x的任意性是非常重要的。对照书本再看一下概念，单调区间。

（3）解疑、训练阶段。

例题讲解，证明函数f(x)=-x+1是R上的减函数。简析：这个课例比较明显地表现为一个学生学习的发现过程，比较多地表现为概念形成过程。教师呈现了一个观察三个函数的共性的问题情境，通过这个情境，引导学生认识函数单调性的本质。然后在这一理解与认识的基础之上给出书上的形式化定义，完善学生对于单调性的数学理解，并通过证明练习，巩固新知识的获得，整个过程设计得完整、合理，符合学生的认知与思维特点。

案例2：函数的概念。

授课地点：攀枝花某中学高一(3)班。

教学目标：

（1）知识与技能

①了解函数是特殊的数集之间的对应，理解函数的概念，了解构成函数的要素。

②了解“区间”“无穷大”等概念，掌握区间的符号表示。

（2）过程与方法

①进一步体会函数是描述变量之间依赖关系的重要数学模型，能用集合与对应的语言刻画函数概念中的作用。

②通过现实事物本质，进行数学抽象与概括，重视其经历，总结经验，体会由具体逐步过渡到符号化、代数式化的数学思想。

（3）情感态度与价值观

①能对以往学过的知识理性化思考，对事物间的联系有一种数学化的思考。

②函数知识是学好数学后继知识的基础和工具，培养学生的抽象思维能力、渗透静与动的辩证唯物主义观点。

教学过程：

实例1：国际上常用恩格尔系数反映一个国家人民生活质量的高低，恩格尔系数越低，生活质量越高，表中恩格尔系数随时问(年)变化的情况表明，“八五”计划以来，我国城镇居民的生活质量发生了显著变化。

从图表中的数据可以看出我国城镇居民家庭恩格尔系数在逐年减少。

4.结语

针对教学现状，结合函数历史，我认为中学函数教学应该加强以下几点。

(1)重视函数的概念教学

我国的教学一贯是注重运算推理与解题技能，而对知识的产生过程漠不关心，其结果只能是空中楼阁，所以我们应该重视函数的概念教学。调查结果表明，学生对函数的认识是多样的，历史上不同时期、不同的数学家的观点也是各不相同的，因此概念的教学还应该多样化［4］。例如在解决有关指数函数、对数函数的定义域和值域的问题时，采用“变量”观点给出的定义，这样便于突出y随x的变化情况;在讲述反函数概念时，应采用“解析式”观点给出的定义，以显示原函数和反函数在定义域、值域、对应法则上的联系;在引入一些特殊的函数时(如问题4中的D)，使用“映射”观点给出的定义;在处理关于函数的单调性、对称性、周期性等综合性问题时，不妨借助于图形，使用“图像”观点给出的定义［5］。

(2)丰富和修正学生的函数表象

由于函数表象和函数定义的分离学生对函数的认识并不理想。学生在某场合是利用函数表象来处理问题的，而错误和狭隘的表象会给学生造成障碍。在教学中，我们应抛开课本和参考书的局限，尽可能多地让学生接触函数例子和相关问题(Clement，2001)，尤其在高中阶段对函数有了一定的认识之后。从历史上看，人们对函数概念的认识是通过一些具体函数来深化的，如柯西根据函数y=x(x≥0)-x(x＜0)和函数y=是同一函数而修改了前人的定义;狄里克雷也是由于发现了著名的狄里克雷函数而重新定义了函数。

(3)为学生提供充分的讨论机会

在历史上，函数概念正是在众多数学家的讨论和争辩中发展和完善的，一种定义、一个函数都要经过他人的检验和接受［6］。因此在正常教学的基础上，我们应当多创设机会，让学生对一些典型问题展开讨论，在讨论中明辨是非，巩固概念，全面地认识函数的各个方面。

(4)在教学中应用现代信息技术

教学与信息技术的整合势在必行，我国(至少是教育落后地区)在这方面差得很远，测试中没有一个学生能把函数看成是“加工机”或“程序”等，而国外早就有这方面的案例(Tall 1992;Kieran 1993)。利用图像对问题进行分析，或根据图像设计问题，这样对函数的图像教学及对函数的理解都会有帮助作用［7］。

(5)将函数的历史融入教学

历史对教学的作用己经受到关注，HPM研究方兴未艾。学生的函数定义与历史上的定义具有相似性，学生学习中遇到的疑惑在历史上也存在过，因此在函数的教学中，如果能恰当地融入历史，无疑会改善我们的教学［8］。

参考文献：

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［3］张维忠，汪晓勤等.文化传统与数学教育现代化［M］.北京：北京大学出版社，2006.

