逻辑学基本理论精选(九篇)

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第1篇：逻辑学基本理论范文

关键词：高职；思政课；问题分析；教学效果

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1005-1422（2015）06-0064-03

思想政治理论课是高职院校大学生的必修公共课之一，思政课在现实教学实施过程中的规律性、有效性、科学性一直是关注及研究的重点，如何实现突破与提升，始终是思政课教师需要面对的难题。我们从教学实践出发，紧密联系高职思政课的实际，认为要重视通过认识问题、分析问题、解决问题，切实把握问题的基本脉络，以此来强化思政课的教学效果。

一、认识问题是思想政治理论课教学的必要前提

教育部2006年16号文件进一步指出高职院校要加强素质教育的要求。思想政治理论课的教学效果也正是素质教育改革结果的一大体现。然而，如何把这门课程开设好，如何让学生充分地意识到这门课程的重要性以及这门课程的价值所在，这需要教师紧紧把握住认识的根源，这也是组织实施思想政治理论课教学的必要前提，即学生对课程价值及意义的认识问题。具体体现在四个方面：

（一）采集学生问题

目前，高职院校面对的群体基本上是90后的青少年，这一代学生的成长与我们国家社会的发展变化有着密切的关系。因此，青年大学生的思想教育显得尤为重要，其中，思想政治理论课的教学对青年大学生的“世界观、人生观与价值观”的正确形成更是有着举重轻重的作用。若要把思政课的理论知识牢牢烙印在学生的心里，就必须追本溯源，回归到教学对象即学生本身。为此，思政课教师应该立足于实际情况采集学生相关的信息，经过分析进行处理，使课堂教学做到是“有备而来”。一般而言，思政课教师可以运用查阅相关资料、档案了解学生的情况；运用直接观察法，观察学生的日常行为、学习态度，掌握他们问题所在；运用相互交流法与学生直接进行沟通，倾听学生的心声，并予以足够的尊重和耐心；运用分类整理法，将每一个现实的学生现实的问题分门别类规整好，以便有针对性地解决问题；运用问卷调查法，从总体上把握学生问题的趋势。

（二）建立问题体系

基于思政课教学有效实施的需要，教师要想切实地提高教学效果就要事先建立问题体系，这样将更有助于课堂上教师的“教授”与学生的“学习”，也有助于在教学过程中发现新的信息与新的突破。针对建立问题体系的需求，可以从时间维度和教育对象这两方面来考虑。首先，从时间维度看，分为“结束性问题”“现实性问题”“发展性问题”。“结束性问题”通常指学生在已有结束的成长、学习过程中所表现的思想、行为等状态；“现实性问题”通常表现在处于现实社会与校园环境之中，当代大学生思想行为方面呈现出来的思想、行为等状态；“发展性问题”主要是指大学生在未来即将面对的成长过程中，以个人发展为主旋律的相关问题。其次，从教育对象视角来看，侧重大学生现实、学习生活的“横断面”，突出表现在：学生的生活状态如何、学习态度如何、与人相处如何、家庭关系如何、还有诸如如何看待社会不良现象、如何面对时尚潮流、如何有效利用网络、如何确定未来人生目标等，这些都将是建立问题体系的依据。对思政课教学对象的问题有了基本认知之后，要落实的是如何有效建立问题体系。主要着重三点：第一，要充分利用采集的问题；第二，要将所发现的问题，依据一定的标准进行分类；第三，建立问题档案，形成规范的问题库，便于系统加以解决。

（三）了解教育对象问题现状

思政课教师应根据已经建立的问题体系，按问题的类别了解学生问题的现状。重点掌握问题的现状：涉及哪些方面、严重程度如何、关键影响因素有哪些、存在形式以及学生问题的发展趋势等。教师只有对学生存在问题的现状做到心知肚明，区分主次，抓住重点，才能切实增强高职思政课教学的实效性。

（四）确定解决问题的目标

高职思政课教学要确定清楚解决问题的目标，教师要知道根据所讲的教学内容是旨在解决学生身上的哪些问题，有哪些层次，对这些问题的解决都必须依托于讲授、引导的内容。确定问题解决的目标通常需要从三个方面着手：一是在认知上，大学生往往存在对事与物，乃至整个世界混沌的感觉，教师则应该积极帮助学生、引导学生形成正确的认识；二是在情感上，在教育对象具有了一定认识的前提下，应努力促使学生从不愿意向愿意、从不相信向相信、从不喜欢向喜欢、从不参与向参与的方向产生渐进性的转变，归结为个人心态反映程度的调整即是情感的转变；三是在行为上，当大学生以消极的态度去思考、处理问题及事件时，思政课教师则要尽可能通过课堂教学转化他们的思维模式，进而让他们能够以一个阳光、积极的态度去面对与处理，并且应鼓励他们积极付之行动，学会改变，学会参与，学会实践，以坚定有力的行动来承担与改变，挑战自我，不断进步。

二、分析问题是思想政治理论课教学的实施关键

在思想政治理论课教学的实施过程中，教师对学生群体各种问题的发现正是实施“问题意识”教学的起源，成功的思想政治理论课教学亦是基于对教学对象各类问题的有效分析。

（一）认识“问题”的起源

从对学生问题的采集、了解到学生问题的现状来分析，表明其问题不是从来就有的，更不是凭空而降的，它是切切实实跟每一位学生的现实紧密相关的，而且，每一位学生主体不同，问题的源头和形式必定不同。这需要思政课教师应采取有针对性的方法来解决每一个具体问题。

指出：“大家明白，不论做什么事情，不懂得那件事的情形，它的性质，它和它以外的事情的关联，就不知道那件事的规律，就不知道如何去做，就不能做好那件事。”思政课的教学亦是如此。面对高职学生的教学，教师应该坚持“以人为本”，立足于“每一个现实的个体”即每一个现实的学生，将他们作为教学的主体，充分地了解学生的个性与特点，进而来准备思想政治理论的实践教学才更有针对性。因此，教师应该从“学生问题”的起源出发，从学生自身出发，要尽可能地了解学生主体曾经的成长环境、现在的生活状态以及思想状态，以便更好地引导学生的世界观、价值观、人生观。

