基本逻辑思维方法精选(九篇)

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第1篇：基本逻辑思维方法范文

写作本身有它固有的规律性，不因课程的改革而改变；新课程写作教学的任务，是更准确地把握写作的基本规律，摒弃过时的写作教学经验，探索行之有效的写作教学方法。

一、关于技工院校写作教学中的逻辑思维

逻辑思维的基本形式是概念、判断、推理。逻辑思维方法主要有归纳和演绎、分析和综合等。写作是离不开逻辑思维的。特别是在议论文的写作中，逻辑思维不可缺席，若考虑到考场作文的层面，逻辑思维更不可或缺。考场作文通常包括命题作文、材料作文、话题作文等基本模式，任何一种模式，审题环节中的分析题意、确立主题，构思环节中的编列提纲、设置结构，行文过程中的围绕主题拓展文意，离不开逻辑思维能力。

在实际写作中，概念、命题、推理等方面的基本知识和技能，也是学生一定要掌握的。写作需要逻辑思维，而写作不能到逻辑为止。严密的逻辑可以达到“以理服人”的境界，但不能达到“以情动人”的境界。写作应该体现“真善美”的价值，而“善”与“美”，是不能简单通过逻辑推导实现的。因此技工院校学生通过作文培养学生思维的逻辑性，有不可替代的价值。

技工写作中的逻辑思维有其特殊性。由于文体不同，思维方式的侧重点也不同。一般而言，说明文较重概念的准确和事理的清晰，记叙文较重时空的顺序和情理的表现，议论文较重命题的稳妥和推理的严密。而在诗歌等文学色彩较浓的文体的写作中，逻辑思维的重要性则不如形象思维。写作离不开逻辑思维，但写作必须超越逻辑思维。

推理的要求，在议论文写作中比在其他文体中非常明显。议论文中常用的事实论证的方法，是基于不完全归纳法。不完全归纳法缺乏足够的可靠性。议论文中更多的是经验的可验证性，而非逻辑推导的严密性。

通过写作实践，我们可以有如下基本认识：

第一，在写作中强调的逻辑思维，更多的不是在逻辑学意义上说的，而是在心理学意义上说的。我们应该承认，人物的行动和言语，是有基本的逻辑限制的。

第二，作品内部的一致性，是写作中逻辑思维的重要表现。文章的思路、意义的指向、情感的基调，都有某种一致性的要求。从这个意义上说，任何写作都是具有逻辑性的。文章自身必须具有内部的一致性。从文章组织的角度看，文意连贯，上下衔接，也是基本的逻辑要求。文章展开过程中的逻辑性与文章的观点是否经得住检验没有关系，逻辑只能保证推理程序的正确。

第三，考虑到很多具有现代观念的文学作品在一定程度上说就是突破逻辑的结果这一事实，具有较高创意的文学作品，不一定非得固守逻辑的程式。像意识流、象征主义、魔幻现实主义、荒诞派的作品，都证明了一点：在创造性写作中，文学意识、观念比形式逻辑更重要。

二、关于技工院校写作教学中的其他思维形式

在技工、中专实际的写作教学中，对于思维正常的学生而言，灌输逻辑知识其实没有提升写作能力的实际意义。与逻辑思维相比，立象思维、批判思维和创造性思维，才更为本质。

（一）立象思维

通常所说的形象思维。在写作中，我们觉得用“立象思维”这个词更为合适。“立象”是在写作中注入形象因素。有时候，冗长的言辞往往还不如一个意象来得简洁、生动而又饱满。意象是观察、联想、灵感和哲思的浓缩，是最精致的思维。立象以尽意，是文学创作的基本特征。“象”是经由意识转化成的意象。意象是作者透过语言对世界的诠释，是重要的艺术思维方式。立象思维的首要功用是使作品形象化。

（二）批判思维

批判思维就是要适当地进行反思性的怀疑。批判思维的主要作用在于养成开放的思考态度，养成质疑求真的精神。其前提是心胸开阔，屏弃偏见，高扬理性，对不同意的观点要保持着同情的理解。自我是批判的首要对象，反省是批判的基础。由自我反省到自我建构，可以促进心智更深刻、更具广度地成长。批判思维最重要的方式是逆向思维和求异思维。真理从来不是绝对的，这为求异思维和逆向思维提供了可能的空间。具有辩证思维观念也是必要的。写作中需要批判思维，批判思维最可能产生创见。

（三）创造性思维

写作通常从模仿开始，而不能在模仿中结束。新课程强调培养学生的创造力，落实在写作中。创作不是按照模子制作，创作需要突破规范，在学生通过模仿比较熟练掌握了一定的写作技能，继续模仿就可能阻碍他们前进。写作中的创造性，一是写自己的真体验、真感觉、真想法，二是突破既有写作规范。人们通常注意到后者，忽略了前者。对学生而言，前者比后者更重要。在实际的写作教学中，教师不能奢望学生突破什么写作规范，主要应在真实表达上下工夫。

参考文献：

[1]李兴洲.中等职业学校文化课有效教学研究[M]北京：外语教学与研究出版社，2011.

[2]贡如云.语文教学论[M]北京：高等教育出版社，2012.

第2篇：基本逻辑思维方法范文

心理学提出，能力是顺利地完成某种活动的个性心理特征.而智力是“在各个人身上经常地、稳定地表现出来的认知特点，就是认识能力或认知能力”.智力的核心是思维能力，而思维的核心形态是抽象逻辑思维（包括形式逻辑思维和辩证逻辑思维）.按照思维结构的发展阶段来看，抽象逻辑思维是发展的最后阶段，这个阶段又可分为初步逻辑思维、经验型逻辑思维和理论型逻辑思维（包括辩证思维）.显然，培养思维能力，特别是抽象逻辑思维能力是开发智力的关键.

抽象逻辑思维能力特别是理论型逻辑思维能力，在高中物理学习中的作用是巨大的，也是不可忽视的.

物理学科的研究，以自然界物质的结构和最普遍的运动形式为内容.对于那些纷繁复杂事物的研究，首先需要抓住其主要特征，而舍去那些次要因素，形成一种经过抽象概括的理想化的“典型”，在此基础上去研究“典型”，以发现其中的规律性，建立新的概念.这种以模型概括复杂事物的方法，是对复杂事物的合理简化.

