高等教育学的内涵精选(九篇)

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第1篇：高等教育学的内涵范文

关键词：高等教育学；学科范式；经典学科；现代学科；

作者简介：张应强，华中科技大学教育科学研究院院长、教授、博士生导师(武汉430074)

如果从1983年高等教育学作为教育学的二级学科列入我国学位与研究生教育学科专业目录开始，我国高等教育学获得学科建制已经三十余年。三十多年来，高等教育学术界一直有学者质疑是否存在一门作为学科的高等教育学，高等教育学在“是一门学科还是一个研究领域”的争论中曲折发展。高等教育学的两种学科范式——经典学科论范式与研究领域论范式的激烈冲突，引发了人们对高等教育学学科性质、学科建设方向和高等教育学的未来的思考。不过，同目前火热的高等教育改革发展问题研究相比，对高等教育学学科建设的研究显得极为冷清。似乎这两类研究没有什么关系，或者高等教育学是不是学科并不妨碍人们开展高等教育研究和人才培养。但是，我们不能不注意到，我国目前高等教育研究中产生的大量重复研究和低水平研究成果，以及专业研究人员培养缺乏确定的知识体系、方法体系、评价标准等，都是因缺乏学科范式的规范约束而导致的。因此，高等教育学学科建设与高等教育研究的开展和专业研究人员的培养是息息相关的。努力建设作为一门学科的高等教育学，实现高等教育学的再学科化，是高等教育学术界必须担负的学术使命和学科责任。

一、高等教育学中两种学科范式的冲突

(一)范式和学科范式

“范式”是托马斯·库恩为了解释“科学革命是如何发生的”而创造的一个概念。他把科学发展分为两个相互联系的阶段——常规科学阶段和科学革命阶段。在常规科学阶段，科学家共同体成员遵循着共同的范式开展科学研究；而在科学革命阶段，常规科学时期范式的一致性消失了，科学发生了“范式转换”而进入新范式约束阶段。因此，范式是常规科学时期科学家共同体所共同接受和遵循的信仰、公认的价值和技术的总和。因此，范式具有公认性，具有“范型”和“典范”意义，对科学家特别是新一代科学家的科学研究进行“规范”和“示范”。不同科学范式之间是不可通约的，如果发生“范式转换”，则意味着科学革命发生了。

库恩提出的范式概念和范式理论经社会科学界改造之后被广泛运用。社会科学界保留了“范式”规范“常规科学研究”的“范例”内涵，而将范式的不可通约性、不可共存性改造为不同的理论范式不是非此即彼，而是可以共存的。同时，扩大了范式的内涵——“范式”既可以用来区分科学家共同体或干脆用来区分不同学科，也可以用来代表某一学科的不同发展阶段，还可用来代表同一时期、同一领域内的亚科学家共同体。[1]我国有些学者甚至将范式概念进一步扩大，认为范式可以扩展为一种“研究取向、解释框架和叙事模式”或者是一种研究视角。[2]

范式概念和范式理论被引入学科后，出现了学科范式的概念。“学科范式”是指，学术共同体所共有的信念体系和方法论体系，它以范例形式规定了学术研究的方法和程序，成为学术研究赖以运作的理论基础和实践规范。“范式是存在于某一科学论域内关于研究对象的基本意向。它可以用来界定什么应该被研究，什么问题应该被提出，如何对问题进行质疑，以及在解释我们获得的答案时该遵循什么样的规则。”[3]

人们用学科范式来区分不同学科或者学科发展的不同阶段以及学科中的不同学派，甚至演化为学科发展成熟与否的判断标准。认为只有成熟的知识领域才有学科范式，不是所有知识体系都能处于范式阶段。对于成熟学科来说，“每一个学术范式都有自己确定的知识体系、方法体系、学术评价体系、典范的培养体系与工作体系，”“范式化知识体系可以分为三部分：不容怀疑的知识核心，若干如何应用核心知识于实际问题的典型范例，以及一些确定的需要进一步研究的发展领域。不容怀疑的核心知识防止人们在基本问题上争论不已，从而把主要精力用于发展研究……经典范例教会人们怎样运用核心知识，同时规定了研究的对错、好坏的评价标准。核心知识与经典范例共同指出未来研究的方向”。[4]

同扩大“范式”的内涵一样，哲学社会科学领域往往也采用一种扩大了的学科范式概念。如心理学中精神分析领域的弗洛伊德、荣格、阿德勒和霍妮等不同范式，西方经济学说演化史中的亚当·斯密对重商主义的革命、杰文斯等的“边际革命”、创造宏观经济理论和政策的“凯恩斯革命”以及代表劳动阶级经济利益的“马克思革命”，[5]还有中国近代史研究领域的“革命史学范式”和“现代化史学范式”等，都是在扩大学科范式内涵的基础上使用学科范式的概念。

(二)经典学科论范式与研究领域论范式的冲突

如果从扩大了的范式和学科范式概念来看，我国高等教育学存在着两种学科范式：一种是经典学科论范式，另一种是研究领域论范式。所谓经典学科论范式是指，学术共同体坚持高等教育学是一门学科的学术信念，将建设高等教育学科和高等教育学理论体系作为学科建设的目标，作为高等教育学学科建设的基本任务，从而按照人文社会科学领域经典学科的标准，把高等教育学建设成为一门经典学科。所谓研究领域论范式是指，学术共同体认为，高等教育学只是人文社会科学研究的一个具体领域，不可能发展成为一门独立的学科，应借鉴和运用其他社会科学的理论、观点和研究方法来研究高等教育现象和问题。在我国高等教育学研究领域，这两种学科范式一直存在着激烈冲突，对高等教育学学科建设的方向、路径以及高等教育学的未来发展产生了重要影响，也使得高等教育学学科建设呈现矛盾甚至尴尬的局面。李均教授在回顾我国高等教育学学科发展历史后指出：在我国，极少有学科像高等教育学一样从建立开始就一路危机四伏，也极少有学科像高等教育学这样即使获得繁荣发展却依然难以摆脱“被终结”之虞。[6]

作为一门学科的高等教育学在我国的建立和发展，既具有偶然性也具有必然性。早在20世纪50年代，潘懋元教授等学科开拓者从教育学学科中受到启发，也受到苏联高等学校教育研究的影响，提出了“高等学校教育学”这一学科概念，并编写了《高等学校教育学讲义》。二十多年后，他积极倡导在中国开展高等教育研究，以回应“按照教育规律办教育”的社会诉求，提出了“高等教育学”这一学科概念，并组建了专门的高等教育研究机构，编写了《高等教育学》教材，开始培养高等教育学专业研究生，推动建立了中国高等教育学会……其中最为重要的是，高等教育学作为教育学的二级学科列入了我国研究生教育学科专业目录，高等教育学获得相应的学科建制。高等教育学作为一门学科的制度性确认，使得高等教育学获得了学科地位和社会认可，高等教育学由此蓬勃发展起来。

高等教育学学科论范式的产生，是以经典学科为标准和目标的。人文社会科学领域的经典学科，一般要求有独特的研究对象、独特的研究方法论、独特的概念和范畴系统以及独特的理论体系，并且把是否具备完备的学科理论体系作为判断一门学科是否成熟的标准。为了把高等教育学建设成一门经典学科，我国高等教育学学者按照经典学科的标准开展了按图索骥式的学科理论研究。一是研究和论证了高等教育学独特的研究对象。有的学者认为高等教育学独特的研究对象是高等教育问题和高等教育现象，有的认为是高等教育规律，有的认为是专业教育，有的认为是高等教育理论，等等。虽然没有达成广泛共识，但大多强调了高等教育学研究对象与一般教育学研究对象的差异性和独特性。二是确立了建设理论体系的高等教育学的学科建设目标。“高等教育学逻辑起点”研究就是一例，不少学者希望找到一个蕴含高等教育多重关系、多重矛盾的最简单要素，作为高等教育学理论演绎的起点，然后通过概念、范畴、命题、理论的层层演绎和推进，建立起高等教育学理论体系。三是寻找和论证高等教育学独特的研究方法论。在这一过程中，不少学者提出了多种研究方法论，其中“多学科研究说”影响最大，认同者最多。“多学科研究说”认为，多学科研究方法可能是高等教育学独特的研究方法。[7]

尽管学科论者做出了艰苦努力，但作为经典学科的高等教育学却始终没有建立起来，作为学科的高等教育学成为一项尚未完成的愿望和任务。人们开始怀疑是否存在一门作为学科的高等教育学，怀疑作为学科的高等教育学的合理性。很长一段时期，高等教育学界研究高等教育学科理论和学科建设的人员和成果越来越少，虽然潘懋元教授用“与其临渊羡鱼，不如退而结网”为之作解，但“结网”之功似仍无期。

高等教育学作为一门学科而被怀疑，还与其上位学科——教育学高度关联。在不少学者看来，“教育学和商科一样，都只是各种真正‘学科’的大杂烩……这个领域由各种真正的学科所组成，当中涉及心理学、哲学、社会学、历史学……各种学科都有适宜我们挪用之处，只要加上‘教育’这个前缀词便可(因此教育学必然是比各种学科次等)。”[8]这种否定教育学作为一门独立学科地位的观点，并不是来自其他学科的学者，也不是来自从事学科分类研究的专家，而是来自从事教育和教育学研究的学者。对于高等教育学而言，美国高等教育研究界自20世纪50年代起就有一个理想，希望通过若干年的努力，把高等教育研究变成一个独立学科。但这种努力进展甚微，并没有成为现实。1974年德雷索与马瑟运用所谓“广泛接受的学科标准”来进行判断，认为美国高等教育研究领域日益增长的高等教育文献所提供的多是作者的观点，而不是关于高等教育现象的知识。高等教育的分类或类型系统还是初步的，目前也没有被合理地组织起来。大类下面的子类鲜有成熟到可以严格区分彼此，并在概念上相互关联的地步，因而高等教育在美国并没有发展为一门学科。二十多年以后，知名高等教育学者阿特巴赫做出了“高等教育确实是一个跨学科研究领域。它将不会成为一个单独的科学学科”[9]的判断和预测。

在作为学科的高等教育学发展之时，研究领域论范式作为一种对立的学科范式一直与之如影随形。尤其是在学科论范式遭遇困境之时，研究领域论范式开始占据主导地位。研究领域论范式是以学科论范式的否定者身份出现的。它明确认为，不存在一门作为学科的高等教育学，正如阿特巴赫等西方学者所认为的那样，高等教育学目前不是且今后也不可能是一门学科，高等教育学只是且只能是一个研究领域。更为重要的是，作为一个研究领域的高等教育学，聚集在高等教育问题研究的旗帜下，开展了多学科的、内容极为广泛的高等教育研究，不仅产生了众多有影响的交叉研究成果，而且产生了高等教育研究的众多分支领域，高等教育研究呈蓬勃之势。这更加强化了作为研究领域论学科范式的信念——高等教育学作为一个研究领域，有着更为广阔的前途。它不仅没有妨碍高等教育研究的蓬勃开展，而且以更为广泛、实际、具体的研究成果表明它优于学科论范式。而经典学科论范式追求虚无缥缈的高等教育学学科理论体系，从而使高等教育研究脱离实际，回避高等教育改革发展问题，实际上，是限制了高等教育研究的开展。

两种学科范式的冲突除了源于两种学科信念的极大差异，还源于对“高等教育学”这一学科概念的不同理解。20世纪70年代末期，潘懋元教授等学科开拓者用“高等教育学”代替了20世纪50年代所使用的“高等学校教育学”，这表明，高等教育学已经超越学校教育学范畴而进入大教育学领域。高等教育学的核心研究内容和学科范式，就不只是围绕高级专门人才培养而研究高等学校的教学和课程问题，而是扩展到高等教育与社会发展的相互关系，即潘懋元教授所提出的“教育外部关系”。高等教育学的基本内容，就是研究教育的“内外部关系规律”——高级专门人才的培养规律和高等教育的发展规律。如果说研究高级专门人才的培养规律还与一般学校教育学有一定关联，那么，研究高等教育的发展规律，就不仅脱离了一般教育学，而且超越了学校教育学的视界，进入“社会教育学”的广大领域。也许正是这种拓展和超越，为研究领域论范式的滋生埋下种子，为高等教育学两种学科范式争论和冲突打下伏笔。