（二）分析“问题”的构成

从高校思想政治理论课的实施来看，“学生问题”主要基于大学生成长、成才过程中涉及到的三大问题：历史问题、现实问题和未来问题。

首先，从历史问题的角度来看，思想政治理论课的教师，面对的是思想“半成熟”的大学生，他们的所想、所思以及最后的行为定向始终是来源于曾经的生长及学习环境。作为教师，更应该尽力着眼于学生家庭背景；着眼于学生在曾经的学校受到过哪些思想的影响；同时不可忽视学生在他们当地的地区又有着怎样的一种社会生活氛围。通过以上分析，教师应该把握多方信息，确定教学内容及目标“定位”，帮助学生们树立正确的价值观。其次，从现实问题的角度来看，教师应该认识到自己授课的对象高职学生属于一个特殊群体。作为一名合格的思政课教师，更要尽量走进学生的内心，尽可能地去了解他们的期待与愿望。再次，从未来问题的角度出发，思政课教师的责任远远不止在于帮助学生解决过去存在的问题、澄清认识所关注的现实，而在于从更深层次视觉来引导学生思考在今后的工作中，如何从容地面对成功与失败；如何做到始终如一地恪尽职守、爱岗敬业；如何能够正确地处理个人与集团的关系，旨在帮助他们实现未来的更好发展。

（三）明确“问题”的环境

通过分析学生问题的构成，可以发现学生的成长环境对学生的影响重大。由此可以明确地得出，家庭熏陶、社会影响与学校教育都对学生具有深刻的影响，一定意义上可谓同等重要。

首先，家庭教育对人的影响是长久而深远的，但是，在父母与子女的沟通中，往往表现出差强人意的地方，有些家长总是以一种高高在上的态度与子女沟通，无形之中加深小孩排斥的心理，甚至是害怕的心理。久而久之，孩子习惯性地伪装自己，把自己封闭在一个自我的世界中，问题逐渐形成。

其次，社会环境的影响也不容忽视。伴随着经济的发展，不可避免地带来了一些负面的信息。高科技的电脑、手机似乎成了主宰、支配学生的工具，一些学生并没有充分利用发达的技术产品来更好地完善自己的学业，反而沉迷于网络游戏之中，或者把大量的时间花费在网上进行交友聊天。另外，社会上的不健康的思想无形之中侵蚀着他们，致使他们追求错误的世界观、人生观、价值观。

最后，学校环境对学生也有潜移默化的影响。分别体现在校园文化上、教师的教学模式上和学生的群体的影响上。

（四）界定“问题”的状态

通过对以上问题的分析，学生问题的状态一般表现在以下几点。第一，要么自卑感强，要么过于自信，明辨是非的能力不强；第二，情绪波动大，难以控制；第三，意志力、自我约束力不强；第四，日常生活习惯不良；第五，对学习兴趣度不高，学习能力低下。

从思想政治理论课教学的实施过程中来看，把握核心“问题”已无形之中成为大学生成长与发展的生命之树，思想政治理论课开展得好与坏，直接影响着当代大学生今后步入社会的发展。高职院校乃至高校的毕业生从学校到社会的角色转换，他们应该如何尽快地从容适应，以及他们面对当今复杂的国际形势，又该如何理性、冷静地看待问题，这些都需要思想政治教师认真思考、总结。

传统的教学中，强调的是以教师为中心，学生只是被动地接受知识，而这样一种教学模式往往会导致学生处于消极的学习状态，久而久之，使得他们失去学习兴趣，甚至丧失思考问题的能力。现在大力倡导在教学过程中应以“学生为中心”的教学模式。培养学生学习的积极主动性，这样学生蕴藏的知识才会得到释放，能力才能得到有效提高。

三、解决问题是思想政治理论课教学的现实要求

思政课需要具备创造力的教师，要更加注重教学内容、方法的设计，借以有针对性地解决教学环节中若干“问题”。

（一）主题讲授以“理”服人

思想政治理论课在大多数人看来是一门比较枯燥、乏味，理论性很强的课程。然而，事实并非如此。这门课程是紧紧围绕当今时代正在发生的社会现实，运用基本理论解决实际问题。在这样的一个传授过程中，就需要教师做到“真心、真信、真懂、真教”，明确教学主题，掌握教学“事理”，灵活地运用教学方法。例如，选用案例教学法，通过形象生动的案例让学生由外及内，促成内心认同，接受教学内容及要求。哈贝马斯指出：“认同归于相互理解、共享知识、彼此信任、两相符合的主观际相互依存。认同以对可领会性、真实性、真诚性、正确性这些相应的有效性要求的认可为基础”。所以，在主题讲授的过程中，要针对当代大学生的问题焦点多列举事例，依据事实，讲授道理，进而引导学生，做到循序渐进。

（二）互动答疑以“诚”待人

与传统教学相比，现代教学更加注重学生的主体地位，更加注重学生的参与度。在思想政治理论课的实施中，讨论式教学法将可以更好地启迪学生的思想。然而，这样一个双向互动的教学模式对教师有一个最基本的要求，即必须以最真诚的态度面对学生。思想政治理论课程本身就是一门与时俱进的课程，应当与当下的政治、经济、文化、军事、科技、生态是紧密相连的。作为教师，对于知识的掌握必须是相当宽广而丰富的。但是，在如今正值信息化的网络时代，学生接受知识、资讯的渠道十分广泛，极大地扩展了学生的视野与思维。不可避免地出现学生对教师提出的问题超出了教师的掌握范围之内，此时，教师诚恳的态度显得尤为重要，要体现出真诚、真实、真心，绝不是强加于人，而是共同探讨。

（三）课堂归纳以“悟”导人

如果在思想政治理论的课堂上，教师只是一味地照本宣科，抽象地阐述概念，三尺讲台之下将会是死气沉沉、学生昏昏欲睡。如果教师能够结合知识点恰当地创设情境模式，在情境之下实施启发式教学，让学生在教师有意识的问题建构中搭建起知识的模型，使其身临其境有所感悟，对教学内容及问题有所认知与领悟，以“悟”导人。但是，这种教学过程对教师的要求极高，教师要充分把握思想政治课程的要点，也要细致入微的观察、分析每一位学生的特性，把握住问题的核心，有效准确归纳教学关键点，设计出一个个有目的教学单元，以此激发学生的求知欲和情感，进而促进培养学生健康成长。

（四）项目实践以“行”化人

当今思想政治理论课的教学内容是偏理论性的，即使教师在授课的过程中设计多种教学方法，尽量与学生进行互动，但是仍然具有一定的局限性。正所谓“如果所沟通的知识不能组织到学生已有的经验当中去，这种知识就变成纯粹言语，即纯粹感觉刺激，没有什么意义”。由此，思想政治课教学还应该设计实践教学的环节，丰富理论课堂。让实践丰富与支撑理论知识，力求学生动之以“行”，以“行”化人，达到体验学习的目的，让实践丰富学生对感知世界的认识。

参考文献：

[1].选集：第1卷[M].北京：人民出版社，1991：171.