［4］徐永忠.“阅读材料”教学现状分析与建议［J］.数学通报，2004，4.

［5］尚志，孔启平.培养学生的应用意识是数学课程的目标［J］.数学教育学报，2002，11（2）：43-44.

［6］林全.我国数学课程改革的新发展［J］.中学数学研，2000，（5）：1-2.

［7］刘晓玫，杨裕前.关于推理能力问题的几点思考［J］.数学教育学报，2002，11（2）：54-55.

第6篇：教育学的定义概念范文

论文关键词：职业教育学；研究对象；知识分类

一、学科研究对象的规定性

（一）界说学科研究对象的必要性

1．研究对象的确定，是一门学科能够独立存在的基础条件。没有明确的研究对象意味着学科的理论研究就会陷入茫无目标的境地。也就无所谓拥有独特的、排他性的“势力范围”，在学科之林中也就没有了自己的位置。如果一门学科的研究对象一直处于众说纷纭、莫衷一是的离散状态，那么这门学科还不能称得上是一门真正的学科。纵观哪些已经独立并获得认可的学科，诸如社会学、心理学、历史学、物理学等等，均有明确且独特的研究对象。另外，一门学科的研究对象也是形成该门学科基础理论的基石。研究对象的确定，是进行学科理论体系建构的“一面镜子”，否则失去了标准，研究就无从下手。

2．研究对象规定着一门学科的性质、基本内容和理论体系。有什么样的研究对象就有什么样的学科性质、基本内容和理论体系，这是学科建设的基本法则。任何一门学科只有对其研究对象的形态、性质、规律进行准确的描述和深刻地揭示才能了解学科的特质，而且学科理论体系的建立也依赖于对其研究对象的深入认识和剖析。

3．对于研究者而言，如果对于学科研究对象问题没有一个清晰的认识，那么，就很难形成“聚焦性”的研究。这样一方面会导致研究的“游离与中心之外”和“越界与其他”的状态，另一方面使得研究出现很多的“盲区”，学科的一些重要的领地或被“侵占”或仍未开垦，其必然结果就是延缓或阻碍学科的发展以及理论体系的构建。

总而言之，“每一门科学都有自己特殊的研究对象。怎样界说研究对象，对于科学理论建设具有首要意义。因为，理论总是关于某种对象的理论，不存在无对象的理论，对象是理论的主体和核心，全部的理论分析都是围绕着这个核心而展开的，所有的逻辑论证都是为了说明对象而进行的。只有明确了研究对象才能开始科学研究，只有科学地界说了研究对象，也才能建立起严格的科学理论及其体系”。“对于一门学科来说，生死攸关的一个问题就是要明确自己的研究对象和任务”。

至今职业教育学都没能形成明确的独特的研究对象，这是其难以成为一门真正学科的最大障碍。而且更让人忧心的是关于职业教育学研究对象问题的研究至今仍未引起足够重视，甚至都没有形成正式的探讨和关注，几乎成了一个空白领域。尽管在一些职业教育学著作中也提及研究对象问题，但都是“一言以蔽之”，或者仿照和套用普通教育学关于研究对象的界定模式，在“教育”的前面加上“职业”或“职业技术”几个字便成了职业教育学的研究对象；或者将研究对象的界定夹杂在职业教育学的定义中与之混为一谈，更难有对研究对象的严密论证和科学分析。而且关于专门针对职业教育学研究对象的学术论文更是少之又少，好似这个问题在职业教育学领域不成为一个问题，已经很明确了，但实际上这个问题远远没有到已经解决了的地步，一些论著或教材中标榜的所谓的研究对象与其实际职业教育学体系和内容相去甚远，研究对象成了其为了行文方便或求得体系完整的一个点缀和摆设。

（二）什么是学科研究对象

德国哲学家黑格尔说：“就对象来说，每门科学一开始就要研究两个问题：第一，这个对象是存在的；其次，这个对象究竟是什么?”那么，究竟什么是研究对象呢？《辞海》定义为：对象是指观察或思考的客体，也指行动的目标。《现代汉语词典》中指出：对象是指行动或思考时作为目标的人或事物。