两种学科范式的冲突还与学科标准有关。经典学科论范式是按照经典学科的标准来建设作为学科的高等教育学的，希望把高等教育学建设成一门经典学科。而研究领域论范式却是按照经典学科的标准来否定和批判作为学科的高等教育学的，认为高等教育学不可能发展成为一门学科。作为学科的高等教育学只是人们的一种不切实际的愿望，这种愿望对高等教育研究产生了消极影响。

两种学科范式的冲突，还源于人们对高等教育学学科地位的不同认识。经典学科论范式之所以以建设高等教育学学科为目标，是认为学科是知识体系的最高阶段，学科或学科理论体系的形成是进行知识探讨的原动力和最终目的，是比研究领域更高的一个阶段。只有形成学科，并形成严谨的学科理论体系，才可能获得学术认可和学科地位。研究领域论范式则认为，经典学科范式使学科和学科知识体系变得封闭和静止，从而成为束缚学科进一步发展的力量。而作为一个研究领域的高等教育学，能够以开放姿态开展和吸纳多学科的高等教育研究成果，有利于高等教育研究的发展。

二、现代学科范式：高等教育学的超越发展之路

关于我国高等教育学的未来发展，笔者曾经提出过建设作为现代学科的高等教育学的思想和观点。[10]这一思想观点有两方面含义，一是高等教育学是一门学科，在我国，必须把高等教育学作为一门学科来建设；二是要放弃建设作为经典学科的高等教育学的学科建设思路，按照现代学科的特点，把高等教育学建设成为一门现代学科。

(一)学科论范式对高等教育学的重要意义

学科对知识生产具有重要意义。学科的含义之一是“学术的分类”，是“科学领域或一门科学的分类”。在知识发展和复杂化之后，学科分类对知识生产和知识发展变得越来越重要，它至少会产生两方面效应：一是知识生产的专门化和体系化——在清晰的学科边界下开展专门领域的学科知识研究，促进学科领域知识的关联性和体系化；二是知识生产的集约化和组织化——人们按照知识分类形成不同的学术生产单位(学术共同体)，遵循共同的学术生产规则从事集约化和组织化的学术生产活动。知识分类和知识生产形成一种互动关系，知识生产产生了各类知识，而在知识生产基础上的知识分类(学科化)导致了组织化的知识生产，促进了知识发展和知识生产效率提升。从这种意义上看，建设高等教育学科，促进知识生产学科化，对高等教育研究具有重要意义。

1.有利于高等教育学术共同体的形成

学科是学术共同体形成的基础，任何一个学术共同体的形成，都是围绕相应的学科知识领域，通过聚集研究人员，开展学术研究和学术交流，形成不同学派等方式而形成的。高等教育学在我国的产生和发展，事实上形成了高等教育学学术共同体。尽管出现了研究领域论范式对高等教育学学科的挑战，但不容否认的是，研究领域论范式也是在高等教育学学术共同体内分化产生的。如果没有20世纪70年代末期开始的高等教育学学科化努力，不仅不会产生研究领域论范式，而且其对高等教育学作为一门学科的质疑，就连质疑的对象都没有了。研究领域论范式开展多学科的高等教育研究，其研究人员分散在社会科学的各个学科领域，根本就不可能形成学术共同体，更不可能形成高等教育研究的学术共同体。只有把高等教育学作为一门学科来建设，才可能在高等教育学科的旗帜下形成高等教育学的学术共同体。

2.有利于高等教育学科知识的积累

学科作为科学领域或学术的分类，直接指向学科领域高深知识的发现和生产。知识分类的目的一方面是为了使研究者以专门化方式来从事知识生产，另一方面是为了通过知识的学科化，形成知识的累积机制。即按照学科知识的逻辑和谱系，将纷繁复杂的具体知识分门别类，由此建立知识与知识之间的学科关系，形成学科知识生产的递进关系和累积机制，从而促进知识生产和知识发展。而作为研究领域的高等教育研究，显然不利于将高等教育研究成果学科化和系统化。多学科的高等教育研究成果分属不同学科或研究领域，各种知识杂乱无章地陈列出来，人们找不到知识之间的逻辑关系和递进关系，知识的累积机制也就无从谈起。只有将高等教育学建设成为一门学科，才可能在学科的规范下实现高等教育研究成果和学科知识的系统化和体系化，从而形成高等教育学学科知识和学科理论的累积机制，促进高等教育研究的开展和高等教育学学科建设。

3.有利于高等教育学科专业研究人员的培养

学科的另外一个含义是“教学的科目”，即通过对学科知识的教学和传播，培养学科的专业研究人才，从而使学科知识的发现和生产得以延续。新生代专业研究人员的产生和成长，是学科兴旺发达的基础。将高等教育学作为学科来建设，在学科框架下培养高等教育的后续研究者，是高等教育学科发展的希望所在，也是高等教育研究事业基业长青的基础。如果只是把高等教育看作是其他社会科学学科的一个研究领域，那么，在研究过程中成长起来的人才，就不是高等教育学自身的研究人才，高等教育学科就会出现后继无人的局面。30余年来，正是因为在高等教育学学科领域内，我们建立了高等教育学硕士点和博士点，为我国高等教育学科建设和高等教育研究培养了源源不断的后续研究者，高等教育学科才出现了兴旺发达景象。

4.有利于高等教育研究机构的生存和发展

有了学科才可能有相应的研究机构和人才培养机构，才可能通过建立研究所和系，开展学术研究和人才培养活动。学科是研究机构和研究组织的安身立命之本，高等教育研究的学科存在方式是高等教育研究机构稳定存在的基石。30多年来，我国大学中高等教育研究机构的不同命运和不同发展道路充分说明了这点。20世纪80年代初以来建立的高校高等教育研究机构，有的早就被撤销，有的被降格和合并，有的仍然作为安置即将退休人员的机构，有的仍然是“一块牌子、一间房子、几张桌子”的草台班子，而有的却发展成为水平高、专业性强、影响大的研究机构和人才培养机构。个中缘由，在于这些研究机构是否建立在学科存在的基础上，是否以高等教育学学科建设作为自身的基本任务。

5.有利于高等教育研究获得合法的学科建制

目前，我国建立了基于政府管理的学科管理制度，无论是学科的分类，还是学科专业是否列入科学研究和人才培养的学科专业目录，都是由政府学科管理部门决定的。这就是说，学科的合法性需要政府学科管理部门赋予和认可。高等教育研究如果不能以学科为基础，高等教育学如果没有取得合法的学科建制，那么，无论是高等教育研究还是高等教育的知识教学和人才培养，抑或是高等教育研究的资源获取，无疑将成为无源之水、无土之木。1983年国务院学位办和教育部将高等教育学作为教育学的二级学科列入研究生培养专业目录，使得高等教育学在我国获得了合法的学科建制，极大地促进了高等教育学的发展和高等教育学专业研究队伍的成长。如果高等教育学没有获得合法的学科建制，今天的高等教育学抑或高等教育研究，可能依然停留在散兵游勇式的分散研究状态。高等教育的专业研究人员可能也无处可寻。

(二)研究领域论范式将导致高等教育学的生存危机

研究领域论范式下的高等教育研究，对高等教育学学科建设和发展将带来另一番景象。虽然将高等教育作为社会科学的一个研究领域并不妨碍开展高等教育研究，并且可能通过多学科研究带来高等教育研究的繁荣局面，但这也给高等教育学学科发展带来重大挑战。

1.研究领域论范式将导致高等教育学出现“被殖民”学科样态

研究领域论范式主张运用其他学科的理论和方法来研究高等教育问题或高等教育现象，但这种高等教育研究所产生的是其他学科的研究成果，而不是高等教育学的研究成果。如高等教育社会学，就是社会学学者运用社会学的理论和方法所开展的高等教育研究，是社会学的开放性的表现，是社会学的拓展和扩张。其研究成果是社会学理论的积淀，其理论贡献主要是对社会学的贡献而不是对高等教育学的贡献。高等教育社会学在性质上是社会学而不是高等教育学。所以，多学科的高等教育研究开展得越广泛越深入，高等教育学自身的研究空间就越小，就必然导致高等教育学“成为其他学科的领地”，这就是人们普遍关注的“学科殖民”现象。更为严峻的是，以其他学科理论来研究高等教育，在拓展和发展其他学科理论的同时严重挤压了高等教育学自身的学科理论空间，从而导致高等教育学理论的贫乏而丧失学科的理论品性和学科地位。而来自高等教育学的学者所做的多学科高等教育研究，由于对其他学科的理论和方法并不熟悉，其研究成果往往是“两个半桶水相加”，对高等教育学的理论贡献可想而知。

2.研究领域论范式直接导致高等教育研究整体性的丧失

伯顿·克拉克是开展多学科高等教育研究的先驱，他在领导开展多学科研究时发现，“不同学科的专家所关注的高等教育问题是不同的……当专家们研究这些问题时，很自然他们只管自己的事……专家们有不同的词汇，难以了解彼此的语言”[11]。不仅如此，其他学科开展高等教育研究的目的，是为了开拓自己学科的知识疆界，并在高等教育问题上来检验自身的学科理论，同时受单一学科视角影响，它们不需要也不可能顾及高等教育研究的整体性。它们关注高等教育问题，开展高等教育研究，纯粹是因为现代社会已经发展成为“教育社会”和“知识社会”，纯粹是自身学科适应现代社会的变化而自然做出的一种反映。所以，多学科的高等教育研究并不研究高等教育的整体，其产生的理论，对高等教育学而言，是分散的理论、分割的理论，肢解了高等教育学的完整性，也就不可能产生以高等教育整体为研究对象的高等教育学。比较教育学者奥利韦拉在谈到社会科学学科中的教育研究时说：对于社会科学学科而言，对教育的研究最多也不过就是社会学中的一章，或一个心理过程，或一种经济投入，或一种政治工具，或一个社会心理现象的示例，或一个历史侧面，或一个哲学选题等，仅此而已……(这种做法的)主要后果是使科学地研究教育的工作被扭曲了。[12]这种扭曲的重要表现就是将高等教育研究进行分割和肢解，形成其他学科对高等教育研究的“学科割据”，导致整体性高等教育研究的丧失。

同时，来自其他学科的高等教育研究学者，他们对高等教育学缺乏基本的学科立场和学科情感，也就不可能整体性地来研究高等教育的整体，导致高等教育研究虽然出现繁荣局面，但没能形成学术研究共同体的内部协调。拉格曼在谈到美国教育学研究的历史和现状时说：美国的教育研究学者大都对教育学学科没有兴趣，更无建设的责任和尊重。教育研究产生于哲学、心理学、社会科学以及统计学等学科的不同组合，它既没有单一的研究重点，也没有统一的研究方法。这种多样性从一开始就成为教育学术的特点，再加上该领域没有能形成一个十分有力、自我调节的专业群体，这个领域始终没有形成高度的内部协调。[13]这种状况与我国高等教育研究领域的状况如出一辙。

(三)高等教育学的现代学科范式

高等教育学是一门学科，但不是一门经典学科而是一门现代学科。20世纪50年代以来，现代学科形态出现后得到了快速发展，并且逐渐成为学科的主要形态。华勒斯坦指出，1945年以后的社会科学知识活动出现了一个与之前的100年相反的曲线运动，学科的新名称层出不穷，并且都获得了适当的制度性基础：大学里新的研究规划甚至新建的系，新的学术团体，新创办的期刊，以及各图书馆制定的新的分类书目。[14]这些“学科的新名称”就是现代学科，它们不仅获得了相应的学科地位，而且进入大学教育领域开展学科教学和培养后续研究者。

现代学科又称为“外生学科”，与经典学科完全不同，现代学科的学科发展逻辑不是由学科知识的自然演化逻辑而是由社会需要逻辑主导的。社会需要和重大社会问题不仅主导着社会科学学科领域的划分以及相应的学科划分标准，而且决定着学科的研究内容、研究方法和学术研究的组织方式。学科研究组织突破了传统的院系所组织，以多学科领域学者组成的“研究中心”或“工作坊”方式，开展跨学科或多学科研究。