第2篇：逻辑学基本理论范文

一、在教材中学习

逻辑学抛开思维的内容只研究思维形式，而且还抽取思维形式的结构进行研究，这就使逻辑学具有高度的抽象性。逻辑学的难度主要就在于这种抽象性。然而，任何抽象都是具体的抽象，抽象从具体中来，也可以到具体中去。在学习抽象的理论时，如果结合目前语文教材中具体的文本，以课本中的内容作为例子，使抽象与具体相结合，理论和实际相结合，那么就可以把不好把握的东西变得可以感知，容易理解了。教师在指导学生学习时，可以使用总合、分离等具体的学习方法。所谓总合，就是把所学的各种思维的逻辑形式，它们的定义、逻辑性质、表达公式以及每部分的基本概念、原理等内容进行概括总结，找出它们的相互联系，以及各自在逻辑理论体系中所处的地位，以便从整体上把握逻辑的理论体系。所谓分离，就是学完一部分内容后，对它的内容进行分解，把复杂的整体分解为单一的要素，从中找出基本的要素。比如，逻辑学中有大量的新概念，要一下子掌握这么多概念是困难的，那就可以先弄清其中的基本概念。抓住基本概念，就可以把握逻辑原理，由基本概念所派生的概念也就迎刃而解了。要弄清基本概念，首先就要明确它的内涵与外延，即概念的定义及其包含的种类，这恰恰需要运用所学的概念的基本知识。这样由分到合，由合到分，边学边用，融会贯通，会大大提高学习效果。当然，每个学生的情况不同，具体的学习方法可以各随其便，但把握理论体系，抓住学习要领则是基本原则，是成功的经验总结，每个刚刚开始学习逻辑的人都应给予重视。

二、在交流中练习

书本上学到的知识，必须不断地练习才能熟练和掌握，因此，要引导学生在课堂发言、小组讨论等交流活动中多加练习。任何一门科学都是一个理论体系，作为逻辑学的理论体系，有着很强的科学性和严密性。逻辑学研究的对象是思维形式和逻辑规律，思维形式主要是概念、判断、推理。推理是逻辑学研究的中心，有人就把逻辑学定义为研究推理有效性的科学，可见推理在逻辑学理论体系中的地位。任何推理都是由判断构成并以判断的逻辑性质为推理根据；判断则是由概念构成，是概念的展开；概念是思维的最小单位，是以浓缩的形式出现的。逻辑规律就是正确使用这些思维形式的规律。学习逻辑必须从概念开始，然后到判断，再到推理，由前到后，由浅入深，循序渐进。前边的知识不掌握，就很难向后边的知识进展。逻辑学研究思维形式，主要研究思维形式的结构，有人称之为纯形式，现在一般叫作逻辑形式。这是逻辑学的主线，逻辑学的理论体系就是由思维的邏辑形式这根主线贯穿始终的，因此，这也是学习逻辑学的要领。抓住这个要领学习逻辑学就能纲举目张，逐步融会贯通，否则，就只能在逻辑的门前徘徊，既不能登堂，更不能入室。逻辑学在研究思维形式时，学生畏难甚至产生厌烦情绪，这是可以理解的。只有不断地练习，而不是回避它，才能逐步熟悉它、掌握它。

三、在写作中实践

“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”逻辑学的知识关键是应用，在写作中注意概念准确，判断恰当，推理严密，就会慢慢提高。逻辑学是工具性学科，既然是工具，就离不开实践。逻辑学就是人类思维实践经验的总结与概括，它也只有在实践中才能被掌握、被应用。逻辑只有在写作文的具体运用中注意句子、段落、篇章之间的逻辑性，才能逐步理解。逻辑差的学生在作文中必然杂乱无章，这对我们是一个深刻的启迪，不管是学还是教，都应该理论联系实际，加强实践的环节。语文教材有大量可以作讲解逻辑知识的材料，分析这些就是一种重要的实践活动。例如，说明类文本中常常涉及“下定义”的方法，这就是关于逻辑中概念的知识，教师指导中不应该只告诉学生一个标准的句子，而是要引导学生掌握写这样的句子的方法和技巧，使学生能举一反三，通过少数典型文句的练习学会解决类似逻辑问题，不仅要巩固所学的基本理论知识，更重要的是要将理论知识转化为逻辑思维的能力。实践的另一个重要内容，就是对实际思维材料进行逻辑分析。实际思维材料包括自己的，也包括别人的。无论对什么层次的学生，都要引导他们把逻辑知识应用到写作中去，教师要帮助他们分析写作中的逻辑问题。这不仅有助于对逻辑的学习，也有助于作文水平的提高。逻辑对于刚开始研究逻辑以及一般刚开始研究各门科学的人来说是一回事，而对于研究了各种科学又回过来研究逻辑的人来说则是另一回事。逻辑学和语文学科的关系非常紧密，语文学科的知识越丰富，知识面越广，学习逻辑就越容易。

“一个民族要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”而逻辑学所研究的正是理论思维的形式和规律，中学生要提高理论思维的水平，就不能没有逻辑知识。当然，在目前的语文教学中，学生怎样学习、教师怎样指导才能提高学习效果，是一个值得继续深入研究的课题。

第3篇：逻辑学基本理论范文

一、文化渊源：比较逻辑学建构的文化链接

在任何一个民族的文化发展史上，思维方式特别是逻辑体系，可以说是民族文化的核心组成部分。逻辑思维方式从不同的维度影响文化,是人类思想意识的主要构成，有着不可或缺的地位。因此，在文化研究与建设过程中，应给予作为思维工具的逻辑以足够的关注。另一方面，从文化的视角剖析逻辑，可触及到逻辑发展中较为深层的因素，有助于人们从逻辑思维方法的运用角度对三大逻辑体系之间的差异及其原因给出较为具体、合理的解释。