对于一门学科的研究对象而言，就是指对学科客体的思考和认识。但这里面还隐含着这样几层意思需要加以澄清：

1．研究对象不等于客体，客体是学科研究的现实领域，对象则是从学科的角度去观察和思考客体的方法。学科研究对象是对客体内在本质属性的抽象和概括，而非客体本身。正如华东师范大学教授瞿葆奎先生所言：“研究对象是一个认识论层次上的概念，它与客观存在并不完全一致。对象总是映射一定主题，主体对对象的认识总是从某一个角度出发，而且主体对对象认识还在很大程度上归功于认识的方法”。也就是说研究对象不是一个本体论意义上的概念，而是一个认识论层面上的概念。

2．学科研究对象应该是能反映该门学科的所有组成部分及其整体，它是研究主体与客体之间的中介，研究主体正是在对象的范围内与客体发生关系。学科对象就如同眼镜，透过它我们观察现实（客体）。

3．就同一客体而言，学科不同也会导致研究对象认识上的差别。这也是研究对象具有特殊性而非唯一性的原因所在。

4．问题是科学研究的起始也是最终归宿，科学研究是一种起于问题的发现止于问题的解决为目的的探究性活动，问题贯穿始终且引起研究主体与研究客体之间的相互作用。所以说，问题是联结研究主客体的中间环节，特定性质的问题是特定学科研究的对象。而这里的问题并不是本学科所研究的一系列具体问题的简单罗列和堆砌杂陈，而是对具体问题的高度抽象和精确概括，能够反映本学科研究问题的总体特征，具有明显的一般性特点。

5．学科研究对象不同于学科研究内容、范围与定义。研究内容是指反映学科内部各种因素的总和，学科研究对象是对学科研究内容的进一步浓缩与凝练；学科研究对象有别于学科的研究范围，学科研究范围是对学科疆界或涉足领域的圈定，是对学科研究内容的舍与弃。简言之，研究对象是对研究范围的抽象与概括，学科研究范围是研究对象的进一步扩展，它涵盖对象领域中所反映的全部事物。学科研究对象也不同于学科的核心概念的定义，学科定义是对于一种事物的本质特征或一个概念的内涵与处延的确切规定，具有较强的客观性。而学科研究对象的确定往往会带有一定的主观人为色彩。

二、学科知识类型与研究对象的确定

对一门学科研究对象的争论和不确定其实与学科知识的分类基础和标准密切相关，学科知识类型的不同必然导致学科研究对象的差异，以普通教育学为例，目前就研究对象问题的争论仍在继续，延伸出多种说法，且各执一词，互不相让。为什么会出现这样的情况呢？有很多学者发现其实就某一学科而言其知识是可以进行分类考量的，而不同的知识类型其研究对象也应该是不尽相同的。有些学者尝试将自己理想的教育学知识进行了分类，并给出了“自圆其说”的合理解释，从这些分类当中我们也可以对学科研究对象问题有一个更加清晰的认识，并得到更深刻的启发。诸如：教育学知识的“二分法”、“三分法”、“四分法”等。

学科知识分类对于学科研究对象有着不容忽视的影响，不同的理论类型必然对研究对象有着不同的规定。对于职业教育学而言也是一样，从来没有一种职业教育学可以完全地解决职业教育学面临的所有问题，也不可能将各种职业教育学统一于一种职业教育学命题体系之中，这必将是徒劳无益的，职业教育学可以沿着多元化的方向发展。因此，我们认为为了使职业教育学尽快走向科学化也应该将职业教育学的知识进行分类考察。本文试图借鉴德国教育学者布雷岑卡（又译为布列钦卡）的教育学知识分类体系借以考察职业教育学的研究对象。

三、职业教育学研究对象的确定

我们可以肯定的是，目前已出现的关于职业教育学研究对象的一些观点都有其可取之处，但是这些观点往往看似明了走近却又朦胧模糊，这使得职业教育学研究对象问题仍是一个“斯芬克斯之谜”。本文认为职业教育学研究对象应是职业教育问题。理由陈述如下：