在教学中，把握好物理模型的思维，是学生学习物理的困难之一.然而，在物理教学中，模型占有重要的地位.物理教师应引导学生步入模型思维的大门，适应并掌握这种思维形式，提高学生对物理模型的思维能力.

提高学生的抽象思维能力是高中物理教师教学过程中的重点和难点.如何提高学生的抽象逻辑思维能力呢？

首先应重视实例和图象在教学中的作用.

在教学中，教师要把抽象问题现实化，尽量用学生可以直观观察和想象的事例和图标来说明问题，重视实例和图象，教会学生简化问题和画图.在理论上就思维发展来说，学生“在活动中产生的新需要和原有思维结构之间的矛盾，这是思维活动的内因或内部矛盾，也就是思维发展的动力”. 环境和教育只是学生思维发展的外因.教师的责任就是要以学习的难度为依据，安排适当教材，选好教法，以适合学生原有的心理水平，并能引起学生的学习需要，促使学生积极思考和主动思维，从而创造条件促进学生思维发展的“量变”和“质变”.

其次应训练学生对题目的敏感度，关注题目中的重点字、重点词，提高读题效率.

在教学中，教师应重视读题断句和分析题目，要有目的性，从每句话中提炼所能得到的信息，从信息联系知识点，并把读题观念渗透到学生的学习中，内化为习惯，从而引起质的变化.在理论上就思维结构来说，皮亚杰提出了“发生认识论”，强调“图式”概念.他的心理学思想中有着丰富的辩证法思想.他认为“图式”即心理或思维结构，“图式”经过“同化”、“顺应”和“平衡”，构成新的“图式”，不断发展变化，不仅有量变，也有质变的思想是可取的.其中“同化”是图式的量的变化，“顺应”是图式的质的变化.

任何一门科学都是由基本概念、基本规律、基本方法等组成的.概念、规律、方法等是相互联系的；不同的概念、规律、方法之间也是相互联系的，从而形成了该门科学的知识和逻辑结构.当然，这种结构也在变化和发展着.应该说，人的思维结构和各门科学的知识、逻辑结构都是人们对客观现实世界的反映，是紧密联系的.因此，从教学必须发展学生思维能力上来说，正如布鲁纳所说:“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构.”这也符合现代系统科学（控制论、信息论、系统论）的观点，系统科学认为结构与功能是对立的统一.不掌握学科结构，就难以发挥该学科的功能.不仅如此，还认为任何系统都是有结构的，系统整体的功能不等于各孤立部分功能之和.而是等于各孤立部分功能的总和加上各部分相互联系形成结构产生的功能.物理学科更是如此.布鲁纳说:“制订物理学和数学课程的科学家已经非常留意教授这些学科的结构问题，他们早期的成功，可能就是由于对结构的强调.他们强调结构，刺激了研究学习过程的人.”

第3篇：基本逻辑思维方法范文

如何培养这种思考能力呢？下面对此问题提出几点粗浅的看法：

一、激发学习兴趣，调动学生思维的积极性

学生初步的逻辑思维能力，需在兴趣盎然的思维过程中去培养。学习是发自学生内心的一种美好愿望，教师要引发学生的求知欲望，激发学生的学习兴趣，使之产生强烈的内动力。教学时可多提供富有思考性的问题，精心设计一些竞赛性的练习题，使学生思维活跃、乐于思索，寓思维训练于游戏之中。

通过让学生自己动手调动了他们的学习兴趣，注重了从感性认识发展到理性认识的认知规律，避免了平铺直叙，使学生对本节课的内容记忆深刻，学生学习兴趣倍增，积极性很高。

二、寻求正确的思维方向，培养学生良好的思维能力

教学是师生的双边活动，学生是学习的主人，在教师指导下，通过学生自己的实践和思维获得的知识是扎实而灵活的。培养逻辑思维能力，要指导学生寻求正确思维方向的科学方法。

为使学生善于寻求正确的思维方向，教学中应注意以下几点：

1.精心设计思维感观材料。

培养学生思维能力既要求教师为学生提供丰富的感观材料，又要求教师对大量的感性材料进行精心设计和巧妙安排，从而使学生顺利实现由感知向抽象的转化。如在讲解反比例函数的意义时，在反比例函数概念的形成过程中，大家应充分利用已有的生活经验和背景知识，注意挖掘问题中变量的相依关系及规律，逐步加深理解。在概念的形成过程中，从感性认识到理性认识，一旦建立概念，即已摆脱其原型成为数学对象。反比例函数具有更丰富的数学含义。

2.依据基础知识进行思维活动。

中学数学基础知识包括概念、公式、定义、法则、定理、公理、推论等。学生依据上述知识思考问题，便可以寻求到正确的思维方向。如在学习分式方程时，学生需按照解方程的基本思路，把分式方程转化为整式方程来解，即把方程的两边同时乘以各分母的最简公分母，从而约去分母，化为整式方程，然后解整式方程。

3.联系旧知，进行联想和类比。

旧知是思维的基础，思维是通向新知的桥梁。由旧知进行联想和类比，也是寻求正确思维方向的有效途径。联想和类比，就是把两种相近或相似的知识或问题进行比较，找到彼此的联系和区别，进而对所探索的问题找到正确的答案。如在学习分式的基本性质时，可利用小学学过的分数的基本性质，即一般地，对于任意一个分数，分数的分子和分母同时乘以或除以一个不为0的数，分数的值不变。学生通过类比分析后，得出分式的基本性质是分式的分子和分母同乘以和除以一个不为0的整式，分式的值不变。利用分数的基本性质这个旧知识迁移到分式的基本性质比较自然，适合学生的认知发展。

4.反复训练，培养思维的多向性。

学生思维能力培养不是靠一两次的练习、训练所能奏效的，需要反复训练、多次实践才能完成。如在学习平方差公式和完全平方公式时，学生反复训练，公式很容易就记住了，不需要死记硬背。由于学生思维方向常是单一的，存在某种思维定势，所以不仅需要反复训练，而且要注意引导学生从不同的方向去思考问题，培养思维的多向性。