三大逻辑所生成的文化背景各不相同。墨家逻辑依托先秦文化,因明逻辑依托古印度文化，亚里士多德逻辑则依托古希腊文化。张东荪先生认为逻辑是由文化的需要逼出来的。”方汉方先生说逻辑是文化的重要组成部分。”这要求我们要“把逻辑当成文化的产物，用文化来解释逻辑”，在不词的文化传统和背景中去分析、比较各自逻辑的特质。逻辑与文化有着不容忽视的内在联系。“逻辑与文化的联系既表现为文化的整体特征和需求对逻辑的制约，也表现为逻辑对文化的影响。”因此，我们主张进行比较逻辑研究，首要的是考虑世界三大逻辑体系发生发展的历史文化背景、社会政治背景与逻辑思维演化过程，并从中开掘三者之间的共同性与特殊性，才能对它们的异同作出合理的比较与说明。

我国先秦文化的基本精神与思想主题是社会伦理尺度与“明是非之分，审治乱之纪”的建立与实践。这种社会文化氛围决定了先秦时期以伦理纲常、政治哲学为内核，以人们的现实需求与实际经验为依托的价值取向。这种价值取向在先秦科技中有比较显著的体现。先秦的科学技术重实践、重应用而轻理论探讨。这一现象在墨家逻辑中也有所体现。詹剑峰先生认为，“墨子的认识论和逻辑在表现‘务实’的特征。”

比较而言，古希腊文化与我国先秦文化、古印度文化有所不同。古希腊文化的内核是求知，其主旨在于寻求有关世界整体及万物的知识。如此，古希腊人视求知为所有人的本性，为知而追求知识，并不以实用为目的。这种认知方式的目的是崇尚智慧、摆脱无知。

作为与古希腊亚里士多德的三段论几乎齐名的印度逻辑，所依托的是古印度文化。因明学是印度逻辑五明中之一明,与内明是一种手段与R的的关系。它的目的是进一步诠释内明，“考察正邪，研核真伪”。因明作为一个逻辑体系，研究推理、论证的逻辑形式，此与墨翟、亚氏分别创立的体系有相似之处。在西方传统逻辑中，因果性与分析性的联系规律、充足理由以及分析与综合命题的结合问题都不在三段论中讨论，但在印度逻辑中，它们合为一体。理智（intellect)不过是理由（reason)的别称，“一般的理由与具有三相规定的三段论的理由之间并没有什么区别”。

总的来说,墨家逻辑、印度逻辑与亚氏逻辑具有共同的特征，它们都表现为一种思维工具。它们之间所不同的只是墨翟是一种“故、理、类”的三物论式，亚氏用了三段论，而因明学则是一种三支式。关于这个问题，孙中原先生也认为墨辩三物与因明三支、亚氏三段论的基本结构是大体一致的，[W]此说是有道理的。从文化的视角解读，三种逻辑之间的共同性在于:三者都与当时的文化背景、哲学背景有着密切的关联。三种逻辑特殊性的一面为：以亚里士多德三段论为核心内容的西方传统逻辑虽然有一些论辩的内容，但当它建基于几何学的演泽性质后便独立地发展，因明学在以后的发展过程中与佛教教义论辩密不可分，而以《墨经》为主要代表的墨家逻辑则与社会政治论争互为影响。

二、义理探究：比较逻辑的研究范围与可比性原则

逻辑科学从古代到现代,至今已走过了2000多年的历史，其分支学科已延伸到其它许多学科领域。因此，比较逻辑研究的范围是相当宽泛的，不仅包括古代、近代、现代的逻辑之间的纵横比对、内在汇通，而且包括世界三大逻辑传统的同异比较、沟通对话。

由上述分析可见,在进行比较研究的过程中，不能把目光局限于逻辑本身的理论内容，而是要把比较视域建基于三种不同的文化背景来考察三大逻辑体系的发展过程，以此总结三者在逻辑类型方面的异同。三者逻辑类型的差异性决定了各自逻辑内容的不同。譬如，因明强调“能破能立”，确立了“宗、因、喻”三支作法，亚氏突出“怔明”，总结出三段论，而《墨经》则主张“辩”，集中讨论了“故、理、类”的三物论式。从本质来讲，三者都是关于推理论证的。逻辑是关于推理必然性的学说。金岳霖先生认为逻辑就是“必然的理”。从这个意义上讲，三大逻辑体系是具有可比性的。但三者在推理的表现形式上又互不相同，表现了不同的历史文化背景下人们对逻辑科学不同层面的多元化认识。我们认为这些认识是一种互补的有机整体，而不是相互拒斥的，从不同的侧面反映出逻辑科学在人们对客观世界的认识与改造中的作用。因此，中国先秦文化、古印度文化与古希腊文化发展互异的特质，从而影响各自的逻辑体系构成绝非偶然，而是有一定的理性思维基础且具一定必然性的。

逻辑是关于“真”的学问，其根本任务在于把有效与非有效的推理形式区分开来。“逻辑具有全人类性，世界上的逻辑只有一个，不存在不同地域、不同文化区域的逻辑。”三个不同的历史文化背景对逻辑的影响与制约并不能改变逻辑科学的全人类性。

比较逻辑学的研究，并非在任何情况下皆可进行，只有在具备“可比性”的条件下才不致背离它的初衷。在人类文化发展史上，三大逻辑体系各有侧重的多样化特性，决定了比较逻辑学研究的多层次、多角度、多方面特点。但是，究其可比性原则，最为根本的是“同类可比,异类不可比”。“求同”是求得比较对象之间的本质的“同”,而同类对象之间的差别主要表现在本质属性上，因此，“求异”是求得比较对象之间的非本质的“异”。.在这个从同到异的过程中，“同”是内在的同，“异”是外在的异，[13]这与逻辑科学的全人类性特点是一致的。

三、学科价值：比较逻辑成为独立学科的可能性

在我国逻辑学的研究中，比较逻辑作为一门独立学科的主张虽未被正式地提出来，却已有学者论及.