（一）科学研究以问题为研究对象

许多哲学家认为科学始于问题，科学探索和科学研究的过程就是解决问题即为问题求解的过程。因而，作为这一过程之结果的科学成果、科学理论，也就是问题之解。由此看来，科学不但是始于问题、关于问题的，而且是为了解决（解答）问题的。正如美国学者劳丹所言：“科学本质上是解决问题的活动”。在日常生活和研究工作中，我们经常观察到各种事实和现象，然而，如果我们不对观察到的事实或现象提出问题，那么它们只能是平凡的事实或现象，并不能引起人们对它进行思考和研究。只有在把现象或事实作为一个问题提出来的时候，科学才能开始。无论是自然科学还是社会科学都是以问题为研究对象、以最终解决问题为根本目的。

什么是问题呢？从抽象的普遍的意义上说，问题就是矛盾、疑难，更确切地说就是从主体需要与客体之间的关系中产生出来的一种矛盾。作为一种复杂社会性活动的科学，其主旨就是解决这种矛盾和问题。那么，科学所需解决的问题又有哪些呢？有学者将科学的问题划分为三大类：第一类，“是怎样”（“然”）之类的问题，其中包括现象、面貌“是怎样”（“其然”）、其原因“是怎样”（“所以然”亦即“为什么”）、其实质“是怎样”（“实然”或“本然”）这三方面的问题。这三方面大体相当于经验、科学、形而上学（“物理学之后”）这三个层次。第二类，“应怎样”（“善”）之类的问题，其中包括事物状况“应怎样”（“应然”）、理想的图景“应怎样”（“该然”）、自己的行动“应怎样”（“应为”、“应做”）这三个方面的问题。这三方面的问题实际上就是价值评价、价值设想、价值取向。第三类，“要怎样”之类的问题，这又包括主体的行动“能够怎样”（“可能”）、“最好怎样”（“可行”）、“决定怎样”（“要做”、“必行”）这三个相互联系的环节。简言之，这三个环节就是可行性分析、优化选择、确定方案。科学所要解决的上述三大类问题，实质上就是事实问题、价值问题和实践问题。总而言之，以问题为学科研究对象是符合科学精神和实质的，比起以现象及规律、关系、存在等学说更具有说服力，因为没有了问题我们的研究也就失去了意义。

（二）职业教育问题及其分类

本文认为一门学科的研究对象的界定与学科知识分类密切相关，不同的理论形态其研究对象应具有异质性。依据德国教育学者布雷岑卡（又译为布列钦卡）教育学知识分类标准，教育学知识有三种类型：教育科学、教育哲学和实践教育学。他认为应“取代那种含糊的、什么都囊括了的、同时表现出科学、哲学、实践之特征的学科，应该出现三种陈述系统。它们对应三类教育学知识，即科学的教育学知识、哲学的教育学知识和实践的教育学知识。这三种知识具有不同的基础并服务于不同的目的，其中的任何一种都不能替代他者。我们也可以用教育理论类型来取代教育学的知识类型。这三重划分基于三种有关教育问题的不同理论视角，与上述科学的视角、哲学的视角和实践的视角有关”。基于此，我们将职业教育学的知识类型相应地划分为三类，即科学职业教育学（理论）、哲学职业教育学（理论）和实践职业教育学（理论）。三种类型的职业教育学都有自身相对有限的主题领域，以各自面对的职业教育问题为研究对象，互为补充、相辅相成，共同构成完整的职业教育学理论体系。也就说，每一种类型的职业教育学都应该有其特定的范畴、逻辑起点、陈述体系以及研究对象。尽管这三种形态的职业教育学都是以问题为研究对象，但却是不同类型（异质）的问题。布雷岑卡还特别强调，应该从“目的—手段”一体性的角度来认识教育学（理论）的对象以及讨论其规范。科学教育学（理论）、哲学教育学（理论）和实践教育学（理论）都应完整地面对教育实践，只有这样，这些教育理论才有可能称得上是关于“教育之学”或“教育的”理论。他认为导致过去的教育学（理论）研究名不副实的原因在于这种“目的——手段”对象观的分离使然，而教育实践主要是以“目的——手段”的结构所呈现的，即它总是要不断地以教育手段达到所要追求的教育目的，促成人的发展和社会的进步。这是其一以贯之的思想和议题，在三种类型的教育学（理论）中都可以看到它。