三、形成正确的逻辑思维

在进行思维活动时，如果学生能够对自己的思维活动的正确性加以判断、加以发展，那么，我们的教学就成功了一大半。要做到这点，除了要求学生对基本概念和基本定理有正确的理解和掌握外，还应教会学生在自己的思维活动中多问几个“为什么”、“根据什么”、“怎样想来的”；特别是经常问自己，题目还有没有别的解法，题目还能不能变化、引申，即进行“一题多变”和“一题多解”的思考，以培养学生举一反三、触类旁通的能力。显然，这是从正面培养学生正确思维、发展学生逻辑思维的重要方法。

要在教师正确的引导下，通过学生细致的观察，发现题目中所给的已知条件、图形特点甚至所要解答或证明的结论中有很多信息和所学过的基础知识或做过的练习有必然的内在联系，帮助他们形成正确的逻辑思维。

第4篇：基本逻辑思维方法范文

关键词 高中物理 抽象逻辑思维

教学必须为“四化”建设的需要服务，在使学生掌握必需的知识的基础上，开发他们的智力，培养他们的能力。什么是能力？什么是智力？高中物理都要培养学生什么能力？主要应培养什么能力？……成为人们关注的问题。

在高中物理教学中以提高学生抽象逻辑思维能力，特别是理论型逻辑思维能力，是需要也是可能的。

首先，高中生无论是升学还是就业，随着现代化建设的深入开展，每个人都需要再学习乃至终身学习，更需要的是抽象逻辑思维。同时，高中物理是一门严密的、有着公理化逻辑体系的科学理论，对于高中学生抽象逻辑思维能力的要求，较初中物理有了一个很大的飞跃，这就是当前所谓初、高中物理“台阶问题”的实质。另外，从高中学生心理的年龄特征来看，从初二年级开始的抽象逻辑思维由经验型向理论型水平的转化，在高二年级将初步完成，这意味着他们思维趋向成熟，可塑性将变小。因此，在高中一、二年级不失时机地提高学生抽象逻辑思维能力，以顺利地完成从经验型向理论型水平的转化是必需的。

其次，从生理上看学生在16岁时已能完成人脑总重量的96%的发育过程，有了必要的物质基础。在心理上，从初二开始了向理论型抽象逻辑思维水平的转化，也有了一定的思维能力的基础。同时，经过初中阶段的学习，他们在语言、文字、数学物理等各方面都有了必要的知识基础，为在高中着重提高抽象逻辑思维能力提供了可能。

广大教师的实践也证明：凡是抽象逻辑思维能力较强的学生，其他方面的能力都比较强因此，高中物理教改也应把提高学生担负逻辑思维能力放在首位。

高中物理教学如何提高学生的抽象逻辑思维能力呢？

就思维发展来说，学生“在活动中产生的新需要和原有思维结构之间的矛盾，这是思维活动的内因或内部矛盾，也就是思维发展的动力。”环境和教育只是学生思维发展的外因。作为中学生，其主导活动是学习。而学习是在教师指导下有目的、有计划、有系统的掌握知识技能和行为规范的活动，是一种社会义务，从某种意义来说，还带有一定的强制性。它对学生思维发展起着主导作用。主要表现在学习内容、学习动机和学习兴趣对思维发展的影响上，即学习内容的变化，学习动机的发展和学习兴趣的增进，直接推动着学生思维的发展。学生思维发展的过程包含着“量变”和“质变”两个方面。学生知识的领会和积累，技能的掌握是思维发展的“量变”过程；而在此基础上实现的智力或思维的比较明显的、稳定的发展，则是心理发展的“质变”。教师的责任就是要以学习的难度为依据，安排适当教材，选好教法，以适合他们原有的心理水平并能引起他们的学习需要，成为积极思考和促使思维发展的内部矛盾。创造条件促进思维发展中的“量变”和“质变”过程。应该看到，这两个过程是紧密联系的，缺一不可的。教育并不能立刻直接地引起学生思维的发展，它必须以学生对知识的领会和掌握技能为中间环节。而智力、思维的发展又是在掌握和运用知识、技能的过程中才能完成的。没有这个“中介”，智力、思维是无法得到发展的。但是教师教学的着重点应是通过运用知识武装学生的头脑，同时给予他们方法，引导他们有的放矢地进行适当的练习，促进他们的思维或智力尽快地提高和发展，不断地发生“质”的变化。这也就是学生思维结构的“质变”过程或称“内化”过程。

具体到教学中如何培养学生的智力，特别是思维能力这个问题上，我国一些心理学家经过研究与实践，提出了“培养思维品质是发展思维能力的突破点，是提高教育质量的好途径”的观点，并在教学中取得了良好的效果。这是因为智力是存在层次的，它是由人的思维的个性差异确定的，这种差异体现为个体思维品质，包括敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性五方面。它也是思维能力的表现形式。因而由此可确定思维能力的差异；思维品质的客观指标是容易确定的，使定量研究成为可能；研究思维品质的发展与培养，有利于克服传统教学的一些弊病，并对之实施改革；思维品质的发展水平是智力正常、超常或低常的标志。其中思维的深刻性，思维活动的抽象程度和逻辑水平，以及思维活动的广度、深度和难度――是一切思维品质的基础。

第5篇：基本逻辑思维方法范文

一、夯实地理“双基”与培养学生地理逻辑思维能力应同步进行

“概念是人们对事物本质的认识，逻辑思维的最基本单元和形式”。学生逻辑思维能力的形成，必须先具备学科的基础知识和基本技能，学生只有掌握了学科的基础知识，才能形成学科技能，培养逻辑思维能力的目标才可能实现。“知识是能力的载体，能力是知识的升华”。能力的高低，归根结蒂在于对基础知识掌握的程度，扎实的地理基础知识是培养地理逻辑思维能力的前提。如何获取地理基础知识与基本技能呢？如果采用与地理逻辑思维能力培养相结合的方式则可达到“一箭双雕”、“一举两得”之效果。对地理概念的学习要运用分析比较方法，辨析学习易混淆的概念；要学会抓关键词对概念加以剖析，掌握其内涵。对地理基本原理的学习要理清知识体系，类比地理规律；针对学生的认知实际，创设问题情境；运用纲要信号图示，展示知识体系；运用范例解析归纳，促进融会贯通；应用因果关系推理，认识本质属性。多数文科生的地理基本技能比较差，教师要有针对性地、系统地对学生加以训练，尽量运用逻辑推理、地理图像分析等方法让其理解透彻。可见，在夯实地理“双基”的过程中渗透地理逻辑思维能力的培养是行之有效的途径。