并持否定态度。国内有比较逻辑研究专家认为,任何一门学科都因其特殊的研究对象和研究任务而独立。比较逻辑不直接考察推理的有效性问题,不是逻辑学，因而不可能是一门独立的逻辑学分支学科。把较逻辑研究只是逻辑史研究的一种方法，属逻辑史的研究范围，因此在客观上作为学科是不存在的。美国学者沃特森也认为仅仅运用比较的方法来研究其它学科已经研究的内容,不能构成一个独立的学科。”M诸此等等。

其实,上述观点源于对比较逻辑赖以存在的比较研究方法的“合理怀疑”：既然21世纪的所有逻辑研究与国际性的学术视野须臾不离,一切逻辑研究的内容似乎都蕴含着比较的方法,那么比较逻辑学科的独立性便不复存在。我们认为，这是一种对比较逻辑最普遍的误解。以下我们试图从三个层面论证比较逻辑不在于“比较”，而在于“汇通”，“比较逻辑”（Comparativelogic)不是或不仅仅是“逻辑比较”(Comparedwithlogic),比较逻辑有其特定的“比较视域”,从而进一步论证“比较逻辑学”成为一门独立学科的可能性。

(一）逻辑研究新趣向：比较逻辑重在“汇通”,不在比较

首先,必须承认在比较逻辑研究中确实存在着比较的方法。比较是确定事物同异关系的思维方式，《现代汉语词典》将“比较”解释为就两种或两种以上同类的事物辨别异同或高下。”更为重要的是，比较逻辑研究不仅仅是采用比较方法的逻辑研究。比较方法绝对不能一网打尽比较逻辑的所有研究方法。

其次,如果研究者仅从东西方逻辑现象的表层上求取相似点加以类比、比附,没有将自己的研究视域渗入与汇通到中国、西方、印度文化现象的深处，去探究三大逆辑体系之间的内在性、汇通性与体系性,那么这种逻辑的比较(类比）因过于简单与机械，既没有成立的学术价值,也不能在学理上界定比较逻辑成为一门学科的疆域及意义。

最后,21世纪的逻辑研究不能也不应当背离国际性的学术视野,而是将三大逻辑体系互为参照系，但这样并不意味着所有逻辑科学研究都把重点放在逻辑的跨文化、跨民族之上。换言之,理应成为一门独立学科的比较逻辑学不是一种方法论意义上的研究方向，也决然不同于采用比较方法的其他逻辑研究，比较逻辑并不仅仅因为它运用了比较方法才成为一门独立的学科,更为决定性的原因在于,它具有自己特定的研究领域、价值取向与理论立场。

(二）比较视域：比较逻辑研究的理论基础

作为一种跨文化、跨民族与跨语言的逻辑研究，比较逻辑的研究方法超越了简单的形式上的异同类比,而包含了多种不同的逻辑研究方法,从而展现三大逻辑体系的特征及三者间的联系。

比较逻辑的“比较”属于理论基础意义上的比较视域（Comparativeperspective),而不仅仅是方法论。各种不同的比较逻辑研究方法必须立足于比较逻辑的基础，即在比较视域上展开。比较视域是比较逻辑研究者拥有的一种重要的学术能力与学术眼光。作为一种学术视域，比较视域是对三大逻辑体系的关系或各自与其他相关学科关系的一种内在透视,这种透视是跨越三大逻辑体系所依托的民族文化的内在汇通,也是跨越逻辑与其它相关学科知识的内在汇通,而不是人们日常语言中误解为一种徘徊于表.层的类比方法。我们赞同刘培育先生关于这种类比方法的观点：“以西方逻辑为标准模式,对中国古代逻辑或削足适履,或画蛇添足,或无类比附,使中国逻辑成为西方逻辑的翻版,抹煞了中国逻辑及中国逻辑史的特点,歪曲了中国古代逻辑的面貌”。

(三）学科综合化趋势：比较逻辑理应成为一门独立学科

在全球化趋势的推动下,人类逻辑思维方式有了很大改变,越来越琐细且互相隔离的学科研究框架正在被突破,跨文化和跨学科研究成为当前一个十分重要的理论热点。Us]在这一宏观背景下，不同文化、不同学科的相互渗透、相互融合,必然会刺激新学科的产生。当前的逻辑学研究正在表现为各种异彩纷呈的景象。如果要探讨三大逻辑体系得以产生和发展的具体历史环境及其对逻辑自身的影响，就必须加强多学科的综合研究。比较逻辑学科的形成顺应了这一时代的学术研究需要。

讨论至此,不难看出，“比较”虽是许多学科(包括逻辑学科)进行学术研究的方法,但并不能取代比较逻辑学，反而强化了比较逻辑在当下及未来逻辑界日趋国际化背景下的重要地位。比较逻辑学应当是建基于各种逻辑学科之上的一门综合性理论学科。它以三大逻辑体系为基础,突出比较意识、比较思维与比较方法的自觉运用,有自己特有的学科特性与学科视域、学科范畴。比较逻辑研究应当成为人类积极探索和变革思维方式,有效吸收不同文化传统、不同思维方式背景下的文化要素的重要途径。21世纪的比较逻辑研究，既要树立一种文化全球化与文化多元化意识的文化观念，又要成为人类精神相互对话和沟通的语境与操作平台。

四、学科框架：历史与文化视域中三个不同层次的比较逻辑学

我们认为，比较逻辑学研究可初步分为三个不同的层次:描述的比较逻辑学、评价的比较逻辑学与汇通的比较逻辑学。描述的比较逻辑学，是对三种根本殊异的历史背景与文化传统所支撑的三大逻辑体系本身进行研究，这是比较逻辑学研究得以进行的基础;评价的比较逻辑学，是对三大逻辑体系及其发展趋势进行纵横比对、同异比较，它是建基于描述的比较逻辑学之上的第二层次研究；汇通的比较逻辑学是指建基于描述的比较逻辑学与评价的比较逻辑学之上的，以历史与现实中三种逻辑的平等对话与三者内在关系的透视汇通为基本研究对象的第三层次的逻辑研究，是比较逻辑研究的最高层次。三个不同层次的比较逻辑研究具有不同的研究领域与价值立场，分述如下：

(一）基础研究：描述的比较逻辑学

比较逻辑学的研究与三大逻辑体系自身的研究有着密切的关联。其主要内容之一就是对三大逻辑体系的讨论。描述的比较逻辑学就是对三大逻辑体系本身的研究，是比较逻辑学三层次中的第一层，是前提与基础。此为基础性研究，以对三支逻辑源流分别进行挖掘整理与史料考证为主要研究方法。只有做好基础性研究才能深入到第二、第三层次的探讨。

对三种逻辑的研究是比较逻辑学的初阶。学术实践证明，真正对比较逻辑研究有建树者，必然对三种逻辑有深人的理解和把握。可以说，没有描述的比较逻辑学，就根本谈不上评价的比较逻辑学与汇通的比较逻辑学。

在我们看来，比较逻辑研究可以不以对三种不同的逻辑体系作出评价与比较为必要条件，可以只是“描述”的。也许有论者会否认这一观点：只是描述而没有评价与比较，不是比较逻辑研究。而我们所要表达的是，描述是进行评价与汇通的基础，理属比较逻辑学。正是基于此，我们将其称作“描述的比较逻辑学”，而将建基于三种逻辑研究之上的比较与评述，称作“评价的比较逻辑学”。