现代学科表现出高度的开放性。一是研究内容的开放性，一般以重大社会问题和综合性主题为研究对象，综合性问题研究往往冠名为“学科”，出现问题研究学科化倾向。由社会发展产生的源源不断的不断变动的重大问题导致研究内容的变动性和开放性。二是研究方法的开放性，以多学科(跨学科)研究和交叉研究作为主要研究方法，各门具体学科的研究方法可能为所有研究者所共同采用。正如华勒斯坦所说，“对社会学方法的运用也不是那群被称为社会学家的人的专利，而是所有社会科学家的义务……总之，我们不相信有什么智慧能够被垄断，也不相信有什么知识领域是专门保留给拥有特定学位的研究者的。”[15]三是学科知识结构的松散性。学科知识结构不是像经典学科一样，由学科知识演化逻辑主导而形成严密的“树形结构”或“阶梯结构”，而是表现出学科知识边界模糊、学科知识交叉和叠加现象，形成如托尼·比彻所说的“关联性结构”——各种观点连接松散，没有很强的关联性，没有很强的整体发展框架。[16]学科也因广泛的学科理论互涉而难以形成严密的知识和理论体系。

世界范围内的高等教育研究开始之时，正是现代学科蓬勃发展之际。这绝非时间上的巧合，而是从逻辑上印证了高等教育学是一门典型的现代学科。自20世纪50年代，世界范围内出现了高等教育研究热潮，高等教育研究的问题，如学生成分多样化问题、高等教育的社会适应性问题、高等教育民主问题、高等教育公平问题、大学有效管理与管理效率问题等，都是现代化过程中社会结构和文化观念的巨大变革在高等教育领域的反映。

从20世纪中叶开始，高等教育进入社会的中心，正如哈罗德·珀金教授所说，大学已从中世纪宗教和世俗的知识团体演变成现代在以知识为基础、以科技为方向的技术型后工业社会中起关键作用的机构，大学成为人类社会的动力站。[17]在现代社会，一方面，“知识是社会的核心。越来越多的人和越来越多的机构从来没有像现在这样需要，甚至是要求知识。大学作为知识的生产者、批发商和零售商，不可避免地要向社会提供服务。今天，知识是为每个人服务的”[18]。而另一方面，现代社会也进入后工业社会时期，一个“以知识为轴心”的社会时期，其关键变量是信息和知识。科技精英因为他们受到专业教育，具有技术专长而成为社会的统治人物。高等教育进入社会的中心，改变了社会的性质和社会形态，以至于离开高等教育，我们就难以理解现代社会。

高等教育进入社会中心之后，曾经清晰的形象变得模糊和复杂起来，以至我们今天很难对之进行准确定义。它远远超越了学校教育中的高等教育概念和内涵，成为“社会高等教育”。它产生了众多的利益相关者，使得高等教育问题成为关涉知识社会所有社会问题的核心问题，成为知识社会的重大问题。高等教育变得如此重要和复杂，不仅不可能只从传统的教育学科角度对之进行研究了，甚至已经不可能只从社会科学的某个学科角度对之进行研究了。高等教育成为几乎所有社会科学学科的研究对象，成为一门现代学科了。现代学科范式的高等教育学，其研究范围和研究内容，不仅超越了高等学校中的教育问题和人才培养问题，而且也超越了一直以来被认为是高等教育核心内容的“高深学问”研究，甚至也正在超越教育学这个高等教育学曾经的寄生之所。高等教育学正在成为“知识社会”之学，成为“高等教育社会”之学，成为知识社会的“显学”。高等教育学的研究内容源于“社会的‘真实’问题所带来的持久动力和高校履行其全部社会责任的需要”[19]。

高等教育学的现代学科范式与经典学科范式有着根本性不同。它虽然坚守高等教育学是一门学科的信念，但认为高等教育学是一门现代学科而不是一门经典学科。它不再按照经典学科范式去建设作为经典学科的高等教育学，放弃用经典学科的学科标准去判断和要求高等教育学，纠正了长期以来我国高等教育学学科建设出现的方向性偏差，为高等教育学学科建设指明了正确方向，从而能有效回应研究领域论范式对高等教育学的质疑和挑战，增强了高等教育学的学科自信。高等教育学的研究领域和研究内容也因此得到极大拓展，学科研究的重点由建构高等教育学学科理论体系转向到研究现代社会中的高等教育问题和高等教育改革发展，从而极大拓展了高等教育研究的问题域，更好地体现了高等教育学作为实践教育学的学科特性。现代学科所广泛采用的研究方法，如多学科研究方法、复杂系统研究方法、交叉研究和跨学科研究方法，等等，也就在高等教育学学科范式中得到广泛使用和体现，从而促进高等教育学科的发展和成熟。

高等教育学的现代学科范式与研究领域论范式也有着根本性不同。它不再把高等教育看作一个研究领域，而是看作一门具有独立学科地位的现代学科，从而用现代学科范式来形成高等教育学术共同体，形成高等教育学科的知识生产和知识积累机制，达成学科的高度内部协调。同时在高等教育学科的旗帜下会聚自己的专业研究群体，并通过获得学科的社会建制而进入大学教学和人才培养领域，培养高等教育学的新一代研究者。另外，因为有了高等教育学科，高等教育研究机构和人才培养机构才有了坚实的学科存在基础，以免随意裁撤和合并之苦。更为重要的是，高等教育学作为一门独立的现代学科，将彻底改变高等教育学被其他学科殖民的学科样态，从而坚守高等教育学自身的学科理论空间，发展高等教育学的理论品性，获得学科尊严和学科地位。将高等教育学作为一门独立学科来建设，将极大地促进高等教育学研究者基于自身学科立场和学科情感，来整体性地研究高等教育的整体，以避免高等教育的整体性被肢解、被分割，从而对高等教育有一个完整性的理解和认识。

从以上分析中可以看出，高等教育学的现代学科范式既超越了经典学科范式，又超越了研究领域论范式，并且包容了两种学科范式之间的矛盾和冲突。通过现代学科这一学科特性，一方面认定高等教育学是一门学科，增强了高等教育学的学科自信，同时回答了研究领域论范式对作为学科的高等教育学的质疑；另一方面又纠正了经典学科范式将高等教育学作为一门经典学科来论证和建设的偏向，扩展了高等教育学的学科空间，提高和增强了高等教育学的学科包容性。

三、高等教育学的再学科化问题

现代学科范式的高等教育学是高等教育学的超越发展之路，但建设作为现代学科的高等教育学还需要解决高等教育学的再学科化问题。高等教育学的再学科化，其重点表现在两个方面：一是将不同学科高等教育研究成果进行理论整合，实现其高等教育学科化建构；二是在学科建制上进一步提高高等教育学学科地位，建设作为一级学科的高等教育学。

(一)关于高等教育研究成果的理论整合问题

高等教育研究成果的理论整合基于一种整合方法论。整合研究不同于综合研究，“综合研究是针对某一特定的问题，而动员与该问题有关的其他相关学科研究成果，以求解决该问题。而整合研究则不然，它最后的目的，虽然也要应用于问题的解决，也是应用各科之学理，但在应用之前必须先将这些学理融会贯通成一套新的原理原则”[20]。高等教育研究成果的理论整合研究，是为了形成高等教育学学科自身的核心理论问题。

作为现代学科的高等教育学具有高度的开放性。现代高等教育系统已经演变为一个复杂的社会系统，高等教育问题具有高度复杂性和多面性，高等教育的研究内容为不断变动中的高等教育问题所牵引，导致多样化研究成果观点纷呈并变动不居。特别是多学科的高等教育研究所产生的研究成果，一方面量大面广，另一方面又分属各具体学科领域，而且有关具体学科因存在不同学派的不同理论观点，导致其对高等教育研究的复杂化。复杂的高等教育问题，所要求的不仅是多元研究成果，而且要强调整合研究。对于作为一门学科的高等教育学来说，其学科知识理论不能是来自其他学科理论的大杂烩和拼盘，而应是多学科的理论知识整合的产物。这就需要基于高等教育学的学科立场，对不同学科高等教育研究成果进行整合研究，实现不同学科研究成果与高等教育学的对话与交流，并最终纳入高等教育学学科知识理论框架，对之进行高等教育学科化建构。

开放性对高等教育学来说是一把“双刃剑”，既可能是高等教育学的活力之源，又可能是高等教育学的“终结者”。高等教育学的过度开放，将导致高等教育学落入研究领域论范式，丧失学科边界和学科自身的理论内聚力，动摇高等教育学作为学科存在的基础。作为现代学科的高等教育学是按照社会需要逻辑组织起其知识体系的，学科知识交叉叠加、连接松散，缺乏学科知识逻辑的关联性，缺乏整体的学科知识框架，难以形成严密的知识和理论体系。因此，高等教育研究成果的理论整合，还需按学科知识逻辑来对相关研究成果进行高等教育学科化建构。

高等教育研究成果的理论整合研究，只能由高等教育学术共同体来承担。这对高等教育学者的能力和素质提出了特殊要求，特别是需要具有多学科背景、现代学科思维和复杂科学思维。同时需要通过适当的学术研究组织方式开展整合研究。集体合作型的整合研究是一种重要方式，即以集体合作形式开展整合性的多学科或跨学科研究。华勒斯坦在《开放社会科学》中提出了几种具体的组织形式。[21]集体合作型的整合研究，必须由具有充分研究协调能力和学术功底的高等教育学者担任负责人，以高等教育学者为主体，邀请来自相关学科的研究者组成特定课题研究小组，围绕高等教育理论整合问题，进行不同学科对话，共商问题的解决。其中，高等教育学者必须发挥领导和协调作用，以“对松散联合的研究中所出现的混乱现象提供一定程度的概念和分析方面的条理性”[22]。

(二)关于在学科建制中进一步提升高等教育学学科地位问题

1983年，高等教育学列入我国学位与研究生教育学科专业目录，标志着高等教育学在我国获得了正式的学科建制。虽然只是将高等教育学作为教育学的二级学科列入，但仍极大地促进了高等教育学学科建设和高等教育研究的繁荣。当前，高等教育学学科建设的当务之急是发展一级学科的高等教育学，以进一步提升高等教育学学科地位，促进高等教育学的再学科化。关于在我国建设作为一级学科的高等教育学的必要性和重要性，我们曾发表有关文章进行过阐述，[23]这里不再赘述，仅就如何建设和发展一级学科的高等教育学谈两点认识。

1.需要国家学科管理部门的大力支持

我国学科专业目录的编制，事实上遵循着两条逻辑原则——学科逻辑原则和社会需求逻辑原则。所谓社会需求逻辑原则，即把对经济社会发展和思想文化建设具有重要影响和支撑作用的领域列入学科范围，并提升其学科地位。如2005年国务院学位委员会和教育部决定在《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》中增设理论一级学科。我国之前确立高等教育学的二级学科建制，并不是因为当时高等教育学已经发育成熟了，而是因为高等教育在经济社会发展中的地位和作用越来越重要，需要大力开展高等教育研究，需要遵循高等教育规律来发展高等教育，培养现代化建设需要的高级专门人才。这就是说，在我国，社会需求是不少学科获得相应学科建制的原因。目前，我国正在实施科教兴国战略和人才强国战略，《教育规划纲要》提出了“基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列”的战略目标，高等教育在其中发挥着关键性和主导性作用。高等教育的发展是我国建设创新型国家和国家创新体系，提高综合国力和国际竞争力的重要保障。因此，应该从满足国家重大战略需求的高度，重视高等教育学学科建设，提高高等教育学学科地位。建设作为一级学科的高等教育学，有助于高等教育学增强服务高等教育改革发展，服务经济社会发展和国家建设的能力，受益的不只是高等教育学科本身，还有我国的高等教育事业以及创新型国家建设。

第2篇：高等教育学的内涵范文

一、高等教育学研究对象的剖析

一般认为，高等教育学的研究对象即高等教育现象。然而此种描述过于宽泛，需要进一步细化。具体而言，高等教育现象包括哪些？分为几类？高等教育现象仅仅指人才培养现象吗？如此等等。以下展开论述。

（一）高等教育学研究现象的“外貌”