二、结合地理学科特点培养学生地理逻辑思维能力

在课堂教学中，教师为引发学习热情，可以从邮票、旅游、动物世界等多种角度进行切入，以充分激活学生的思维，使其参与整个教学过程，成为学习的主体。但一切形式总是为内容服务的，地理教学本身旨在通过这些载体，让学生学会思考。结合地理学科特点，将看似繁杂、互不相关的地理事物与现象之间的内在逻辑关系揭示出来。这需要学生具有一定逻辑思维能力。例如：长江大堤上的“万寿塔”塔基为何要“建”在九米多深的地下？你知道原因何在？从中可以揭示哪些相关的地理知识？万寿塔与地理知识能有什么关系，可能是因为塔身太重而江堤地质不硬陷入地下的吧！如果没有仔细思考，这一结论很迎合常人心理。但事实上，塔基原本是在高出河面数米的江堤上，因年代久远，长江受泥沙淤积，河床抬高并超过塔基，为了保护塔身免受江水浸蚀而在四周筑土叠砖，年复一年，四周越来越高，塔基便“越陷越深了”。那么这个原因本身又是怎样形成的？这就可以联系到长江上、中、下游的水文特点植被情况：长江上游多穿行高山深峡之中，水流湍急，落差大，植被情况相对较好，即便有泥沙入河，也因流速快而不能沉积。中下游河道流经平原地区，地势低平，使流速减缓，必然使泥沙沉积，抬高河床。通过“万寿塔”塔基低于地面这一普通现象，引发学生进行地理知识的逻辑思考，从而达到深化教学的目的。

三、以地理图表为载体培养学生地理逻辑思维能力

地图是地理知识的重要载体，也是学习地理的重要工具。在高考试题中，它是试题的理想切人口，同时也是考查学生观察、判断、分析、综合能力的理想工具。在地理教学中，要求学生逐步理解地图上符号代表的地理事物的内在关系和相互联系，由看懂地图到熟悉地图（在头脑中形成地图表象），由熟悉地图到能分析、运用地图，逐步做到“观其‘图’而知其‘地’，知其‘地’而求其‘理’”。这一过程对于地理形象思维和地理抽象思维的综合发展十分重要。因为地图本身是形象的，而地图上的各种符号是对各种地理事物的抽象，从某种意义上说地图是抽象化的形象。因此，通过阅读地图归纳区域地理特征，概括地理演变过程，既有利于发展地理形象思维，又有利于发展地理逻辑思维。教师还要有意识地收集有关教学材料，特别是各种地理图表，精心设计出一些针对学生认知实际且有一定思维量的题目，引导学生认真观察、阅读、分析图表，提高空间想象能力和逻辑思维的能力，培养学生对图表信息的获取、综合和处理能力，增强思维的灵活性和变通性，形成良好的思维品质，使学生的地理综合能力得到提升。

四、构建思维导图培养学生地理逻辑思维能力

有关区域地理考试题型涉及地理主干知识的考查和地理原理规律的考查，如降水量分布的影响因素；某个或某些重点要素考查，如气温、降水、水文、水系特征的考查；理解原理和规律，运用地理相关的事实和材料，简明推导和定性说明地理规律和原理的考查。因此，要有针对性地对分析理解区域特征、地理分布、地理变化、地理成因、区位因素、存在问题、解决措施等，分析区域特征的相似性和差异性（高考常用手法）、区域发展的主要制约因素及发展方向等加强训练。关于区域地理的复习以抓住某个典型案例进行特征、成因、对人类活动的影响等方面进行分析，让学生学会举一反三。下面归纳出一些复习模型便于学生复习。

第6篇：基本逻辑思维方法范文

其次，逻辑思维方法，亦叫逻辑方法，就是说理、讲解规律的方法。换言之，就是在地理教学中形成地理概念、提示地理规律，讲解地理成因，解决地理教学上的“为什么？”，获得地理理性知识的方法。亦即讲授地理基本原理的方法。逻辑思维方法，是通过比较、分析综合、归纳演绎等逻辑思维过程体现出来的，所以这种方法对培养学生思维能力、发展学生智力，有重要作用。思维能力是智力的核心，严格的思维训练可以促进学生的观察能力、想象能力和记忆能力的全面发展。所以逻辑思维方法在高三地理教学中有着重要的作用。

一、逻辑思维方法（活动）的一般规律

逻辑思维活动是一种规律性活动，在地理教学中应遵循由简到繁，由已知到未知，由具体到抽象的一般规律。例如：要讲授季风、海陆风的成因，就先用一块岩石、一盆水来比较，对学生进行启发，引导他们思考——岩石、水的受热、散热原理与陆地、海洋的受热、散热原理怎样，这样就能做到由简到繁、深入浅出，就能收到较好的效果，而达到由已知到未知，由具体到抽象的过程。

二、在地理教学中进行逻辑思维活动的基本途径

遵循地理事物、现象的相互联系，按照地理事、象的发展变化规律，根据地理逻辑思维方法，在感性材料的基础上进行教学，是在地理教学中进行此方法的基本途径。

例如：地理环境中的自然要素——地形、气候、水文、植被和土壤都是相互联系的。自然条件与工农业生产的联系等，从地理知识的属性来看，就是那些地理特征、地理规律、地理成因。通过思维我们可以知道结果、追溯成因，或者知道原因推知结果。又如：地球本身是一个运动发展的物体，随着地球的发展，在它上面有规律地出现新的愈来愈复杂的东西；地球上海陆升降、地形的演变、河湖的演化等，充分说明了地理事物的发展变化规律，因此在教学中处处都应依这原理引导学生。