(二）同异比较:评价的比较逻辑学

评价的比较逻辑学是建基于描述的比较逻辑学之上的第二层次研究，它是对古代、近代与现代三种逻辑之间的纵横比对、同异比较。目前国内的比较逻辑研究多属这一层次。

我们认为，评价的比较逻辑学主要包括比较三大逻辑体系之间的相同点与不同点，在此基础上解释其不同的文化渊源，讨论三者的理论体系并研究与评价其间的方法论问题。这种评价的比较逻辑学主要是对逻辑发展史上所出现的三支逻辑源流进行对比分析、比较说明，从而寻求三者的“相同点”与“相异点”。这种同异比较，要求我们必须摆脱传统逻辑研究中形式上的比附与诠释的方法，对原有的经典逻辑中心论观念进行调整，将比较逻辑研究放在平等对话的前提下进行具体研究;要求逻辑界确立三大逻辑体系之间互动互惠的意识，改变一味追求共识、同一性或一味追求相异、特殊性的思维模式，调整传统的逻辑价值体系。

鉴予前文述及有论者否认比较逻辑学的“学科独立性”，我们提出一种更髙层次的比较逻辑研究范式汇通的比较逻辑学。

(三)贯通»合：汇通的比较逻辑学

在我们看来，汇通的比较逻辑学是比较逻辑研究的最高层次，它建基于描述的比较逻辑学与评价的比较逻辑学，以三大逻辑体系之间的平等对话与三者内在关系的透视汇通为基本研究对象。

从解释学的观点看，进行汇通的比较逻辑学研究要求研究主体拥有一种纯正的比较视域，研究者须在已经完成与把握描述的比较逻辑学与评价的比较逻辑学的基础上，对已经纳入自身知识结构的三大逻辑体系及其相关知识进行充分消化、融汇，并在此过程中，对其重组使其体系化，这种重组即意味着汇通与体系化成为可能。从这个意义上讲，汇通就是“打通”、“贯通”，是三大逻辑体系主体知识结构内部的“打通”与融合。

我们将比较逻辑学分为“描述的”、“评价的”与“汇通的”三个递进层次，从而进一步凸显“汇通的比较逻辑学”，根本动意在于超越某个民族的视域，将目光投向世界而非某一民族历史与文化所提供的思维成果，旨在使三种不同的逻辑传统贯通与连接起来，在世界范围内通过“比较逻辑学”来建构一种超越时空、超越民族的“公共逻辑”“人类共同的逻辑”。其理由是:全世界、全人类的逻辑只有一个,三大逻辑体系在本质上是相同的，不会因为表现形式与侧重点的不同而改变逻辑科学的全人类性。

五、余论

第4篇：逻辑学基本理论范文

20世纪70年代后期那场围绕学校体育的本质、概念和功能等问题的大讨论，掀起一股讨论热潮，也推动了我国学校体育理论的发展。但由于诸多原因，这种对学校体育基本理论执着探求的氛围最终没得到延续。一些专家、学者认为学校体育的本质、功能问题已经没有必要再继续探讨下去;甚至还有些专家、学者认为对学校体育的本质、功能等问题的研究不过是一场“文字游戏”而已，是解决不了任何实际问题的空谈理论。随着体育学成为国家级学科，学校体育基础理论的研究的重要性越发凸显，而学校体育本质与功能的问题又是学校体育基础理论中最基本的问题。本文试从逻辑学的角度学校体育的本质与功能进行分析，为这一问题的研究提供新视角、新思路。

1学校体育本质与功能的论争

在关于学校体育本质与功能的问题上，主要存有两种不同的观点，一种是“整体效益论”，另一种是“体质教育论”。整体效益论者认为，学校体育的涵义不再是传统意义上的学校身体教育的同义语，强调学校体育的整体性和各部分间的相互作用，并将其放在动态发展中考察［1］。在认识学校体育本质、功能、目标等问题上具有多维性特征。增强体质只不过是学校体育初级本质的表现，是学校体育一个方面的本质;对人的培养教育则是学校体育本质的进一步表现;促进人的身体、心理、社会适应得到全面健康发展才是学校体育最本质的特征。而且他们还认为，学校体育已超出增强体质的独特功能具有促进学生身心协调发展的全面效用，具有“健身”、“教养”、“教育”、“娱乐”、“促进个体社会化”、“美育”以及“促进学生个性全面发展”等功能。因此，主张学校体育的本质、功能是多方面、多层次的。

体质教育论者则从学校体育是以发展身体为核心的教育过程出发，认为本质功能是增强体质，对上述观点持反对态度。他们指出，这种把什么都扣上学校体育本质与功能帽子的观点是对学校体育本质与功能的否定。如果一切东西都是本质，就成了什么都不是本质，离开本质功能去完成其它功能，学校体育就名存实亡。因此，体质教育论主张，学校体育的本质只有一个，那就是发展身体，其本质功能是增强体质。以上两种观点各自都从不同视角阐述了学校体育的本质与功能。毋庸置疑，不同观点的相互探讨既可以开阔了我们的视野，也可以拓展我们的思路;学术理论的相互碰撞可以产生智慧的火花，也可以促进学校体育学术争鸣之繁荣，最终促进学校体育事业之发达。然而，尽管两种观点截然不同，但是我们却发现两者之间存在两个同样的问题。其一，双方都把学校体育的本质与功能混为一谈，而不是从学校体育的本体来分析学校体育的本质与功能;其二，双方都没有真正意义上区分学校体育本质与本质属性的区别。因此，两种观点均未能对学校体育的本质与功能作出真正的阐释。

2学校体育本质的逻辑学分析

2．1学校体育的概念界定

明确学校体育概念的含义是探讨学校体育本质属性的前提条件。目前，在我国学校体育理论界，关于学校体育概念的界定，学术界众说纷纭，然而，把学校体育归属于学校教育范畴已是当前认识的主流。对学校体育的归属问题在这里不准备做详细的论述，为了学术研究方便，采用比较权威的2000年12月新出版的《体育科学词典》中学校体育概念，即学校体育是“以身体练习为基本手段，以增强学生体质，促进学生身心全面发展，培养学生从事体育运动的兴趣、习惯和能力为主要目的的一种有计划、有组织的文化教育活动”［2］。