1.高等教育现象的主体部分是普通高等本科教育现象高等教育按层次可分为专科、本科和研究生教育；按类型可分为普通高等教育和成人高等教育；按办学形式可分为全日制和非全日制；按办学性质可分为公办、民办、公私混合联办。面对如此“复杂多样”的高等教育，高等教育学是否一网打尽，都去研究？显然不是。作为一门学科，高等教育学应把相对稳定、占主体部分、起较大影响作用的高等教育作为研究重点和“聚焦点”，而不是无所不包，把所有形式、性质的高等教育都囊括其中，这既不现实，又无必要。从世界各国高等教育的过去、现状以及未来发展趋势看，普通高等本科教育的存在和发展具有稳定性，是高等教育的主体，一定程度上能够代表整个高等教育系统活动的主要特征，因此，高等教育现象的主体部分应是普通高等本科教育现象。需要指出，此现象可从两个方面理解：既可以把它作为一种人才培养活动现象，也可以把它作为一种高等教育事业现象。前者聚焦于如何培养高级本科专门人才，后者聚焦于如何举办好该类型和层次的高等教育。事实上，两者相辅相成，统一于一体。人才培养活动举办得好，一定程度上就代表该类型和层次的高等教育事业发展得好，反之也成立。所以，研究时应兼顾两方面，切莫顾此失彼或者畸重畸轻。

2.高等教育现象既包括人才培养现象，还包含科学研究和社会服务现象高等教育在一定意义上等同于大学，或者说大学是高等教育的主体部分。就此而言，大学的活动就属于高等教育学的“研究势力范围”。大学的活动有哪些？首先是传播知识或称为人才培养活动。从历史上看，现代大学起源于中世纪大学，那时的大学活动主要是知识传播。这种活动一直延续至今，因此，理应列入高等教育学的研究范围。其次，在19世纪，科研究活动出现于大学校园内。因此，科研活动也应成为高等教育现象的组成部分，但这一点往往被忽视。事实上，大学的科研活动如何组织、如何运作、如何与人才培养相促进等内容应进入高等教育学的视野。对这些现象进行研究所得到的成果无疑有利于更好促进人才培养工作的开展以及高等教育事业的发展。此外，在20世纪，社会服务活动部分也成为大学的一项重要活动，它也应属于高等教育学关注的研究对象。综上所述，完整的高等教育现象应包括大学的人才培养、科学研究和社会服务等现象。缺失对科研和社会服务现象的关照，高等教育现象就是不全整的，高等教育学知识体系就是“一部分”的高等教育学。

3.高等教育现象是高等教育学“学科之眼”影射到的现象高等教育学曾追求其研究对象为它独家垄断，以此证明学科存在的合理性。事实上，研究对象的独家垄断并非学科成立的前提，对研究对象进行研究并提出他者无法得出的结论和成果才是学科成立的关键所在。“衡量一门学科是否对人类知识的进步与增长作出贡献，并因此拥有独立和尊严，主要取决于它是否拥有自己的视角和这一视角的丰富程度。”［1］对于所谓的“自己的视角”，学者吴康宁认为它就是“学科之眼”。在他看来，学科之眼是学科存在的根基；不同学科之眼看到的空间范围具有不可比性；每门学科都有学科之眼，经济学的学科之眼是“效率”、社会学的学科之眼是“公平”。［2］也就是说，学科存在的依据是“学科之眼”，“学科之眼”影射到的现象就是该学科的研究对象。显然，高等教育学也有“学科之眼”。笔者认为，高等教育学的“学科之眼”就是“高级专门人才的培养”。具体来说，对于高等教育规模扩招问题，经济学关注的是高等教育的规模、结构与经济配套的问题；政治学关注的是人才的政治化问题；社会学关注的是高等教育与社会分层的问题；高等教育学则是从“如何有利于培养高级专门人才”的视角进行研究，关注的是人才质量问题，与其他学科的研究视角存在不同，所以研究结论是独特的。由上可见，高等教育学的研究对象是高等教育学“学科之眼”影射到的现象，这一现象本身是客观的、公共的，其他学科也可对其进行研究，但是高等教育学则通过本学科的独特视角进行解读，使之成为不同于其他学科研究的“独特”现象。

4.高等教育现象是集“分离与统一、实体与关系”为一体的现象以哥白尼革命为伊始，科学在16-17世纪进入了新发展阶段，牛顿力学体系随之建立，成为科学发展的统治性哲学观。该哲学观的核心观点是：整个自然界分为不同的部分和领域，对事物的认识必须进行分解和局部定量，继而通过认识部分就能够认识整体。受此哲学观的影响，人们在认识高等教育时往往采用分割的办法，对高等教育现象进行分解，从局部来认识。如人们在一个时期认为高等教育属于上层建筑，过分强调高等教育政治功能，导致高等教育发展遭受重大挫折，此在时期表现最突出。改革开放后，又过分强调高等教育的经济功能，一定程度上忽视了高等教育文化功能的发挥，导致高等教育培养出来的人缺乏应有的文化素养。不难发现，上述都是把高等教育现象整体作孤立、分割来认识，从而导致不良后果。事实上，任何一个现象都是分离与统一、实体与关系相统一的。因此在研究时应形成这么一种思维：既要观察部分，又要观察整体；既要把其作实体研究，又要联系特定背景进行研究。对高等教育现象的研究也概莫能外。例如，高等教育具有政治功能、经济功能，也具有文化功能，三种功能是统一在一起的。在不同场合或者特定时空，高等教育的某方面功能比较突显，某方面功能比较弱化，但不能因为某功能相对弱化就忽略甚至无视它的存在。完整的认识应是要统筹兼顾三种功能，如此才能对高等教育有全面了解。综上所述，高等教育现象应是既分离，又统一，既是实体，又存在关系的现象。通过以上分析，高等教育学研究对象的范围包括了哪些、聚焦点在哪些方面等问题已得到解答，这样，高等教育学研究对象的“图像”逐渐清晰化。需要注意，上述几方面的分析在逻辑上并非递进的层级关系，而是从不同角度和不同层面进行，因而对分析结论不能作“递进化”理解。

（二）高等教育学研究对象的“内里”

在分析高等教育学研究对象“是什么”，“有什么”后，我们大致认识高等教育学研究对象这座“大山”的外部形态，而对于“大山”的内部景象，依旧未能窥透。因此，有必要对其内部景象———高等教育学的研究“问题域”，即高等教育学的具体研究主题和活动进行探讨。

1.高等教育学研究问题域的层次划分从层次维度划分，高等教育学研究问题域分为微观与宏观两个层面：一是微观问题域。关注的内容分为两大块，一是教学论，二是课程论。前者致力于大学课堂教学方面的研究；后者致力于大学课程、专业和学科设置方面的研究。二是宏观问题域。关注内容包括高等教育体系、高等教育与经济的关系、高等教育与政治的关系等。具体主题有市场经济与高等教育、文化与高等教育、高等教育体制、高等教育地方化与国际化、高等教育发展模式、高等教育结构等。对于高等教育学的研究问题域，有一些学者作过分类，这些分类一定程度上也可认为是从层次上进行的划分。德国学者乌利希•泰希勒认为，高等教育研究的主题领域可分为五个方面：一是与知识、学科有关的方面，如教学与研究、课程设置等；二是与人相关或与教学有关的方面，如考核与考试等；三是定量—结构方面，如高等教育机构的类型；四是组织和行政方面，如规划、行政等；五是国际化与全球化，如排名和指标等。［3］此外，泰勒［4］、福瑞克曼［5］也有相关的划分。分析这些学者的分类会发现，他们对高等教育学问题域的划分都包括了从微观的课堂教学到宏观的高等教育多样化、国际化等具体研究主题。

2.高等教育学研究问题域的活动类型划分从活动类型划分，高等教育学的问题域可分为教学（人才培养）、科学研究以及社会服务等三个方面。一是教学（人才培养）问题域。涉及高级专门人才的培养问题以及如何开展大学教育的问题。主题包括大学教育思想、大学教育理念、大学制度、教学、课程、专业、大学教师、大学生、大学与经济、大学与政治、大学与文化等。二是科学研究问题域。涉及通过科研活动促进教学质量提升以及大学科学研究等问题。主题包括大学科学研究与大学教学的关系、大学生科研素质、大学科研活动过程（计划、组织、管理、评价）、大学科研团队、大学科研平台建设、高校科研管理等。三是社会服务问题域。社会服务主要表现为通过大学教学活动和科研究活动服务社会和市场。主题包括大学生就业、大学科研成果转化、大学与社区互动、大学提供咨询服务、大学为企业提供订单式培训计划、大学开展合作研究、高等教育经营与股份制改革等。与从层次划分高等教育研究问题域的“共识度较高”相比较，从活动类型划分高等教育学研究问题域可能会受到一些研究者的质疑。有人可能会提出，教学（人才培养）、科学研究和社会服务只是大学的三大职能和活动，大学不等于高等教育，因此以高等教育为研究对象的高等教育学不能相应划分为教学（人才培养）等三个问题域。对此，笔者认为，在一定意义上，大学可以等同于高等教育，至少在近代大学时代就是如此。退一步说，就算大学不等于高等教育，大学是高等教育的主体部分却是不争事实，因此上述划分能够成立。事实上，我们日常中谈及高等教育时，有时候就有意无意地涉及高等教育的活动类型划分问题，只不过没有引起注意而已。例如，谈论高等教育质量问题实质上涉及三个具体问题，即作为人才培养的高等教育质量、作为科学研究的高等教育质量以及作为社会服务的高等教育质量。然而现实中更多地只指向作为人才培养的高等教育质量，但在整体意义上，人才培养质量只是其中一个重要部分，完整的高等教育质量应包括人才培养、科学研究和社会服务三类活动的质量。就此而言，既然存在三种活动形态的高等教育，高等教育学的问题域自然可分为三个，以针对三类活动进行研究。

二、高等教育学知识体系的探索

通过上述，我们很好地了解了高等教育学的研究对象，那么，围绕着研究对象构筑起来的学科知识体系是什么样子的呢？以下分两部分论述。

（一）知识体系分析：基于著作的解读

叶澜教授指出，“我们很长一段时期的教育学研究，是跟编教材绑在一起”［6］。同理，高等教育学研究也是跟著作和教材捆绑在一起。从这个角度上讲，高等教育学著作在一定程度上反映该门学科的知识体系建设水平，著作的内容大致是学科知识体系的勾勒，所以，可通过分析著作和教材来研究高等教育学知识体系的相关问题，诸如知识体系的内容模块、建构思路及建设水平。据笔者收集的资料显示，自潘懋元先生1984年编著第一部《高等教育学》以来，以高等教育学名称或相近名称命名的著作将近40部。由于著作和教材较多，这里只选取不同时期具有一定代表性的10部进行分析。分析上述著作的内容，得出如下几点初步结论：第一，在内容模块方面，大部分高等教育学著作的内容主要包括三块，分别是高等教育基本理论（如高等教育的本质、目的）、教学论和课程论（如教学、课程）以及高等教育体制（如高等教育的结构、制度）。第二，在建构思路方面，上述著作反映出多种建构思路。如胡建华教授等的《高等教育学新论》（1995）以学科论为开篇，以研究论为结尾，以历史论、逻辑论、结构论等构成主体内容，各个部分内容（主题）在逻辑上呈现了平行、并列的特点，反映作者按照“范畴”建构方法构建知识体系。薛天祥教授的《高等教育学》（2001）则体现了另一种建构思路。该著作由存在论、本质论和实践论三部分组成，以“高等专门知识的教与学”作为逻辑起点，层层推导，形成一个结构紧凑、前后衔接的知识体系。此种思路是“高深知识”逻辑起点建构法。第三，在知识体系建设水平方面，从多数著作看，知识体系所包含的“知识点”较多，知识涵盖范围较广，同时，“知识点”都是对高等教育实践的直接反映，是“工作体系式”的知识结构，为此，著作的知识能够直接指导高等教育实践，具有实用性较强的特点。但这种“工作体系式”知识结构也反映出高等教育学知识体系经验色彩较浓厚、建设水平不高的特点。如有著作把“高校的图书情报和高等学校实验室”作为知识体系的组成部分就体现这一点。综上所述，笔者认为，经过多年发展，当前高等教育学知识体系已初步成型，体系的知识组成部分比较明确，建构思路也呈现多样化特征，但是，知识体系还存在进一步完善的空间，知识的“理论性”和“成熟度”也需要进一步加强。