三、逻辑思维方法在地理教学中的基本方法

逻辑思维方法就是在地理教学中对地理事物、现象进行比较、分析综合、归纳演绎等的方法。

1.比较法

是地理教学中经常应用的一种思维方法。由于地理学科的内容，既不可能搬到眼前讲，又不可能用观察和实验解决，所以最好的办法就是把这一事物与另一事物或这一地理现象和另一地理现象进行比较，从而得到新的地理概念、地理知识和地理规律。如：学生在已知三角洲这一地理事物后，教师可以用比较法，从已知三角洲的要领中得出冲积扇地形的概念——河流夹带的泥沙等物质在河流的出山口一带地区沉积而形成有一定倾斜、呈扇形的地形。

应用比较法进行地理教学有助于知识的系统化。教师经常进行新旧知识的比较，既可以把新旧知识前后联系起来，进一步系统化，又复习了旧知识，可使知识进一步得到巩固。例如，讲南美洲的地形时可把它与北美洲的地形进行比较，便可得出它们在地形上的相互联系和不同的地形特征。

一般的比较法有：①类比法（如三角洲与冲积扇）。②借比法（如：讲季风成因借用岩石、水说明陆地、海洋的受热、散热不同而形成季风的原理）。③自比法：（主要比较某一地理事物的历史变化，了解其过去、现在及将来，掌握其发展变化过程和规律。例如：洞庭湖的缩小；东非大裂谷的扩大等。）④综合比较法——是一种比较要素较多、较复杂的比较法，这种方法可在高三地理复习时更多的使用，可收到较好的效果。例如，在复习地理总论时，一、引导学生利用此法进行复习，把秦岭——淮河一线以南、以北的地形、气候、植被、河流、农业生产等各地理要素进行全面的比较，从而达到全面掌握中国东部地区地理自然特征的目的。

2.分析综合法

分析与综合是两个彼此相反而密切联系的思维方法。分析就是引导学生找出地理事物的特征和本质。分析时要运用学生过去学习过的知识，例如：“我国南部沿海地区”气候的特征是夏季高温多雨的热带、亚热带气候，在分析形成这种气候的原因时，就要在学生过去学过的“影响气候的主要因素”的概念基础上，引导学生加以分析和解剖。同时还要给学生提供分析的条件和提示学生对具体问题做到具体分析，并要学生注意这些因素之间的相互影响和相互联系。从而得出这一区域的气候特征。

综合就是要引导学生把部分的和个别的地理事物通过它们相互依存的关系加以总结，例如，风化作用的概念，通过分析之后，就可以综合为：无论多么坚硬的岩石，在空气、热力、水分和有机物长期作用下，就会逐渐破裂，最后成为疏松的沙子和泥土，这种现象是风化作用，其过程就是风化过程。所以分析、综合是形成地理概念、研究区域地理特征的两种不可分割的逻辑思维方法，而在教学中应用它还能引起学生积极地展开思维活动，这对培养学生的思维能力、发展学生的智力具有重要作用。

3.归纳演绎法

归纳法是从个别到一般的思维方法，就是从许多同类的个别事物中概括出一般原理和规律的思维方法；演绎法从一般到个别的思维方法，人的认识规律总是从个别到一般，又从一般到个别的循环往复实现的。

例如：用归纳法来学习我国北方河流的水文特征，北方的黄河、海河、辽河等除了它们各自的特征外，都具有含沙量大，水位变化大，冬季有结冰等共同特点，对这些特点加以概括、归纳就是我国北方河流水文一般特征的概念。

第7篇：基本逻辑思维方法范文

一、帮助学生理清各章节知识点的逻辑关系与结构,构建学生的逻辑思维

人的思维结构和各门科学的知识、逻辑结构都是人们对客观现实世界的反映,是紧密联系的。正如杰罗姆・布鲁纳所说:“不论我们选教什么学科,务必使学生理解该学科的基本结构。”这也符合现代系统科学(控制论、信息论、系统论)的观点。系统科学认为结构与功能是对立的统一。不掌握学科结构,就难以发挥该学科的功能。爱因斯坦强调指出:“科学力求理解感性知觉材料之间的关系,也就是用概念来建立一种逻辑结构,使这些关系作为逻辑结果而纳入这样的逻辑结构。”所以通过建立知识结构体系来帮助学生理清各章节和各知识点之间的逻辑关系,对学生的抽象逻辑思维的培养起着非常重要的作用。例题和习题的配制也符合这样的逻辑关系。因此,高中物理教师要有意识地对学生多加指导和训练,按照提高抽象逻辑思维能力的要求编写例题和习题,并加以适当的配量,而不能利用所谓的“题海战术”来提高成绩。

二、注重解题过程中各个环节训练,巩固学生的逻辑思维

1.明确习题中的问题和条件

科学研究表明,我们研究问题的方法,是围绕一个已知的中心结论,尽可能利用自己头脑中已有的多组相关的条件,通过分析研究,有层次地探索应该已知的条件,达到异途同归的目的的一种思维方法。

如图1所示,两足够长的光滑金属导轨竖直放置,相距为L,一理想电流表与两导轨相连,匀强磁场与导轨平面垂直。一质量为m、有效电阻为R的导体棒在距磁场上边界h处静止释放。导体棒进入磁场后,流经电流表的电流逐渐减小,最终稳定为I。整个运动过程中,导体棒与导轨接触良好,且始终保持水平,不计导轨的电阻。求:(1)生求出磁感应强度B、Q,问:与磁感应强度B有关的规律有哪些?学生:E=BLv,F=BIL,等等。我又问:仔细审题,看看题目中给出了哪些条件,能满足计算的要求吗?学生:E、F都未知。我再问:根据题目中哪些条件可以求出E或F?通过层层提示,学生明确了习题中的问题,以及解决这个问题所需要的条件,哪些条件是直接给出的,哪些条件是间接给出的,哪些条件是需要利用已有信息进行简单计算而得出的。这样分析下来,就为进一步解决问题打下了基础。