2．2本质与本质属性的区分

许多年以来，很多学者、专家一直对学校体育的本质问题论而不清，究其主要原因之一就是始终无法对“学校体育本质”与“学校体育本质属性”作出明确的区分。因此，在探讨学校体育的本质时，弄清两个概念是极为重要的。一言概之，事物的本质是指决定它是什么的东西。换句话说，事物的本质决定了这事物就是它本身，而不是任何其他事物。而事物的本质属性则是指该事物本身所具有的必不可少的特征。对此，亚里士多德的《形而上学》一书是这么解释的，在事物的说明方式中所包含的第一要素，反映事物本质的东西叫做属概念，而该事物的诸属性质叫做种差［3］。亚里士多德的这一论述为进一步区分“本质”与“本质属性”起到至关重要的作用。因此我们可以通过以下两点分析来更准确地把握本质与本质属性的区别。

2．2．1事物的属概念揭示了该事物的本质，同时“属”比“种”更接近于第一本体即本质事物的属概念既揭示了它的本质，也把它与其他事物区分开了。例如，“水”这一物质的定义是“无色、无味、透明的液体”。这里的“水”这一物质的属概念就是“液体”，它揭示了水的本质，换句话说，水是液体而不是固体或者气体［4］。由于属概念又可以分为好几个“属”或“种”，所以亚里士多德又试图从本体论角度解释最接近本质的本体，把本体分为三级:个体、属、种。为了更好的区分“属”和“种”，亚里士多德又进一步对把“属”和“种”进行相比较:由于“属”比“种”更接近于第一本体，所以“属”比“种”更加本位，第一本位即本质是指最根本的东西，是决定事物区别其他一切的东西［5］。虽然两者表面上都体现了本体，但前者比后者显然更贴切，更能体现事物的特性，而后者所指的太泛泛。

2．2．2事物的种差是种概念的本质属性，揭示了该事物的特征事物的种差能揭示该事物与众不同的特征即该事物种概念的本质属性。例如，水的种差“无色、无味、透明”就揭示了水这一种概念的本质属性。也就是说，“无色、无味、透明”是水三个缺一不可的属性，共同决定了在同一属概念中“水”这一概念不同于其他种概念［6］。但是，这时物质的内涵完全超出了“无色、无味、透明”的范畴。所以，随着概念内涵的扩大和外延的变小，就需严格地对已发生变化的概念作出严格区分，而不能混为一谈。同时，我们如果说事物的本质是独一无二的话，那么它的本质属性却可以有多种。#p#分页标题#e#

2．3学校体育的本质与本质属性的区分

通过以上的探讨与分析，已经明确本质与本质属性的区别。运用逻辑学的原理来分析，可以帮助能够更准确地把握学校体育的本质。

2．3．1学校体育的本质学校体育是以身体练习为基本手段，以增强学生体质，促进学生身心全面发展，培养学生从事体育运动的兴趣、习惯和能力为主要目的的一种有计划、有组织的文化教育活动。由于学校体育属概念可以分为几个属和种，即学校体育既是体育的子系统，又是学校教育的组成部分。因此，学校体育概念的属概念是“文化教育活动”，但从学校教育这个系统来看，德、智、体、美是组成学校教育的各个子系统，要想把学校体育与学校智育、德育、美育区分开来，学校体育的属概念理应选择学校教育，至于文化教育活动与学校教育哪个更准确，运用亚里士多德本体论的原理分析发现，学校体育的第一本位是学校教育，第二本位则是文化教育活动，所以学校教育是属，而文化教育活动则是种，显然，作为学校体育的属概念来讲，学校教育比文化教育活动更准确。根据属概念反映事物的本质这一逻辑学原理，因此，学校体育的本质既不是“增强体质”，也不是“娱乐身心”等，而只能是学校教育。这就从属概念上划清了体育与政治、经济、军事、农业和音乐等的区别。

2．3．2学校体育的本质属性上文有关“学校体育”本质的界定中，可以看出“身体练习”是学校体育的种差。依据种差反映事物本质属性的这一逻辑学原理，就可以确定学校体育概念的本质属性是身体练习，即“身体练习性”。因为只有身体练习才是学校体育与学校教育范畴中的德育、智育、美育等相区别的本质属性。至于“增强学生体质，促进学生身心全面发展，培养学生从事体育运动的兴趣、习惯和能力”等等只不过是学校体育的“附随属性”并不是其本身所固有的“本质属性”。我们认为，学校体育的本质是学校教育，学校体育脱离了学校教育就不能成立，同时这也反映了学校体育的“学校教育性”。学校体育与其他种概念的本质性区别在于学校体育本身的“身体练习性”，离开了身体练习，学校体育无从谈起，就像无源之水，也就不能成立。所以，“学校教育性”和“身体练习性”是构成学校体育的两个不可缺少的本质属性。

3学校体育的本质属性与功能关系的逻辑学分析

在以往的研究中，人们常常都把学校体育的本质属性与功能相混淆，然而，学校体育的本质属性与学校体育的功能之间是不能直接划等号的。学校体育的本质属性是学校体育区别于其他事物的本身固有的诸属性，即特有的特征，而学校体育的功能指学校体育在一定的环境和条件下对人和社会所能够发挥的作用，则是这些属性的外在表现，也是学校体育在我们现实生活中所发挥的各种作用，即学校体育对人的物质机体与人的精神思维以及社会物质与社会精神的多种作用［7］。当然，两者之间也不是毫无关系的，而是有着内在的联系。只要我们稍微深入研究就会发现它们的密切关系。事物的本质属性决定着该事物具有的功能，而事物具有的功能也就是该事物本质属性的现实反映。对于学校体育来讲也是一样，学校体育的本质属性决定了学校体育的功能，而学校体育的功能也就是学校体育本质属性的现实反映。正是因为学校体育本身具有“身体练习性”和“学校教育性”两个本质属性，所以在现实生活中才具有“提高大脑工作能力、促进有机体的生长发育、提高人体机能水平、调节人的心理、提高人体的适应能力”，即“健身”的功能，还具有“教养”、“教育”、“娱乐”、“促进个体社会化”、“美育”以及“促进学生个性全面发展”等功能［8］，而这些功能也是“身体练习性”和“学校教育性”两个本质属性的现实反映。