（二）知识体系建构：基于新的构想

上述已分析高等教育学的研究问题域包括三个，因此该学科的知识体系自然应围绕此三个领域进行建构。然而审视当前的高等教育学著作，不难发现，该学科知识体系的关注点主要集中在作为人才培养的高等教育这一部分，对作为科研活动的高等教育以及作为社会服务的高等教育这两部分内容关注力度不够，因而知识体系可能是不完整的。尽管有少数著作的知识体系列出科研活动部分的内容，但大多数把科研视为教学的辅助和补充，缺乏把它视为一种与教学活动并列的独立活动，缺乏把它作为与人才培养平行的知识结构进行建设，对作为社会服务的高等教育部分的内容也是如此。笔者认为，高等教育学的三个研究问题域在一定程度上都是独立的，都有自属的知识结构体，作为一个完整的知识体系，高等教育学在知识建构过程中不能顾此失彼，也不能把它们相互代替。今后，应重视作为科研活动的高等教育和作为社会服务的高等教育方面的知识建构，从而将该学科的知识体系建设推进到新的发展阶段。事实上，高等教育学的知识体系已经历了两个发展阶段。第一阶段为高等教育学初创阶段。此阶段的起始时间大致在20世纪40年代，以前苏联为代表。当时前苏联学术界把高等教育作为学科进行建设，出版了以《高等学校教育学原理》为代表的学术性著作。此时的高等教育学在严格意义上应称为高等学校教育学，因为它主要是围绕着大学内部的教学、课程和德育活动来构建知识体系［7］。第二阶段为高等教育学发展阶段。此阶段的起始时间大致在20世纪70-80年代，以中国为代表。该时以潘懋元先生、朱九思先生为首的老一辈学者把高等教育作为一门学科进行建设，潘懋元先生于1984年就主编出版了国内第一部《高等教育学》专著。此时的高等教育学是围绕着整个高等教育体系来构建知识体系的。这从该著作的内容得以证明。潘先生之后的高等教育学著作虽有多本，然而在知识构成上基本上没有超出第一部《高等教育学》的范畴。但正如笔者上述分析的，目前高等教育学知识体系仍不完善，需进一步发展成为完整的知识体系，向新的发展阶段迈进。基于上述分析，笔者提出如下的高等教育学知识体系新构想。第一，“圆”的意蕴。三个圆分别代表作为人才培养的高等教育、作为科学研究的高等教育和作为社会服务的高等教育。每个圆都代表着高等教育学知识体系的一部分，三者共同构筑高等教育学完整的知识体系。第二，“圆与圆之间是独立的和交叉的”表征。此表示每种高等教育所关注的知识重点和范围是不同的。例如，作为人才培养的高等教育致力于探讨人才培养目标、课程建设等方面的知识，作为科学研究的高等教育致力于探讨科研活动组织、科研成果评价等方面的知识。另外，圆与圆之间存在交叉则表示每种高等教育关注的知识存在重叠区域，但知识指向的“目的性”存在不同。例如，作为人才培养活动的高等教育与作为科学研究活动交叉部分表示，作为人才培养的高等教育也探索“科研”部分的知识，其指向的是如何在教学中引入科研，以培养高级专门人才；作为科学研究的高等教育也探索“人才培养”部分的知识，其指向的是如何培养科研人员，以建立科研团队。第三，“每个圆的边界线都是虚线”的内涵。此表示高等教育的知识体系是开放的，其他学科或领域的知识只要能为其所用，就可纳入其中。这是一种开放型的知识建构方法，它欢迎其他学科的知识加入其中，共筑高等教育学雄伟的知识大厦。第四，“一大圆，两小圆”的“隐喻”。此表示三种不同高等教育的知识在知识体系中的“份量”和“地位”存在不同。作为人才培养的高等教育是高等教育学知识体系的核心部分，其地位相对重要，而作为科学研究和作为社会服务的高等教育则是重要组成部分，这两部分的知识不能“冲击”前者的“份量”和“地位”。总之，高等教育学知识体系不是一个线性的、结构紧凑的知识体系，而是一个松散的、开放的知识体系，其他学科的知识只要能为高等教育学所用，就能融入该学科的知识体系，所以，开放型建构应成为高等教育学知识体系建构的一种新尝试。

三、结束语

第3篇：高等教育学的内涵范文

[关键词]高等教育质量 价值属性 保证措施

[作者简介]汪国好（1965- ），男，江苏句容人，江苏农林职业技术学院，副研究员，主要从事化学教育和学生思想政治教育与管理工作。（江苏 句容 212400）

[中图分类号]G640 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）03-0167-02

高等教育质量如何？高等教育质量的价值属性又如何？怎样保障高等教育的质量？随着我国高等教育事业的不断发展，我们必须面对和思考这个问题。不同学者对此提出了不同的看法。Diana Green认为 “质量像‘自由’‘正义’一样令人难以捉摸”。Ronald Barneett认为高等教育质量在于个人的感觉。人们对高等教育质量缺乏共同的、本质的认识。因此，从逻辑上严格界定“高等教育质量”的价值属性十分必要。

一、质量与教育质量内涵辨析

“质量”的内涵从最初的作为“独有的”“优秀的”“第一流”的代名词，到重生产、轻交换的工业经济时代的与设定的规格或标准的一致性和“对目的的达成度”，再到市场经济条件下的“符合消费者的愿望和需求”。20世纪60年代，美国质量管理专家朱兰定义质量就是适应性。上述定义都带有一定的局限性。国际标准 ISO9000对质量的界定是比较全面和准确的，也是国际公认的，即：“一组固有特性满足要求的程度”或者“反映实体满足明确需求和隐含需求的能力的特性之总和”。质量要满足顾客的需求、社会的需求及其他相关方的需求。而不同质量客体对质量的需求也不同。“明示的、通常隐含的或必须履行的需求或期望”，这是质量定义中的“要求”。从上述对质量定义的分析可以看出，“质量的有无取决于客体本身的性状和特定的主体需要”，质量的实质就是客体的属性和主体的显性及隐性需求之间和谐程度的一种价值判断。

《教育大辞典》中认为教育质量是教育水平高低和效果优劣的程度并通过培养质量的对象体现出来，衡量教育质量的标准有两个方面，分别是指教育目的和各级各类学校的培养目标。教育目的规定受教育者的一般质量要求，是教育的根本质量要求；各级各类学校的培养目标规定受教育者的具体质量要求，是衡量人才是否合格的质量规格。但是，这只对教育质量现象和影响因素的罗列而非对教育本质内涵的揭示，只能算作实践教育学中教育质量的内涵。

还有人将教育质量理解成学生的学业成就水平和学生在学校中所获知识技能及态度为其离开学校后的生活做准备的适切性，或指的是教育产品或教育质量的好坏高低，反映了人类美好的教育理想。

在界定质量概念基础上来界定教育质量的概念，首先要对教育的本质有所把握。本质是事物的内部联系，它由事物的内在矛盾所规定，是事物的比较深刻的、一贯的和稳定的方面。从1978年至今，关于教育本质的研究颇受关注，公开发表有数百篇专论和数部专著，主要包括：生产力说与上层建筑说，双重属性说、统一说与多重属性说，社会实践活动说与特殊范畴说，生产实践说与精神生产说，生产部门说与非生产部门说等。上述各种观点都从不同角度揭示了教育的本质，都有一定的说服力和合理性。同时，也只有在深入研究教育同生产力、生产关系、经济基础、上层建筑以及其他社会因素之间的密切联系，才能更深入、更准确地把握教育的本质。

薛天祥认为，作为一种社会现象，教育是培养人的社会活动，是促使受教育者社会化的过程，这是教育区别于其他社会现象的本质性。根据以上表述，教育质量可以界定为对作为培养人的社会活动所固有的特性和参与这一活动的相关主体的显性及隐性需求之间和谐程度的价值判断。

二、高等教育质量的价值属性

各种教育之间本质上的差别，对于教育本质来说是从属性的，是同类事物之间的差异。但是，作为与其他教育有所区别的高等教育，其属性必然又是有所不同的。有学者认为高等教育是建立在普通教育基础上的专业教育，以培养专门人才为目标。因此，我们可以认为高等教育只有当生产力发展到一定阶段，社会需要生产技术、经济管理以及上层建筑各部门比较专门的人才，同时自然科学和社会科学逐步从哲学中分化出来并有了相当的发展的时候，才从一般的学校教育中分化独立出来。联合国教科文组织定义高等教育为：高等教育是由大学、文理学院、理工学院、师范学院等机构实施的各种类型的教育。《大英高等教育百科全书》认为高等教育是学术水平高于中等教育的第三级教育。高等教育质量的概念至今仍旧处于不断的动态变化之中。

需要分析高等教育的外延来认识高等教育质量的属性。高等教育质量的外延是指，为教育所提供资源的质量、教育实践过程的质量、结果的质量。这是因为，从高等质量的职能来看，具有三大职能，他们分别是人才培养、科学研究和社会服务。因此，高等教育质量的外延也包括了三个方面，它们分别指的是人才培养质量、科学研究质量和社会服务质量。高等教育活动对人的培养过程可见到其质量的展开是在一个个不同的过程中完成的，这个过程是指高等教育投入、高等教育过程和高等教育产出三个阶段。

从教育对人的培养过程的视角来看，高等教育质量包括了高等教育投入、高等教育过程和高等教育产出三个阶段。即包括内在相关的维度：为教育所提供的资源质量（投入）；教育实践过程的质量（过程）；结果的质量（产出）。教育投入包括人力资本的投入，学习时间、内容投入，教育经费的投入，教育管理设施、环境的投入等；教育过程包括教学目标与计划的制订、教学内容的确定、教学方法的选择、组织形式的采用、辅导、作业批改及学业成绩的评定、教学手段的使用等；教育产出方面包括学生在校期间德、智、体诸方面的质量和毕业后在工作岗位上发挥的作用，以及高校直接面向社会所提供的服务。

由此，可以发现高等教育的共同属性：高水平的教师，完成完全中等教育的学生，接近科技前沿的教育内容，现代化的教育方法，先进的教育管理方式。这些属性组合在一起就构成了培养完成中等教育后的人的社会活动，这些完成了中等教育后的人在接受了高等教育后变得社会化。因此，高等教育是培养完成完全中等教育后的人，使他们成为具有高深知识的专门化的人才的社会活动。这就是高等教育最一般、最具普遍性、最基本的属性。在对高等教育本质属性和外延把握的基础上，结合上文对”质量”和”教育质量”两个概念的分析，从而可以将 “高等教育质量”价值属性表述为：高等教育质量是对作为培养完成中等教育后的人的社会活动所固有的特性和参与这一活动的相关主体的显性及隐性需求之间和谐程度的价值判断。

三、高等教育质量的保障策略

由于每所学校历史和现实等各方面存在差异，导致每所学校的发展水平和质量也不同。部分学校由于自身和外界的原因导致了存在着严重的发展质量问题。有的学校重经营教育而忽略了高等教育大众化的进程，培养出的学生应试倾向严重，能力低下，如四、六级英语考试及计算机等级考试水平较高，但实际英语口语、计算机操作能力低下；实践能力和创新精神匮乏，学生的社会实践重形式、轻效果，创新精神更是不够等。这就要求我们针对存在的质量问题，提出相应的对策，采取切实有效的措施加以解决。

第一，树立科学的高等教育质量观。《21世纪高等教育展望和行动宣言》所提倡的高等教育质量内涵多元化主张，要求我们树立多元化、多维度的质量观。由于社会多元化的需要，高等教育必须科学定位，寻求高等教育更宽广的发展空间是十分必要的，其发展思路也要做进一步的规划和转变。高等教育主题在不同时期有所差别，因此对于高等质量的评价标准也是随着主题变化而不断变化的。提高办学水平和内涵建设是大众化教育阶段的质量主题，因而需要建立以内涵建设和水平提高为目的发展的质量观。

第二，建立高等教育质量保证体系。现代社会的高等质量保证体系，主要包括内部的和外部体系。内部质量保证体系是学校自主质量保证，实现方式主要是通过质量管理、质量控制和自我评估。外部质量保证体系由校外独立机构来保证，实现方式主要有政府保证、同行保证和社会评估。其中内部保证是主要的保证方面，这是由于事物的内因起主要作用，而外因起促进作用。学校办学质量是由校长、教师、学生三级的共同努力来保证的。对学校办学自的尊重和教育质量要靠校长、教师、管理人员和学生的共同努力，内部质量保证体系在现实中最重要，同样外部的保证体系的监督监控也是非常必要的。