1．科学职业教育学（理论）的研究对象：职业教育事实问题。根据布列岑卡关于科学教育学（理论）的诠释和理解，科学职业教育学（理论）在应然状态下，是一种在逻辑上较为严密，可以进行验证或证实的假设性规律的知识类型。其任务应是获取关于职业教育领域的科学知识。其研究对象应是职业教育事实问题，即回答职业教育是什么的问题。那么，什么是职业教育事实问题？在这里有必要做一个解释。首先要阐明什么是事实？目前来看，想要给“事实”下个定义并非易事，是个比较令人“头疼”的问题。尽管如此，还是有许多哲学家和学者试图给出一个正本清源的说法，也因此出现了许多不尽一致的观点和见解。但不论哪种观点都承认了事实是被主体人感知到的客观存在物这一核心要素。事实具有客观性、具体性、永恒性、独立性、联系性等特点。我们把职业教育事实问题界定为：客观存在的职业教育是怎样或是什么的问题，包含了职业教育的现象、原因、实质等问题。

2．哲学职业教育学（理论）的研究对象：职业教育价值与规范问题。布雷岑卡按照哲学可能涉及到的一些问题，把它区分为分析——批判认识论哲学、阐明世界观（形而上学）的哲学和规范哲学。就教育学领域而言，他认为更为有用的是规范教育哲学（或者规范的哲学教育理论），并将其作为教育科学的补充。它回答在制订教育计划和采取教育行动时出现的价值问题和规范问题。其任务是，给教育者和主管教育的政治家提供评价取向和规范取向。在规范教育哲学中，首先要讨论的是各种与评价有关的问题。这些问题涉及教育情境中的全部因素，尤其涉及各种目的和手段。教育哲学家应当指明各种教育现象有价值或无价值，确立善（或价值）的优先地位，并通过确立最高的目的（理想、价值或善），赋予人生与教育以意义；其次要制定各种规范。为此，须把表示应当是什么的规范与表示应当或不应当做什么的规范区分开来。前者为教育的理想、后者为教育的行为规范。

第7篇：教育学的定义概念范文

原称“教育基本理论”，研究教育学中的基本理论问题，探求教育的一般原理。它为教育理论的发展和教育改革提供综合性的研究成果。教育学原理是教育中的基础学科，为其他二级学科提供理论观点和思想方法，为研究各级各类教育提供理论基础。

教育学原理是整个教育学考研的基础，占分比重达到1/3，要想在考研中夺得高分，必须要对教育学有一个整体的理解，那么这个理解来自哪里呢?对教育学原理的整体把握是理解教育学的基础。同时，教育学原理与中外教育史、教育心理学、教育科研方法都有相应的联系，涉及到了教育学的各个分支，是认识整个教育学的前提，因此，对教育学原理的把握是整个教育学考研的重中之重。

我们可以把教育学原理整体分为五个部分。第一部分，教育学以及教育的产生和发展。包括教育学的研究对象、研究目的、教育学的发展阶段;教育的概念、教育的本质说、教育的起源说、教育的发展历程等。第二部分，教育对人和社会发展。包括教育与生产力、政治、文化、科学、人口等的相互关系;教育变革的相关影响因素;遗传、环境、教育对人的发展的影响;人的个体性对人的发展的重要作用。第三部分，教育目的和教育制度。包括教育目的的概念、主要理论、培养目标;教育制度的概念、我国的学制、现代化教育制度的改革。

第四部分，课程和教学。这一部分是教育学原理的重头戏。主要包括课程的相关定义和类型学说;课程计划、目标以及实施、评价等;还包括教学的相关定义和各种理论流派;教学过程、模式、原则以及教学组织形式、教学方法、教学评价等。第五部分是德育和师生关系。这一部分包括德育的概念、过程、原则、方法和德育途径和各种德育模式;教师的概念以及劳动特点，教师专业化发展，教师的权利和义务，学生的权利和义务，师生关系的特点和师生关系建立等内容。

二、中外教育史

中外教育史是教育学综合统考重头科目之一。针对中外教育史，重在抓线索——考生要特别注意知识的横向联系和纵向联系。纵向上，要理清按照时间顺序事件发生的脉络，横向上可以将中国教育史和外国教育史进行对比，帮助理解。同时重分析——研究历史的作用往往是为了更好地指导现在，因此在复习过程中切不可孤立地学历史，而应注意分析和评价，同时注意积累分析评价的思路及要点。