2.分析习题中的物理概念和规律

任何一门科学都是由基本概念、基本规律、基本方法等组成的。概念、规律、方法等是相互联系的;不同的概念、规律、方法之间也是相互联系的,从而形成了该门科学的知识和逻辑结构。每一道习题考查的知识和能力都对应一个或几个概念规律的理解和应用。从上面的例题中可知,它想考查学生对电磁感应和安培力的综合应用能力。老师应帮学生回忆对应的知识点:产生感应电动势的几种方式,感应电动势大小的计算方法,感应电流方向的判断方法,安培力的大小计算及方向的判断,等等。

3.建立合理的物理模型和理想化过程

合理的物理模型和理想化过程是抽象思维的产物,是研究物理规律的一种行之有效的方法。比如研究物体的运动,首先要确定物体的位置。物体都具有大小形状,运动的物体各点的位置变化一般是各不相同的,所以要详细描述物体的位置及其变化并不容易。但在一定条件下,把物体抽象为质点,忽略物体的大小形状,问题就简单了。在学习物理知识的同时,关注处理较复杂的物理问题时采用的具体分析、合理简化、科学抽象的方法,有利于逻辑思维能力的培养。对上题我们可以把研究对象当成质点,并引导学生将整个运动过程分成几部分理想化的过程:先进行初速度为零的匀加速直线运动,进入磁场后做变加速直线运动,最后做匀速直线运动,而这几个理想化的过程一经过大量训练,学生很熟悉,规律的应用和问题的解决也就简单多了。

4.根据各过程的规律建立方程组

计算,可解决这个习题中的所有问题。

三、变换习题中的条件和问题,提升学生的逻辑思维

许多物理习题是物理过程、规律和性质类似的问题,它们间只有不同程度的量的差异,而无质的区别。因此,只要我们选好典型题,通过有的放矢的精解和适当的点拨、拓宽,就可以使学生不仅掌握一类题目的解法,而且熟悉一般的解题方法,进而明确只要抓住问题的实质、关键,积累正确的解题经验,通过改变习题中的条件和问题,反复训练,就可以“以不变应万变”,举一反三、触类旁通,从而活跃和发展学生的逻辑思维。比如在前面的例题中,将“导体棒进入磁场后,流经电流表的电流逐渐减小”改为“导体棒进入磁场后,流经电流表的电流保持I不变”,或“导体棒进入磁场后,流经电流表的电流逐渐变大,最终稳定,电流大小为I”,或加入“金属杆与导轨的动摩擦因数为0.2”,等等,经过这样的变换,虽然最后的结果不同,但它们遵循的规律仍然是不变的,从而达到举一反三的目的,提升学生的逻辑思维。

总之,在物理习题教学中,教师要有意识地培养学生逻辑思维的能力,使学生以已有的知识信息为基础,通过精选的习题进行训练,形成清晰的知识结构体系和严谨的分析和逻辑推理的思维习惯,让学生在逻辑思维的训练中增知识、长才干,在逻辑思维的训练中求技巧、促能力,从而最有效地促进学生能力的发展。

参考文献:

[1]施良方.学习论[M].人民教育出版社,2001.

[2]肖成全.有效教学[M].辽宁师范大学出版社,2006.

第8篇：基本逻辑思维方法范文

关键词：初中；几何；教学；方法；初探

中图分类号：G633.63 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）18-0085-02

初二几何是初一几何的延续，是初中几何很重要的阶段，在这一阶段的学习中，学生既要能够识别各种图形，又要掌握这些图形的性质，更重要的是要培养逻辑推理的能力。由于这些因素，初中几何的教学应注意以下几点:

一、要注重基本概念的教学

初中几何已由小学的直观研究上升到理论研究上来，只有能够识别图形，才能在此基础上来研究这些图形，因此，识别图形是几何学习最基本的要求。而要从理论上识别一个图形，就要掌握基本概念。几何基本概念是对一个图形最具体、最实质的概括，它是判断是不是某个图形的依据。由此可知，基本概念的教学尤为重要。

二、要注重公理和定理的教学

几何是利用最基本的公理来研究各种图形性质的一门学科，公理和定理是研究各种图形的基础，离开这些公理和定理，几何将没有办法研究下去。学生以后学习和研究几何的基础就是这些公理和定理，离开了它们学生学习几何将是空谈；而且这些理论正是证明过程的理论依据，离开了它们，几何证明就是无稽之谈。因此，在教学过程中，我们不能忽视这方面的教学。

三、要注重培养学生使用和分析图形的习惯

几何是一门从研究图形发展而来的学科，图文结合是几何课程的特点。一般几何题目从使用和分析图形入手，不但能使题目直观明了，而且简化了题目的难度。初中生刚开始学习几何，还不适应使用和分析图形，我们应该教会学生如何使用和分析图形，培养学生使用和分析图形的习惯。

所谓几何基本图形，是指在几何教学中，把几何定义、定理、公理、推论等基础知识的文字内容用几何符号语言表示出来的最简练、最基本、最形象的几何图形。几何教学中，基本上每个定义、定理、公理、推论等都可以用几何符号语言形象地表示出来，并且都具有其基本特征。几何基本图形具有哪些特征呢？

1.相对独立性。几何基本图形是用来表述几何定义、定理、公理及推论的符号语言，具有相对独立性，可以独立存在，并能够独立说明问题。

2.概括性。几何基本图形能反映一个定义、定理、公理、推论等的基本内容，无论怎样复杂的几何定义、定理、公理及推论都可以用一个图形表述出来，这充分说明了几何基本图形具有很强的概括性。

3.简练性。几何基本图形，要求准确地表述几何定义、定理、公理及推论的基本内容，那就必须简洁明快、精炼而准确。这也是几何基本图形的一个重要特征。正因为它具有这个特点，在解决复杂问题时，才能从中分离出来而独立、概括地存在，以帮助我们解决一些复杂问题。

4.形象性。每个几何基本图形都具有明显的形象特征，这个特征实质上可以说是区别于其它图形的一个显著标志。如：三角形的中线、高、角平分线的基本图形看来很相似，但其形象特征不同：三角形的中线表现为线段相等，而其高则表现为垂直的形象；三角形的角平分线则表现为两角相等。