第三，构建高校自身质量监控机制。学校内部质量管理通过一系列保证制度建设，例如决策审议制度、专业论证制度、工作考核制度、教学评估制度等来加以保证；质量控制通过专业教育委员会、教学指导委员会、教学督导委员会、工作考核机制等来实现；自我评估即设立校、院两级教育教学评估委员会，校级的由教学副校长挂帅，院级的由教学副院长牵头，这个评估委员会通过科学的运行机制较为客观地对学校教育质量进行评估，从而有针对性地确定下一步教育教学政策和改进措施。

第四，高校外部质量评估机构的监控。可分为政府设立的高等教育质量保证委员会和民间社会评估机构，他们定期对学校进行评估。澳大利亚大学政府质量机构每五年评估一次，英国政府对高校学术审查，每六年一次。政府对学校评估出合格或不合格，社会评估机构对学校进行排名，这样有利于学校认识自我，提升自我。就我国的现状来看，对高校教育质量划分出等第来也是非常有必要的。让政府和社会参与监督和评估教育质量，有利于教育适应社会的需要。

第五，建立与国际接轨的高等教育质量认证制度。把有条件的学校建立成为国际品牌高校，保证我国高校的国际竞争力。推动学历互认，拓展校际间国际交流与合作的领域，争取发展我国高等教育的最大空间。在国际高等教育的平台和空间中评估我国的高等教育事业，可以从多角度保障我国高等教育质量。用国际化的标准来评估我国的高等教育事业，有利于提高高等教育的质量，促进高等教育评估体系的国际化标准的发展，有利于我国高教事业向国际化高水平发展。

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第4篇：高等教育学的内涵范文

党的十报告对各级各类教育全面协调发展作出了明确部署，并明确要求“推动高等教育内涵式发展”。什么是高等教育的内涵式发展？如何推动高等教育的内涵式发展？这些都是当前高等教育界迫切需要深入研究的问题。

一、高等教育内涵式发展的概念

作为逻辑学上的范畴，“内涵”与“外延”是相对而言的。“内涵”是指一个概念所反映的事物本质属性的总和，“外延”则是指一个概念所确指对象的范围。就发展模式而言，“内涵式发展”是以事物的内部因素作为动力和资源的发展模式，表现为事物内在属性的发展，如结构协调、要素优化、质量提升、水平提高、实力增强等；“外延式发展”是以事物的外部因素作为动力和资源的发展模式，一般指事物外部的延伸，如投资的扩大、规模的膨胀、数量的增长等。强调内涵发展并不意味着对外延发展的否定。内涵发展需要外延的支撑，就其实质而言，内涵式发展是以科学发展观为指导思想的发展，是更好、更快、更全面、更协调的发展；是使外延的扩展与内涵的丰富相互促进的发展。内涵式发展道路主要通过深入改革，激发活力，增强实力，提高竞争力，在量变引发质变的过程中，实现实质性的跨越式发展。

如同其他社会单元一样，高等教育自身也是一个复杂的体系，一个完整的高等教育体系涉及规模、质量、结构、效益、公平等五个主要变量，它们相互联系、相互影响，这五个变量中哪个作为工作的重点，要因时而异，与时俱进。高等教育的发展也有多种表现方式，可以表现为规模的扩大、质量的提升、结构的优化、效益的提高、公平的普及以及上述多个指标结合所表现出来的综合效益的提高。规模、质量、结构、效益、公平等的不同结合表现出不同综合效益，进一步表现为不同的发展方式，即内涵式发展和外延式发展，在当前形势下，高等教育的内涵式发展应当是以提高质量为核心的上述五个变量协调统一的发展。

事实上，当前以提高质量为核心的高等教育内涵式发展道路的提出经历了一个较为长期的发展过程，是一种历史的必然，是高等教育发展到一定阶段的客观要求，是在高等教育领域贯彻落实科学发展观的体现。改革开放30余年来，我国坚持科学技术是第一生产力，全面贯彻实施科教兴国战略和人才强国战略，高等教育经过“大改革，大发展”，取得了举世瞩目的成就。2011年高等教育毛入学率达26.9%，高等教育大众化水平显著提高，3000多万人的在校学生总规模稳居世界第1，我国已经成为名副其实的高等教育大国。但过去我国高等教育的改革与发展，基本属于偏重规模和数量的外延式发展，相对于世界发达国家的高等教育来说，在人才培养质量、教育经费投入与使用效益、师资队伍建设和管理制度建设等方面仍存在差距，我国高等教育还不能很好适应经济社会发展，还不能满足人民群众日益增长的接受优质高等教育的需求。因此，当前我国高等教育应当转到以提高质量为核心，规模、质量、结构、效益、公平等五个主要变量协调统一的内涵式发展道路上，这是高等教育自身生存与发展的必然要求，也是当前全面建设小康社会的历史必然。正因为如此，党的十站在当前我国教育改革发展的新起点，面对由高等教育大国迈向高等教育强国的新要求，提出要切实推动高等教育的内涵式发展，这是在全面总结改革开放30年来高等教育发展基础上，对未来我国高等教育发展提出的更高要求，对于进一步推动高等教育的健康发展具有重要而又深远的意义。

二、高等教育内涵式发展的实现途径

作为社会的一个复杂而相对独立的单元，高等教育内涵式发展的涵义不仅与人们对高等教育功能与作用的认识息息相关，也与高等教育在不同的社会和时代背景中对人、对社会的发展所起的作用不同而不断变化，同时它还随着高等学校规模、质量、结构、效益、公平五者之间的关系的变化而变化。因此，高等教育内涵式发展是一个动态的、发展的概念，在不同的时期，不同的背景下，其实现途径也不尽相同。而在当前，推动高等教育的内涵式发展，如下几个方面尤为重要：

1. 把“立德树人”作为根本任务

党的十报告明确提出，把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。这一表述与十七大报告的表述略有变化，即把“坚持育人为本，德育为先”调整为“把立德树人作为教育的根本任务”。这样的调整进一步明确了教育的目的和任务，有助于广大教育工作者更好地在实际工作中贯彻党的教育方针。坚持立德树人为根本任务，就要求我们牢固树立人才培养在学校工作中的中心地位，坚持育人为本、德育为先，积极推进素质教育，提高人的全面素质，更好地满足社会主义现代化建设的多样化的、多层次的需要。要坚持育人的方向性原则，积极探索和创新课堂教学的形式，大力推行全员育人的“学科德育”，发动广大教师深入挖掘学科本身所蕴含的价值观念和道德内涵，实现知识、能力培育与价值观培育的有机统一；要不断提升教育工作者的德育意识和育人能力，打造一流德育人才队伍，高校的思想政治课教师、班主任以及高校辅导员等都是德育工作的骨干队伍成员，应着眼于专业化发展，引导这一队伍牢固确立“立德树人”的职业理想与操守，加强能力锻炼和岗位培养，增进交流学习，造就讲团结、有水平、能战斗的德育骨干队伍，积蓄汇聚德育工作的社会基础，形成强大的育人合力；悉心培育学生健全人格，把思想道德教育与身心健康教育结合起来，既唱好思想品德教育主旋律，又强化健全人格培育，在这一过程中，尤其强调要不断增强新时期大学生思想政治教育的主动性、针对性、实效性，要坚持近些年来在贯彻16号文件中形成的行之有效的工作载体、工作方法和工作经验，并不断创新，以进一步提高大学生的全面素质，着力培养信念执著、品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质专门人才和拔尖创新人才。

2. 深化教育的综合改革

高等教育向内涵式发展转变，面临从思想观念到体制机制的种种困难，不改革、不突破就没有出路，不触及深层次矛盾就难见成效。因此，必须深化综合改革。相对于十七大报告而言，强调教育改革的系统性和综合性是十报告的一个重要特点。当然，这也是教育改革不断深化的必然要求。我们所理解的“综合改革”包含两重含义，一是教育内部诸方面相关联的改革，二是教育与政府、社会等利益群体的关系的改革。在高等教育内部，要完善质量评估体系，加强分类管理，建设优势学科，引导高校提高质量、办出水平；坚持开放办学，大力引进国外优质教育资源，积极参与中外人文交流，提高我国高等教育国际化水平；积极推进招生就业制度改革，建立健全综合评价体系。在高等教育外部，要深化科技体制改革，积极调动社会各界力量，大力推动协同创新；改革高等教育管理体制，进一步扩大高校办学自主权，推进高校依法民主管理；鼓励社会参与，加强各有关部门、各地区的统筹领导，落实保障政策措施，等等。所有这些，都不是单兵独进式的改革，而应当是系统的、多方联动的综合改革。对于综合改革，既要系统思考、顶层设计，也要“摸着石头”探索前进。没有科学理论指导的瞎摸瞎碰盲人摸象式的改革是万万不行的，但是脱离实际、脱离群众，“连石头都摸不着”的“拍脑门子”改革也是非常危险的。

3. 大力促进教育公平

促进教育公平是我国一项基本的教育政策，是实现社会公平的重要调节器。十报告把“维护社会公平正义”作为中国特色社会主义必须坚持的八项基本要求之一，并强调要大力促进教育公平，其地位比以往任何时候都更加突出。过去，我们也曾把教育公平作为社会公平的“基础”和“起点”。这种提法虽然突出了教育公平的重要性，但是在逻辑上有一个问题:教育公平又是由什么决定的呢？的基本原理告诉我们，经济关系是基础，经济关系决定其它的社会关系。这是唯物主义的基本知识。显然，我们不能因为教育公平重要就把它说成是社会公平的“基础”和“起点”，相反，它也是由经济关系决定的。但是，它确实是重要的调节器，处理得好，就能促进社会公平，反之则会固化甚至加剧社会的不公平。教育公平的相关制度属于“对保障社会公平正义具有重大作用的制度”，应当抓紧建设。当前，尤其要在合理配置教育资源和高校招生制度的改革上推出新的举措，取得新的效果。在高考改革上，要统筹兼顾，加快解决农民工子女异地高考的问题；建设高校招生考试综合评价体系，进一步深化统一考试内容与形式改革，为高校招生选拔录取提供科学的参考依据；要完善高等学校招生名额分配机制，促进高等教育入学机会公平。同时，完善经济困难学生资助体系，逐步提高资助水平，解决好毕业生就业问题，都是促进教育公平和社会公平的重要工作。

4. 重视教学文化建设

教学文化是教学实践中赖以展开的前提、背景和氛围，是在教学中教师传授的内容、教学的方法以及由教师和学生共同创建的精神气象和氛围的总和。事实上，课堂是教育教学活动的主要场所，教育教学改革最终要落实到课堂。从这个意义上说，课堂决定质量。进入21世纪以来，在知识爆炸和信息技术高度发展的年代里，传统的课堂教学文化已经不能适应当今的需要。诸如，教学内容更新滞后；教学方法单一，不能体现关注学生发展的理念以及重过程、重体验、重探究的基本理念；在师生关系和课堂氛围中，还没有建立起师生平等、师生互动、共同探讨、和谐活泼的课堂气氛。在我们的许多大学中，教师与学生之间缺乏起码的沟通，不少教师上完课就走人，根本没有时间和学生交流。清华大学本科教育学情调查报告曾对清华大学与美国大学教师在师生互动行为模式上的水平差异作过深入分析，得出的结论是清华大学在师生互动指标上明显低于美国大学。27.1%的清华大学学生表示，自己的学习表现从来没有得到过任何教师的及时反馈，而美国同类院校有此看法的学生只有7%左右。这种情况在国内高校普遍存在，有的甚至更为严重。因此，要提高高等教育质量，教学改革十分紧迫，必须倡导加强教学文化建设。加强教学文化建设，不是一件简单的事情，不能一蹴而就。因为一种新型的教学文化的建立，既受传统教学文化观念的影响，也受传统教学制度文化的制约，同时还要受师生传统教学习惯的束缚。因此，这就需要社会各界给予大力支持，需要各高校领导高度重视，尤其需要广大师生、特别是广大教师的积极参与。大学领导和教师要把目光投向教学、心思放在教学、精力投入教学，抓紧教学内容更新，抓紧教学方法改革，抓紧教学评价改革，彻底改变当前一些高校“昏昏欲睡”的教学文化，建立一种积极进取、努力向上、充满活力，有利于学生个性发展，有利于激发学生创新思维的教学文化，这是提高高等教育质量的必然选择。