中外教育史的内容脉络非常清晰，主要有六部分：中国古代教育、中国近代教育、中国现代教育、外国古代教育、外国近代教育、外国现代教育;这些内容我们可以从不同的分类角度去把握。比如按照地域可以分为“中国教育史”(前三章)和“外国教育史”(后三章);也可以按照时间分为古代教育(一、四章)、近代教育(二、五章)、现代教育(三、六章);还可以从内容的角度分为教育思想史和教育制度史，用这两条线索来引领中外教育史的复习。

针对中外教育史，复习方法指导为：

1.从宏观到微观：由于这部分内容属于历史性内容，因此考生一定要理清时间发展的顺序，树立回溯历史的整体感。建议考生在复习时采用讲解或口述的方法。复习的思路：整部分——各章节——各知识点。

2.理清知识的层次：知识的层次既体现了知识在整个教育史体系中所处的地位，也指明了考生复习时应当倾注的关注程度。所以理清知识的层次很重要。按照学习层次的要求我们将其具体分为识记和理解两大类。复习时各个知识点应当把握到什么层次，做到心中有数。

3.注重比较和联系：由于是教育史，这里需要特别提醒考生：注意知识的横向联系和纵向联系。纵向上，要理清按照时间顺序事件发生的脉络，横向上可以将中国教育史和外国教育史进行对比，帮助理解。也需要考生在解答习题的过程中不断总结和发现，找到更多的可比较的“点”。

三、教育心理学

教育心理学是研究学校情景中学与教的基本心理规律的科学，是介于心理学与教育学之间的交叉学科。它主要研究学生如何学、教师如何教以及学教之间的相互作用，旨在理解学生的学习心理，并据此创设有效的教学环境，如学习资源的利用、学习活动的安排、师生互动过程的设计与学习过程的管理等，从而促进学生的学习。

教育心理学的内容主要包括：1、教育心理学概述 2、心理发展与教育3、学习及其理论解释4、学习动机 5、知识的建构、技能、品德的学习 6学习策略理论。其中，心理发展与教育的关系、学习的基本原理(包括联结派、认知派、建构主义的学习理论)、学习动机理论、学习策略理论、智力理论与创造性的培养和社会规范学习与品德发展是重点章节。

对于教育心理学的复习要做到以下三点：一要了解教育心理学的发展历程及其主要实验事实;二要理解和掌握教育心理学的基本概念、基本原理及其对教育工作的启示;三要掌握教育心理学的基本规律和主要理论，并能够运用其来说明和解释有关的教育现象，解决有关的教育教学实际问题。

教育心理学算是教育学大综合中较为抽象和难懂的一个部分，在复习时建议大家结合自身的学习经历和一些教学案例来体会和理解各种原理。另外，还有一种方法大家可以采用，即“树形图法”。在复习时，可以选择一本较有代表性的教材(较的是北师大出版的由陈琦、刘儒德主编：《当代教育心理学》)，通读全书后，理出主要线索。如：教育心理学的研究涉及到哪几大方面的问题?每一个大问题下又涉及到哪些主要内容?每一个内容中关键的知识点是什么等等。依据这些问题，可以画一个树型图，帮助你理解“树干”与“树枝”、“枝叶”等的内在关系。然后，依据这一树型图，再参考其它书目，对这一图式做作一步的充实完善。

四、教育科研方法

教育科研方法具有1、内容繁杂，知识点多，彼此独立的特点;2、注重程序性和操作性;3、应用性，强调与实践问题的联系;4、教材的多样性和观点的差异性的特点。因此学习教育科研方法，需要基本概念有精确把握的基础上，与实际联系起来，通过案例的来学习，同学们可以自己找一些教育研究的例子，亲自分析评价，将概念放到一个具体情景中体会。

第8篇：教育学的定义概念范文

【关键词】比较教育，性质，探析

【中图分类号】C40—059.3

【文献标识码】A

【文章编号】1672-5158（2012）12-0243—01

教育科学领域研究课题的扩大和知识总量的增加，导致研究课题逐步分化，出现新的研究领域，建立新的分支学科。比较教育就是教育科学领域中的一个新分支。自从比较教育学从教育学中分化出来后，关于什么是比较教育学？比较教育的性质是什么？各国的专家看法并不一致。