5.符号化特征。几何基本图形是用符号语言来表述文字语言的，因而符号化特征很突出，这也是有利于教学的一个重要方面。

6.基础性。几何基本图形是其它几何组合图形的基础，它是组合图形最基本的要素，可以说任意一个组合图形都是由若干个基本图形组合而成的。

四、要注重几何学习方法的指导

1.引导学生突破概念关。几何基本概念的教学，首先，要明了几何语言的特征，掌握几何语言的使用方法，并不断提高几何语言的表达水平。不仅要使学生掌握常规的几何术语，特别是推理语言、作图语言的用法，而且要掌握几何变式语言的用法。例如，“点P在直线MN上”，也可以说成“直线MN通过点P”；又如，“对顶角相等”，其意思是说“若两角为对顶角，则此两角相等”。其次，要重视几何知识的系统化，能随时注意将有关的概念及其性质加以分类整理。例如，将关于角的相互位置关系的知识系统化，就需要把“邻补角”、“对顶角”、“两边分别平行或垂直的角”、“同位角”等复合概念或单一概念及有关性质加以整理。再次，要充分发挥概念在解题过程中的核心作用。无论几何证明，还是解几何计算题都需要不断地从性质出发选择有关性质的概念，又需要从概念出发，选择从该概念导出的与解题有关的性质，也就是要让学生认识到：做几何题的每一步都要有依据。

2.鼓励学生自主探索与合作交流。有效的几何学习过程不能单纯地依赖模仿与记忆，教师要引导学生主动地从事观察、操作、猜测推理等活动，并交流活动的体验，帮助学生积累活动的经验，发展空间观念和有条理地思考。例如，组织学生进行如下活动：①用硬纸片制作一个角；②把这个角放在白纸上，描出；③再把硬纸片绕着O旋转1800，并画出 ；④探索从这个过程中，你能得出什么结论。通过操作、观察，每个学生都可能发现某些结论。在这样的活动中，学生不仅能主动地获取知识，而且能不断丰富数学活动的经验，学会探索，学会学习。

第9篇：基本逻辑思维方法范文

关键词：创新思维;逻辑思维;非逻辑思维;辩证统一

中图分类号：B81 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）28-0098-02

“突破传统思维习惯与逻辑规则，用新颖的思路去阐明问题和解答问题的思维方式”[1]4。我们称其为创新思维。它是人类所独有的，人类也正是凭借创新思维在不断认识世界并改造世界，也正是由于人类在社会实践中充分地运用了创新思维，才创造出了文明高度发达的人类社会。关于创新思维发生问题，当前我国理论界依然从脑生理和心理基础为着眼点，研究创新思维发生、发展的问题，仍从创新教育即右脑潜能开发、经验启迪、功利诱惑等方面开展研究。而对逻辑思维与非逻辑思维在创新思维发生中的地位和作用认识不足。其实，创新思维发生的过程中交织着逻辑思维和非逻辑思维这一主要思维形式，二者相互作用，相辅相成，共同促进创新思维的发生和形成。

一、逻辑与非逻辑思维的内涵

逻辑思维是人们在认识事物的过程中借助于概念、判断、推理等思维形式和比较、分析、综合、抽象、概括等思维方法能动地反映客观现实的理性认识过程，又称抽象思维。逻辑思维是按照严格的规则进行，具有单一过程的严密性、不可逆性和确定性。人们在认识客观事物的过程中，只有将逻辑思维和非逻辑思维统一起来，才能达到对客观事物的新的认识，进而产生认识世界的新的思维（创新思维）。逻辑思维是思维的一种高级形式，指符合事物之间关系、合乎自然规律的思维方式，我们通常说的逻辑思维主要是指遵循传统形式逻辑规则的思维方式。逻辑思维具有确定性，而不模棱两可;具有前后一致性，而不自相矛盾;是一种有条理、有根据的思维。

非逻辑思维通常是逻辑程序无法说明和解释的那一部分思维方式。其主要表现形式是直觉、灵感、想象（直觉是指不以人类意志控制的特殊思维方式，它是基于人类的职业、阅历、知识和本能存在的一种迅捷而又直接的思维形式;灵感是人在研究问题时，瞬间产生的富有创造性的突发思维状态;想象是人脑对已储存事物的某种属性、状态、规律及结构形式进行加工、改造从而创造新形象的过程）。非逻辑思维没有严格的规则，具有偶然性、可逆性、不确定性。非逻辑思维在创新思维的发生过程中是不可缺少的，非逻辑思维不受各种框架的约束，不受时间、空间的限制，灵活性很强，在创新思维过程中是离不开直觉、灵感、想象等非逻辑思维因素的。

二、创新思维的发生始终渗透着逻辑与非逻辑思维

（一）科学创造四阶段结构模式渗透着逻辑与非逻辑思维

关于创新思维发生的结构模式有很多人进行研究和探索。其中最具有代表性的是英国心理学家澳勒斯（G.Wallas）。1926年，他提出科学创造的“准备期、酝酿期、豁朗期和验证期”四个阶段的结构模式。

准备期是对从事创造活动所需的材料进行整理和加工的阶段，主要是发现问题、搜集资料的过程。在这一阶段中，主要是逻辑思维发挥作用，思维主要停留在显意识层次;酝酿期是对问题进行各种试探以求解决的过程;豁朗期是经过酝酿期的准备过程以后，借助各种逻辑的、非逻辑的思维手段，或在外部事件的触发下，提出新的认识成果、产生新观念和新思想的阶段。

酝酿与豁朗阶段系创新思维关键的阶段，科技工作者们在创新思维成熟酝酿的前提下，通过直觉，顿悟与灵感到解决问题方案。此两个阶段需充分发挥人类想象、直觉同灵感等非逻辑思维从而产生新观念和新思想，在此阶段对潜意识思维的应用较多。当科学工作者确立一个创新性的课题之后，在寻求解决问题的方法时，总是在绞尽脑汁、冥思苦想里捕捉思维灵感，此时思维状态有着很高的无序性与自由性，在这些无序思维的运行中在某一节点上会忽然产生突破性的思维。此种瞬间顿悟系无数思维过程高度浓缩，为各种思路重新组合，系未经逻辑性、渐进的精细推论却越过无数中间环节并找到答案之过程。