5. 加强师资队伍建设

第5篇：高等教育学的内涵范文

论文关键词：上海市；普通高校；成人高等教育；特征；分析

一、教育管理模式多样化

上海市普通高校成人教育在发展的过程中，逐步形成三种主要的管理模式：第一种是实行一级办学体制，即由成人(继续)教育学院直接代表学校开展办学和管理，但不承担其他二级学院的办学管理任务。像上海交大、上海理工大学等；第二种是实行二级管理体制，即由成人(继续)教育学院作为全校归口管理职能部门，在完成管理工作的同时，和二级单位展开错位办学，像复旦大学、上海师范大学等；第三种是“教学和管理分离”模式，这是比较新型的管理模式，像华东师范大学等高校，一般另设成人(继续)教育管理处，作为学校的专职职能管理机关，成人(继续)教育学院作为一个二级办学单位，在职能部门的领导下展开工作。

在普通高校成人高等教育的发展过程中，这些不同的管理模式都发挥了它们的办学、管理职能，是成人高等教育发展的基础和保障。但是，我们也应该看到，上海市普通高校成人教育的管理模式仍带有一定的计划经济的痕迹，在经费投入、人员聘用、教学基础设施使用等方面不同程度地存在统得过紧、管得太死等情况。成人教育在面对激烈的市场竞争时，缺乏办学的自主权，缺乏生机和活力，难以根据社会发展和市场需求及时调整办学方向和优化办学结构，充分发挥自身优势和特色。

面对新的经济发展趋势和时代背景，成人高等教育要实现可持续发展的战略，必须突破制约它发挥作用的体制和机制障碍，坚持以改革的精神和改革的方法，在“试”中探索前进，在“闯”中开辟新路，建立科学的、适应社会经济发展要求的普通高校成人教育管理体制和管理模式。这种新的管理体制和管理模式的建立，不应是名称或形式上的变换，而是成人教育管理体制的战略性转变，在管理理念、管理模式、管理职能、管理方式上，都应有全新的内涵和外延。

二、办学从规模扩张转向质量提升

随着高等教育的规模扩张与结构调整，教育大众化的逐步推进，上海市普通高校成人高等教育正面临着新的战略转变，办学由规模扩张逐渐向质量提升转变。

在2005年到2009年的5年间，上海市普通高校成人高等教育的办学规模持续扩大。不但参加招生工作的普通本科学校的成人(继续)教育学院由15所扩大到29所(占当年本市高等院校的44％”左右)，而且在校生人数也从2005年的12.63万人增加到2009年的19.21 万人(占当年本市高等院校在校生人数的28％左右)，专业设置也已涵盖工学、理学、医学、法学、教育学、管理学、历史学、文学、经济学等9个学科门类。但同时我们还应看到，普通高校成人高等教育的办学规模扩大的幅度却越来越小，2009年的招生人数甚至比2008年还减少了2300人。

不仅如此，上海市普通高校成人高等教育的办学层次也已基本完成从专科为主向本科为主的提升。据统计，在2003年到2008年的6年间，成人高等教育在校生增加了1.58万人，其中本科学生增加了4.54万人，专科学生减少了2.96万人。从招生情况来看，录取本科学生占招生总人数的比例从，41.0％提升到59.2％，教育层次和教育质量逐步提升。

总体而言，上海市已基本形成多层次、多类型、多规格、多元化的成人高等教育体系。但是，我们还应看到，普通高校成人高等教育还存在不利于规模扩大质量提升的因素。一方面，高校的成人教育在很大程度上依赖政府和学校调剂，在教育资源的投资、管理、更新等方面缺乏主动权和自主权。近年来，由于普通高等教育连年扩招，教育资源的增长跟不上发展的速度，自身已是超负荷运作，教学资源匮乏、师资力量紧缺等都困扰着普通高等教育的发展，根本难有余力扶持依托其办学的成人高等教育。另一方面，高校成人高校教育的收益分配不甚合理，一般都是由学校和教学院系按比例分配，成人教育除了行政办公费用，可用于发展的资金甚少。教育资源再投入的缺位，必然导致发展乏力甚至停滞。

因而，建立高校成人教育资源自我调节新机制势在必行。通过机制的创新，建立相对独立的、有一定自主权的教育资源管理。通过优化、重组、协调等方式，全面盘活高校成人教育资源存量，将高校成人教育和社会教育资源进行整合，努力扩大与各类办学组织、办学机构和社会团体组织、企事业单位等的交流、联系和合作，科学、合理地利用社会教育资源，使高校成人教育在走向社会化的进程中增强能力和活力、提升质量和水平，从而促进高校成人教育的持续快速发展。

三、教学管理制度灵活多样

目前，上海市普通高校成人高等教育逐步推行“宽进严出、弹性学制、多次选择”的教学管理制度。首先，大部分高校的成人教育逐渐推行“弹性学制”，即以学分制为基础，学生可以根据自己从事的工作和专业的需要，自由选修课程和学分：允许学生提前毕业或中途退学，需要时再复学，学生对求学、就业具有更大的选择权。其次，学分互认制度。这不仅表现为普通高等教育的课程、自学考试的资格证书可以免修夜大学的相关课程，上海市的一些职业资格证书或岗位职业资格证书也可以免修成人高等教育的部分课程，而且还可以与国际资格证书接轨，学分互认。再次，实行“双证”或“多证”制度。为了纠正片面追求学历本位的倾向，上海市部分高校大力发展各类职业技能培训，坚持学历文凭、职业资格证书、技术等级证书以及其他各种证书并存、并用的多种证书制度。最后，上海市目前正在进行构建“学分银行”试点。通过设立相应的管理制度，实行学分认定、学分互认、学分积累和学分兑换，在上海地区形成学历与非学历教育、普通教育与成人教育、高层级与地层级教育的衔接与沟通的“学分银行”框架体系。

上海市普通高校成人教育推行弹性学制虽然已取得了一定的成效，但也存在着一些不容忽视的问题。特别是学分制设计和选修课体系还不够完善，造成学生盲目选课、教学资源不均衡等问题。普通高等教育与成人高等教育、学历教育与非学历教育、职业教育与成人教育的“立交桥”还没有实现真正的衔接与沟通。

要解决这些问题，铸造高校成人教育优良的社会品牌形象，要做好以下三个方面的工作。首先，对课程进行“矢量”设计。适时修订教学计划、教学大纲，更新教学内容，调整课程结构，确保学生选修、必修的课程学有所用。其次，建立教学双方互动的对话平台，并根据学生的学习兴趣，对学生因势利导。再次，成人高等教育要面向社会开放，通过构建覆盖上海区县、行业的教育服务系统，促进学历与非学历教育相协调、学校教育与社会教育相沟通、职前教育与职后教育相衔接、“产学研”相结合，并以现代信息技术为主要支撑，采用多种教学方式，构建多层次、多类型、多学科、全方位的成人高等教育体系。

四、网络化信息化广泛应用

上海市各普通高校成人高等教育在充分利用现有的教育资源和教育手段开展各种形式的教育和培训的同时，也在积极开发利用新的现代化的科技手段，积极推进电子化、信息化的网络教学、管理新模式的实现。

网络化信息化的科技元素已逐渐渗透到上海市普通高校成人高等教育管理、教学的各个环节之中。各个学校都设有自己独立的成人高等教育管理的局域网和学院内部网站，通过互联网与学院的内部网络实现无缝连接，构成学院内部、学生和社会逐渐完整的信息沟通体系。招生管理、教学管理、教务管理、学籍管理以及网络查询等工作都可以通过网络来进行。学生只要轻点鼠标，就可以通过网络下载相关课程的考纲、电子教案，课程练习等，可以观看教学视频、网络课件，完成网上问答、作业及学习测试等。以上海交大成人教育学院为例，成人高等教育的所有教室全部装有空调，配备独立播放影视教学的DVD机，并配有先进屏幕手写功能的计算机。不仅如此，学院还自主开发了“教学管理信息系统”，结合“Inter-net作业系统”、“Internet教学信息查询系统”和“Internet教学评价系统”等，为学生提供全天候的教学服务，实现了课题的全面延伸。

第6篇：高等教育学的内涵范文

（一）思辨分析能力不强

通过对教学研究者定性思辨问题的分析发现，虽然一些研究者在定性思辨态度上有一定的改观，但是还存在一些问题。采用定性思辨法的论文中有10篇文章是运用历史性思辨方法，这种研究方法在总体研究中占据的比例为3.25%，而采用比较性思辨方法在研究中所占据的比例为1%，采用多学科思辨方法的比重占据总体研究比重的2%。从该数据上说明研究人员对于教学研究的思辨深度不够，采用历史性或者是比较性思辨分析方法相对较少。更多的是研究人员个人的感悟以及总结。高等教育教学研究存在量高质低的现象，从而使得教育教学研究工作进展受到影响。

（二）研究方法较为单一

通过对高等教育教学研究方法的分析发现，教学研究视野较为单一，研究方法之间存在较强的对立性。主要表现为教学研究理论的经验型强，但是时效性低，采用定量研究法较少。高等教育院校的教学研究需要大量的思辨性研究，但是只是一味的重视思辨性思维而没有将理论分析与科学规范相结合，研究的结果往往没有很好的说服力，容易导致研究出现偏差。此外，如果人们一味的强调所谓的科学化方法，追求一些自然科学般的价值取向，强行使用自然价值标准要求教育学教学研究，会导致教育学的独特性遭到忽略，整个研究过程也不会有很好的进展。这就要求在教学中需要将研究理论与实证相结合，加强教学研究的时效性。

二、转变教育观念以及教学方法

高等教育院校的教师教育观念应该与新课程内涵相契合，树立为学生为主，实施合作探究的教学观念。在现有的教学形式上引入小组合作的教学方式，也可以采用案例教学法以及多层次的教学方法，促进学生参与到教学活动中。传统教学中所采用的教学方法比较单一，但是在公共教育教学中，其教学方法有多种形式，可以采用讨论法、谈话法以及教授教学法，也可以采用练习法以及试验法训练学生自主学习的能力。在对学生的分析能力进行培养的过程中可以采用调研法以及参观法进行教学。为增强学生学习的积极性，教师可以在教学过程中融合多种教学方式，将校内教学的方法与校外教学的方法结合在一起，为学生创造更多自主实践的机会，让学生自己动手操作，进一步加深对知识的理解。校外教学实践不仅需要学生记笔记，同时还能够通过实践的方式让学生多观察和思考。例如在讲解“学制”这一课程时，教师可以让学生深入中小学或者是教育机构进行调研，更清楚的了解学校的管理体制以及运行机制，同时还能够加深对学制的认识。师范院校在讲解到“班主任工作”这一课程时，可以将学生分配到不同的中小学校进行实习，同时与中小学的班主任多沟通，更好的了解班主任工作的内容。采用这种实践的教学方式不仅避免了课堂讲解的乏味，也能够让学生将教学中学习的理论知识与实际工作紧密的结合在一起，促进了学生实践能力的锻炼。

三、加强高等教育教学研究的主要策略分析

（一）加强研究者的研究分析能力

对于高等教育学教学研究者而言，掌握基础的研究理论与研究方法是非常重要的。因此在日常工作中，需要加强基本方法论的学习，只有提升夯实基础，才能够提高研究者的理论水平。此外，还应该增强教育研究者的多学科分析能力。在高等教育教学研究中，历史性与比较性思辨能力是教学教学研究者研究方法中不可缺少的一部分，研究者需要在加强哲学思辨分析的同时增强历史性以及比较性思辨分析能力，这样可以有效提升研究水平。加强多学科的分析有助于其全面进行定性研究，并且能够增强研究内容的说服力。多学科分析能力是我国当前教育研究中比较稀缺的研究部分，高等院校的研究者在加强本专业功底的同时应该扩展其自身的科学文化知识，将专业知识与其他学科的知识相结合，采用跨学科的角度审视研究对象，才能够更好的提升其综合分析能力。