一、目前学者们对比较教育性质的几种看法：

第一，比较教育是具有独立学术地位的学科。

代表人物有：萨德勒，康德尔，汉斯，施奈德，二战后的贝雷迪，诺亚，埃克斯坦等和我国的著名比较教育学家顾明远教授等。他们认为：比较教育学不仅有自己的学术方法论，有独特的研究对象和研究任务，而且正在建成并也将建立起完整系统的学科体系，是教育科学的一个分支学科。在中国，把比较教育作为一门学科，认为比较教育学“不仅有自己的学科方法论，有自己独特的研究对象和研究任务，而且正在形成并终将建立和完善自身完整的学科体系，因此应当视为教育科学体系中的一门分支学科”。这种观点日益为广大学者所接受。但是也有学者指出，“我们的研究者所说的‘学科’似乎是指高师教育系开设的比较教育课的体系而言，有别于西方传统意义上的‘学科’”。关于这一问题的研究还有待深入思考。

第二，比较教育学是一门中间学科。

20世纪60年代，有些比较教育学家在研究各国教育的过程中，广泛使用了政治学，经济学，社会学，人类学等社会科学的概念和方法来分析教育与之的相互关系。于是他们认为，比较教育学的学科性质已从教育学科变为中间学科。但是学术界现在并不同意这一论断，因为现代比较教育学的研究，无论是研究对象、研究任务还是研究目的都是基于教育为基点的，应该说，它仍然属于教育科学的范畴。

第三，比较教育既是一门应用科学，又是一门理论科学。

比较教育学是以比较法为主要方法，研究当代世界各国教育的一般规律与特殊规律，揭示教育发展的主要因素及相互关系，探索未来教育的发展趋势的一门教育科学。从这个定义中可以看出比较教育学既是一门应用科学，又是一门理论科学。它之所以是一门应用科学，在于它提供不同国家或不同地区办理教育的丰富经验。比较教育学在科学体系中扮演着特殊的角色，它致力于学习借鉴别国的教育经验，用于指导本国的教育改革实践。比较教育研究指向教育实践，并且为实践服务，具有极强的现实性。它之所以是一门理论科学，在于它揭示了不同国家或地区教育的形成条件和制约因素。探索了教育发展趋势和一般规律，因而使借鉴有章可循。

第四，比较教育是一门既具有学科独立性又与其他教育学科相交叉的教育学科。

比较教育究竟是不是一门学科，一直引起人们的争议，随着比较教育研究范围的进一步拓展，这一问题更是遭到人们的质疑。其中主要涉及比较教育的研究对象和研究方法两个根本性问题。从比较教育学科发展来看，比较教育的研究对象和研究方法都具有明显的层次性，由此可以把比较教育的学科体系具体描述为“三圈层，多交叉”结构。因此，比较教育是一门既有学科独立性又与其他教育学科相交叉的教育学科。

第五，比较教育不是一门学科，而是一个研究领域。

其代表人物有：黎成魁，霍尔斯，爱泼斯坦、卡诺伊、福斯特，安东尼奥·诺瓦，马骥雄。以法国黎成魁为代表，认为比较教育“是比较研究这一研究模式在教育领域的运用”。其理由是一门学科是由它的目的，概念和方法界定的。尽管比较教育有其目的教育事实的比较，但它没有自己独特的方法。因而比较教育不能界定为一门学科，他仅仅是把比较教育作为一个研究领域来看待的。葡萄牙学者安东尼奥·诺瓦也曾声明，他是把比较教育作为一个领域而不是一门学科来研究的。我国学者对于比较教育是一门学科还是一个研究领域，争论较少。其中我国比较教育学家马骥雄认为：“比较教育还是一个‘研究领域’，尚未建成为严格意义上的”。他认为要把比较教育建成一门学科，还有待于比较教育研究者从理论和方法上进一步去探索和努力。

第六，比较教育是一种研究方法。

这是所有研究者都认可的，需要讨论的关键在于它是作为一门学科独特的方法，还是各种研究中普遍使用的一种具体的研究方法，或两者兼而有之。包括黎成魁都认为，比较教育这种比较研究教育的方法应用于对教育的研究活动之中，是进行教育研究活动中的一个必要阶段或程序。但是，一些研究者指出，比较教育主要是作为一种学科方法论，这样才深刻地反映这门学科的研究特征。尽管所有研究者都可以应用比较的方法研究教育，但这与作为反应学科特征的比较教育方法论是有本质区别的。