可见，在创新的孕育和豁朗阶段，思维过程不是单纯的按照思维程序循序渐进的过程，亦非单纯的非逻辑或无逻辑的突变、跃进的过程，而系逻辑的循序渐进与非逻辑跳跃之有机统一。非逻辑性思维和逻辑性思维在创新里互相作用，互为补充，一起构建成完整的辩证思维。然而，非逻辑思维创新特征在该阶段里比较凸出，其在创新过程里的独创性、突发性及模糊性特征，为理性逻辑思维所无法具备的。

验证时期指在创新的过程之后，创造者还要对新的思想和新概念进行验证，主要是在逻辑思维的指导下，对主要由非逻辑思维产生的结果进行逻辑性的分析、鉴定、验证工作。验证阶段主要就是运用有逻辑性的科学实践方法，对创新成果进行较严格的证实与检验，探索它是否合理并使它日益完善。科学实践为科学认识之基础，是检验科学知识真理性的标准[3]200。

（二）创新思维是逻辑与非逻辑的互补

创新思维发生过程常常为逻辑思维借助非逻辑思维之直觉思维、灵感思维与形象思维来实现突破，且得到具体化。并且逻辑思维也令直觉思维、灵感思维与形象思维明确了方向与目标，来加快创新思维之发生。非逻辑思维之顿悟、直觉等思维，亦无脱离判断、推理及概念等逻辑思维活动，其以某种逻辑思维活动做基础。在创新思维形成之过程里，不存在脱离逻辑之纯粹非逻辑思维;亦没有脱离非逻辑之纯粹逻辑思维。创新思维的发生是逻辑思维与非逻辑思维二者思维形式之协作互补，两者为互相渗透、互相联系、不可分割辩证统一的关系。德国心理学家韦特海默（Max Wertheimer）和美国心理学家吉尔福特（J.P.Guilford）都明确提出过。韦特海默认为，“创造性思维就是打破旧的完形而形成新的完形”[4]3。他认为，对目的、情境与解决问题途径等方面互相关系新的理解系创造性解决问题之基本要素，过去之经验亦唯有在一有组织之知识整体里才会有意义且获得有效使用。因此，创造性思维都是遵循着旧的完形被打破，新的完形被构建的基本过程进行的。韦特海默对传统逻辑进行批判性分析之同时，确立了非逻辑思维之地位。非逻辑思维无非指违反了常规逻辑的直觉和想象，尤其为直觉这种思维形式。从韦特海默之分析里能够看出。非逻辑思维并非无关紧要，亦并非和传统逻辑方法背道而驰，两者互相补充、相互作用，一起实现创新思维。

1967年，吉尔福特对创造力进行了详尽因素分析，在这个前提下，他提出了“智力三维结构”的模型。他说，人类的智力由3个维度多种因素构成：第一维指智力内容，包括有符号、语义、图形、行为四种;第二维指智力操作，包括有记忆和认知产物，有类别、发散思维、聚合思维、单元、评价五种;第三维指产物，包括有关系、系统、转化、蕴涵、单元、类别六种。创新思维核心系上述三维结构里处在第二维度之“收敛思维与发散思维”，且把创造力定义成“多种能力的组织方式”[5]140。

三、创新思维主要是逻辑思维与非逻辑思维相互作用的结晶

创新思维的发生有其自然因素，即脑生理和心理等方面的因素;但也有其自觉性因素。就是强化创新教育，有理性培养、经验启发、理论诱导、功利诱惑、问题意识、形象教育、音乐艺术教育等因素。创新思维的发生也有其发散思维与收敛思维，逆向思维与顺向思维，形象思维与抽象思维等形式在起作用。但对创新思维的发生起主要作用的是逻辑思维与非逻辑思维。逻辑思维和非逻辑思维在创新思维发生的过程中起着极其重要的作用。在一定意义上说，没有逻辑思维和非逻辑思维的相互作用，创新思维就不可能发生。

创新思维的发生具有高度的、严密的逻辑思维参与，其中的概念、判断、推理等逻辑思维形式往往起作用，但它不能仅仅根据某种逻辑形式来解答问题，同时还要具有高度灵活的非逻辑思维参与其中，以给人灵感和启迪。非逻辑思维不受固定形式化之约束，不受任何空间和时间上的限制，所以可以灵活的渗透进各种思维的过程之中，对传统的思路进行整合、重建，使人得以开拓新的意识领域。当创新思维得以发生之后，逻辑思维就在解决问题的时候大显身手。人们在掌握大量的专业知识，科学思想的基础上，使用分类、比较、综合、分析等方法，从感性材料里概括抽象出一般的结论，从而使发现的问题得到解决。

可见创新思维发生的过程中，既不是单纯的按逻辑思维程序循序渐进过程，亦非唯独依赖非逻辑思维之突变、飞跃的过程，系逻辑思维和非逻辑思维之循序渐进和跳跃式有机统一之过程。非逻辑思维之创新特征在创新思维发生阶段里比较凸出，其独创性、模糊性、突发性特征，系理性逻辑思维无法具备的。非逻辑绝不是“不逻辑”，它渗透于逻辑里边，创新思维过程系“由逻辑与非逻辑两种思维形式协作互补来完成”[2]279，共同建构了一种完整的、具有辨证性的思维模式。

综上所述，“创新思维系创造内在动因，无创新思维就无能动之创新性思维活动，亦无发现、发展、发明等创新性成果。要想有所发现、发展，有所发明有所创造，就必须提高人类创新思维能力，”在遵循人类本性，且遵循自然规律的同时，遵守非逻辑思维和逻辑思维相统一之创新思维发生逻辑。创新思维的发生系逻辑与非逻辑思维的相互渗透、相互补充、相互促进的结晶。

参考文献：

[1]王跃新.创新思维学[M].长春：吉林人民出版社，2010.

[2]傅世侠，等.科学创造方法论[M].北京：中国经济出版社，2000.

[3]舒伟光.自然辩证法原理[M].长春：吉林人民出版社，1983.