（二）加强教学研究的创新

高等教育教学的研究方法需要进行创新，能够形成自己的独特研究法。为此，应该加强教育教学研究方法的针对性，只有有针对性的采用具体的教育研究方法，才能够使研究走向合理化。其次，应该加强研究方法的创新，以动态和发展的视角探究研究方法，既要重视教育研究的规范性，同时重视研究的独特性，研究内容需要适应现代科学发展趋势，在现有的教育方法基础上吸收其他学科的研究成果，形成具有现代化研究方法的体系。此外，研究者可以从研究实际出发，将定性思辨法与定量思辨法相结合，不仅能够消除两者之间的对立性，还能够真正的做好研究。

四、结语

第7篇：高等教育学的内涵范文

新课程改革剑指应试教育及其紧密配套的教育机制与教学模式。应试教育的归结点在于高考，在于高等教育，是立足于小学应试升中学、中学应试升大学的。这种传统的、顽固的课程建设及全套体制，对高等教育或消极、或积极的影响是不言而喻的。目前正在进行的新一轮基础教育课程改革，无疑是一场“讲”与“学”、高压灌输与高效引导、应试教育与素质教育之间的博弈，它已经并将继续对高等教育的改革产生深刻的影响。如果以一幢大厦始于奠基、终于封顶为喻，基础教育阶段的任何课程改革都是为教育大厦的楼层累积服务的，不可能实施与高等教育无关的基础教育改革，不可能在经过新课程改革设计可能脱颖而出的崭新基础建筑上，继续沿袭惯性的课程设计营造传统的高教楼层。

因此，新课程改革改的虽然是内容、方法、模式乃至体制，但归根结底改的是理念。教育理念正确与否，不仅是基础阶段的新课程改革成功与否的瓶颈，也是延伸阶段教育开拓创新的要害。高等教育中对于新课程的种种不正确的教育理念，无疑会成为基础教育的新课程改革“可持续发展”中诸多问题萌发、扩散并产生危害的主要原因。而确立正确教育理念进而推动高等教育的改革，关键在于教师，重点之一在于对教师教育的理论探讨和实践摸索。

关于教师教育，目前的研讨中存在几个误区。

一曰“教师教育即师范教育”。这种基于师范院校培养中小学教师的教育目的的传统认识，把教师教育局限于对中小学教师（包括师范生）的职前培养、入职培训和在职研修，而忽略了对高校、职校（包括师范院校）等教育序列在任或候任的教师的教育；

二曰“教师教育即教师职业教育”。这一看法，从教师的职业要求、岗位技能等角度分析不无道理，但往往因与“教师任职资格”、“教师职称”、“岗位培训”等概念混淆而产生实用主义、形式主义歧义。

三曰“教师教育即教育学专业教育”。就是把教师教育的内容圈定在教育学、心理学、课程与教学论等单一、狭小的范畴内，偏一而代全，忽视在不同教育层次间的同一专业的教学理念、模式的承接和延续，特别是专业课程的阶段性递进和继承性创新。

走出误区，新课程改革是一次最好的契机。

必须清醒地认识到基础教育的新课程改革对于高等教育的连锁性影响，把高校的课程建设与中小学的课程改革联系得更紧密一些。在经过矫正后的基础设施上，建筑一脉相承的上层设施，把基础教育视为高等教育改革潮流的源头，为社会经济、人文、科技发展提供不绝的“活水”。

必须直面中小学教育与高等教育的脱节、断裂现实，致力于通过在终身教育思想指导下的、与时俱进的教育理念转换，推动高校的课程建设、专业建设、教材建设与教师队伍建设，使“大众化”了的高等教育真正成为基础教育的高级阶段、创新阶段。

第8篇：高等教育学的内涵范文

西方大学制度的几种主要模式及其启示——从权力结构的角度分析

大学组织内部治理的基本要素探析——基于权力场域的视角

五年来中国教育基本理论发展之路

“作新民”的乡土遭遇——以历史及当代平民教育实践为例

办学条件对学生影响的“凯西模型”及其应用与发展

论影响高等教育质量的学校相关因素——基于全国121所高校问卷调查的实证分析

大学战略管理的视角:校史研究的组织、推动与创新

美国高等教育平台上的公司大学

北美殖民地学院的公共支持方式

试论农村辍学与社会公平的关系——农村义务教育阶段辍学现象的社会学分析

中国地区间义务教育公用经费价格建模研究

北京市不同户籍幼儿学前教育资源差异研究

中国人民大学组建成立教育学院

大学生生涯规划及其影响因素分析——基于2009年中国教育长期追踪调查(CEPS)数据

论我国学生学业分化问题及其影响因素——基于中国教育长期追踪调查(CEPS)的数据分析

当代大学生浪漫爱情观的特点——基于爱情量表的量化分析

我国区域研究生教育与经济发展水平的协调性研究

美国大学捐赠基金管理实践及经验研究

大学生就业地域选择的影响因素分析——基于扩展的托达罗人口流动模型

政府在义务教育服务中的绩效分析——基于北京市义务教育满意度的调查

乡村学校:何以至此,以此至何?

中国教育民营化及其困境——河北办学体制改革高中案例

影响城乡学生学习成绩差异的家庭因素及作用机制

1919年哈佛中日留学生之比较研究

关于教育研究中实证分析方法几个问题的探讨

论人的教育需要

教育私有化改革的演进逻辑

教育发展的国际比较

教育事业科学发展的基本要求——从《教育规划纲要》看国家教育改革发展方向

高等教育研究的前景

大学竞争特性探析

中国国际论文产出及其影响机制分析:1987—2007

基础教育优质均衡发展的美国经验

城市公立学校中流动儿童的社会认同研究

中小学英语教师素质影响因素研究——基于吉林省调查数据的分析

心理支持对中小学教师工作和生活满意度的影响研究

比较教育呼唤历史的回归——对欧美比较教育的历史反思

比较教育学科视野中的“教育借鉴”

清末国人“教育”观念的演变

大学之道与大学之路——简评《大学的探索》

2020年我国高等教育规模预测分析

论不同服务分类框架下的教育定位及政策走向

“十二五”教育公共服务体系建设:突出矛盾与主要任务

“十二五”时期国家财力与基本公共教育服务体系建设

“成长的窗户”还是“冰冷的制度”?——一所研究型大学本科生导师制的质性研究

大学生数学学习方式与学习情感发展的关系

高等教育投资风险和收益的实证研究

生源地助学贷款规模影响因素研究

高等教育内涵发展迫切需要制度攻坚

高等院校组织趋同行为的实证研究

从“结合”走向“疏离”:大学“教学”与“科研”关系的历史解读

创新·变革·挑战:美国国家创新系统发展中的大学

第9篇：高等教育学的内涵范文

关键词：高校；招生宣传；生源

作者简介：张广磊（1977-），男，江苏赣榆人，南京信息工程大学国际教育学院，讲师。（江苏?南京?210044）

中图分类号：G647?????文献标识码：A?????文章编号：1007-0079（2012）22-0010-02

随着我国高等教育事业的发展和社会形势的变化，高校之间对生源的争夺日趋激烈。生源质量的高低及丰富性对学校各项事业的发展产生重要与深远的影响。新形势下，通过招生宣传为高校争取丰富生源和争夺高素质的考生不仅成为高校招生工作的重要环节，也成为高校的重点工作之一。

一、招生宣传——高校的无奈选择

1.生源质量决定高校的地位

高校之间的竞争并最终决定其在整个教育体系中的位置的核心标志就是高校的人才培养质量，而提高人才培养的质量不仅需要严谨的教学、优秀的师资队伍、科学的课程体系设置以及良好的校园环境等，生源质量的高低也是决定特定高校人才培养的关键因素之一。原材料决定产品的质量，高素质的生源为培养高质量的人才提供了更为有利的条件。只有培养出更高质量的人才，高校才能在竞争日趋激烈的高等教育领域站稳脚跟，获得较为优势的位置。因而，为了确立自身在整个高等教育中的优势地位，各高校就不得不重视对高质量生源的争夺，加大招生宣传工作的力度。

2.生源关乎高校的生存

根据有关高等教育学龄人口数量变化趋势推算，2009年为我国高等教育学龄人口数量高峰，为12228.84万人，此后逐步下降，2012年高等教育学龄人口数量预计为9942.9万人，即与2001年数量相当。同时，随着对外交流逐渐增加，与世界的逐步接轨，国外教育机构纷纷抢滩中国教育市场。近年来，香港、台湾等地部分高校也直接参与高考录取，导致在生源数量下降、需求增加的情况下，高校间对生源的争夺将越来越激烈。可以预见，随着时间的推移，在各种因素的综合作用下，将有一批高校面临生存的危机。因而，对生源的争夺就成为关乎高校生死存亡的问题，谁能争取到足够丰富的生源，谁才能获得生存和发展的机会。

3.高校获得发展资源的需要

招生宣传不仅是高校获取丰富与高质量生源的必要手段，其实也是高校展示自我、扩大学校在社会公众中的影响、提升学校的知名度和美誉度，从而为自身发展创造有利条件的必要手段。特别是在高等教育体制不断转变的现实环境下，高等教育资源的分配方式、获取方式已经发生了重大的变化，高校要获得足够的发展资源就不得不想方设法提升社会对自身的认可度，而招生宣传正是高校集中展示自我、宣传自身的最佳方式，是高校获取更多与优质资源的必要方式之一。

4.学生与家长对高校的要求

随着考生和家长选择高校、专业的意识日益增强，他们迫切希望了解准备报考院校的自然情况，而高校对中国的绝大多数老百姓来说是一个既向往又陌生并充满神秘色彩的地方，有能力或有机会到高校进行实地考察和了解的考生及家长应该说是微乎其微。因而他们迫切需要学校能向他们进行实事求是的介绍，从而能够为自身的选择提供帮助，高校也有责任为考生与家长提供帮助。

5.正确贯彻执行高考政策的需要

为体现招生录取工作的公开、公平、公正原则，教育部要求高校在招生录取过程中必须实行“阳光工程”。高校通过招生宣传公布招生政策可以进一步规范招生管理，使录取行为和录取过程得到监督，增加了招生工作的透明度，更好地维护考生的合法权益。

二、招生宣传存在的问题与不足

高校招生宣传工作宣传了招生政策，有利于学生与家长对高校的了解，提升高校的知名度与美誉度，为高校的发展创造了良好的环境氛围。但由于生源争夺是生死存亡的竞争，关乎高校的切身利益，招生宣传中也存在许多不容忽视的问题，必须引起重视，否则将对整个高等教育的发展带来严重的负面影响。

1.虚假与不实宣传

正因为生源关乎高校的生存与发展，各高校都将招生宣传放在极其重要的位置。合理科学的招生宣传应突出高校的办学质量、内涵与层次，但也不难发现在招生宣传中存在各种虚假宣传的现象。比如有的高校，特别是一些民办院校把自己的办学质量、层次夸得“天花乱坠”，这不仅不能吸引学生，还会被考生当做笑谈。部分高校在宣传中内容失实，误导考生。更常见的情况是用自身的优势与特色涵盖其余，“一白遮百丑”。这些林林总总的虚假与不实宣传严重影响了高校在人们心目中的形象。招生宣传必须实事求是，准确把握“ 度”，才能取信于考生与家长，提升高校的社会形象。

2.影响人才培养

这种影响不仅表现在对高校的人才培养上，同样也在一定程度上影响了中学的人才培养工作。从对高校的影响来说，各高校不仅在考前集中大量的人力与物力开展宣传工作，即使在平时也要动用不少的人员开展宣传工作，甚至有高校派专人常驻外地开展此项工作。这在一定程度上影响了高校的正常教育教学秩序。同时教育资源是有限的，教育资源应该用在人才培养工作上，将过多的资源用于人才培养工作之外就必然影响人才培养质量。从对中学的影响来说，由于各高校对生源的争夺意识强烈，各种招数齐上，如有的学校要求宣传人员要深入到中学去，不仅要与学生面对面地进行沟通，还要与高年级班主任等保持密切联系，建立各种所谓的生源基地等等。这在一定程度上严重干扰了中学正常的教育教学秩序，不少中学教师与考生深感厌烦。