第七，学科领域的分化。

随着比较教育学科的发展、研究领域的扩大、研究机构和研究人员的增加，比较教育学科超出传统的研究范围，出现了分化的趋势。据联合国教科文组织于1990年出版的霍尔斯主编的《比较教育：当代的问题和趋势》一书，根据全世界各地区的研究报告，比较教育学科已分化为比较研究、外国教育、国际教育和发展教育四个领域。

除此之外，还有介于几者之间的观点，或认为既是方法又属学科的，或认为仅为研究领域和方法还不是学科的。

第9篇：教育学的定义概念范文

论文摘要：知识管理在教育领域的应用具有很大的空间。从知识管理与本体结合的角度切入，提出基于本体的教学知识管理系统的基本框架，并对其关键技术做出简要阐述。

知识管理在发展早期仅是基于数据库或文档管理的初级技术，但随着信息技术的发展，知识管理已经成为一个非常活跃的领域并拥有很广泛的发展前景。目前知识管理越来越多地被企事业用来提高技术和竞争等，但在知识经济时代，知识管理应紧紧和知识活动联系在一起，首当其冲的便是教育。

1研究背景

知识管理是指将可得到的各种信息转化为知识，并将知识与人联系起来的过程。它包括：1)对信息的管理，通过智能化的信息深加工实现信息的知识化增值、发现、组织、共享和使用；2)对人的管理，实现隐性知识的发现、组织、共享和使用。知识管理的基本活动包括对知识的识别、获取、开发、分解、使用和存储。当前知识管理中的问题是：如何把信息以统一的方式组织并避免对同一知识的不同描述影响理解和共享?如何提高计算机的查全率和查准率并利用有组织的信息获取知识?

引入本体与知识管理结合可以很好地解决这些问题。本体源自哲学的概念。Gruber给出目前非常流行的本体定义：本体是概念模型的明确的规范说明。本体提供了目标世界的公共词汇，为信息的描述和交换提供适当的数据结构。本体最大好处是明确了概念与概念之间的关系，因此在教育领域的知识管理中引入本体，使知识对象化，必定会给知识的集成和重用带来益处，而且可以使与之匹配的知识对象的关系和属性得到完整和清晰的描述，通过这些，用户可以获取更适合自己的知识。

2基于本体的教学知识管理系统框架

本体是构建知识管理系统的有效方式，对于具体的项目而涉及的工作包括概念定义和资源组织2个方面。每个概念的定义要包括它的含义、子概念、父概念、每个类的实例概念问的各种关联、概念与外部资源的关联。该框架分为知识收集及获取、知识检索和知识推理3个部分，具体关系如图1所示。

1)知识收集及获取。知识的收集及获取的首要任务是要将有用的信息资源结合进知识管理系统中，并与本体方法论相结合，将信息通过本体构建工具转化为用本体语言描述的知识，放入本体库中。此系统的目标用户有2类，一类是资源的使用者(学生或者教师)，另一类是资源的加工者。收集和获取的信息资源是指对教学有帮助的课件、试题、音视频等资料，在本体中对教育资源分类遵循的是LOM元数据标准等。

2)知识检索。目前的应用系统中由于其数据库不是建立在能够表示概念之间的关系、事实和实例的领域模型的基础上，因此无法实现智能查询和信息推理。不同的组织和人员可能使用不同的词语表示同一个含义，因此查询系统对意义相同但用词不同的内容无法进行精确的检索，当对多个数据源进行查询时问题更明显。在基于本体的概念设计知识管理中由于具有统一的术语和概念，采用基于知识、语义上的检索匹配，在本体的帮助下从本体库中匹配出符合条件的数据集合，解决语义异构的问题，在教师和学生查询具体资源时能够减少对冗繁数据筛选的时间，也能够提高信息检索的精确性。

3)知识推理。推理使用推理机能够对初始本体进行处理，通过自定义规则或者内在规则，能获得原有本体隐含的没有直接定义的知识。推理机不仅能对本体语言内在的各种关系进行计算，而且支持自定义规则推理。自定义规则定义更加丰富，可以包括反映现实世界的某种传递或逆反关系等，实现对知识模型更灵活的操作。比如放入一个新的教学资源，推理机就能够对其进行推理，从而得知其具体所属类及定义。