第5篇：逻辑学基本理论范文

──评《司法会计学》

庞建兵  朱家佑

由山东省济南市人民检察院于朝同志编写的《司法会计学》近日由中国检察出版社出版。该书以66万字的篇幅，从司法实践的需要出发，研究和阐述了司法会计领域内的诸多基本理论与实务问题。全书由司法会计概论、司法会计检查实务、司法会计鉴定实务三部分组成，是一部融理论性、学术性、综合性为一炉，集指导性、实务性和适用性为一体的鼎力之作。与同类题材的书籍相比，其特点是：

1.系统性。该书综合运用会计学、审计学、逻辑学、侦查学、证据学、鉴定学等众多学科的研究成果，采用借鉴法、抽象法、推演法、个案剖析法等方法，对司法会计领域内的基本理论、司法会计检查、司法会计鉴定进行了全面的系统性研究。作者通过提出大量司法会计新概念，将司法会计学的基本原理与实务理论有机结合起来，形成了系统化的新的理论模式。

2.新颖性。该书注重法理、学理原则，从诉讼实践的需要出发，将司法会计定义为诉讼活动，并依据诉讼法和侦查（调查）学原理，将司法会计活动的基本内容概括为司法会计检查和司法会计鉴定。在具体研究过程中，一方面，以诉讼中侦查、调查原理为依据，借鉴审计学的查账查物技术，将诉讼法规定的勘验检查与司法会计实践相结合，深入探讨了司法会计检查实务理论；另一方面，以司法鉴定的“同一认定”理论为指导，将司法鉴定与会计要素相结合，科学阐述了各类司法会计鉴定问题的具体鉴定原理、程序和方法。在坚持学理与法理并重的原则下，构建了以司法会计检查和司法会计鉴定为主体的“二元”司法会计实务理论体系，不仅促进了对司法会计理论研究的深入，也为侦、鉴分开的诉讼原则在司法会计活动中的运用提供了科学依据。

3.实务性。该书以最新的财务会计制度和原理为依托，以满足司法实践的需要为目的，用大量篇幅对各类案件的司法会计查证对策和新型鉴定问题进行了具体阐述，提出了切实可行的操作原理、方法和程序，并配有多种常用表格及计算公式，易学易会，具有较强的可操作性。如在司法会计检查实务方面，对走私犯罪案件、涉税犯罪案件、违反公司法案件、证券期货犯罪案件、洗钱犯罪案件、贪污贿赂犯罪案件、侵权渎职犯罪案件等30余种常见刑事案件提出了具体的查证对策和技术方法，使公安机关、检察机关的侦查人员能够易学易会，从而提高查办案件的水平和能力；在司法会计鉴定实务方面，探讨了有关账务鉴定、资产鉴定、往来账项鉴定、投资损益鉴定、经营损益鉴定、涉税鉴定、所有者权益鉴定等八种司法实践中常见的、必需的鉴定问题，总结出了科学的鉴定原理与方法，同时附以大量案例予以说明，并对实践中容易出现的失误进行了归纳，对司法会计鉴定实践有较强的指导意义。

第6篇：逻辑学基本理论范文

[关键词]判断 会计理论 会计理论判断

由于受到主观条件以及客观环境等因素的影响，在认识客观事物的过程中，人们会形成不同的主观认识。那么，我们如何去辨别这些认识呢？这就需要我们对形成的认识做出判断。会计界也是如此，当人们对一个会计理论有新的认识、看法，人们便会分析这种认识是否正确，就需要对会计理论进行判断。

一、会计理论判断的界定

（一）会计理论判断的概念

会计理论判断作为一个复合词，是由会计理论和判断所组成，所以首先应该明确什么是判断。

1．判断的概念

亚里士多德曾经这样定义判断：“真假的问题依事物的对象的是否联合或分离而定，若对象相合者认为相合，相离者认为相离就得其真实；反之，以相离者为合，以相合者为离，那就弄错了。”传统逻辑学对判断下了定义：“判断是对思维对象有所断定的思维形式。”任何思维对象都具有一定的性质，并与其他事物对象具有某种关系。思维对象的性质与关系即为属性。所谓断定，就是指明对象具有或者不具有某种属性。

2．会计理论判断的概念

通过对判断的清楚认识，再结合会计理论的认识，笔者认为会计理论判断是指对会计理论的性质以及两个或者更多的会计理论概念或者其他概念之间的关系有所断定的思维形式。

（二）会计理论判断的特征

为了更加深刻认识会计理论判断，需要对其特征进行分析。会计理论判断的特征主要有：

1．有所断定。无论会计理论判断多么复杂或者多么简单，它总是要肯定会计理论对象具有某种属性，或者否定会计理论对象具有某种属性。如果无所断定，既不肯定也不否定会计理论对象具有某种属性，那就不是会计理论判断。

2．真假之别。每一个会计理论判断本身都存在着是否与事实相符合的问题。符合实际情况的会计理论判断为真，反之，则为假。

3．恰当性。会计理论判断的恰当性是指对会计理论既符合实际又恰如其分的断定。对会计理论的断定是否符合实际，这不仅是会计理论判断的真实性问题，同时又是会计理论判断的准确性的问题。所以判断恰当必须以判断真实为基础，准确地反映会计理论的实际情况。要对会计理论做出恰当判断，要求研究者一定要有关于会计理论的丰富的实践知识，要有正确的立场、观点和方法作指导。

4．发展性。随着人们对会计理论的认识的发展，会计理论判断也在发展着，从一个会计理论判断过渡到另一个会计理论判断。会计理论判断具有这样的特征，这也是需要我们不断深入认识事物，从而提高会计理论判断水平，认识事物的本质及其规律，从而认识事物的属性。

5．辨证性。会计理论判断的辨证性是指在会计理论领域中，会计理论判断所包括的内容具有对立与统一的辨证关系。会计理论判断是由主词、宾词和系词三部分组成。主词和宾词之间的关系是既包含同一又包含差别的辨证关系。宾词是主词的一般性，主词是宾词的特殊性。肯定判断的目的就是要确定主词就是宾词。

二、会计理论判断的方法

1．理论法。运用基本理论判断是指运用马克思哲学认识论作为判断指南，来指导人们对会计理论进行判断。例如，人们对会计本质存在着不同的认识，第二种观点认为会计是以货币为主要计量单位，进行连续、系统、全面的记录和计算的记账、算账和报账的方法。第三种观点认为“会计的本质是一种管理活动，它以商品价值运动为管理对象，以货币计量为主要形式，以核算、监督为基本职能，通过搜集、处理和利用经济信息……讲求经济效益的一种管理活动。”第四种观点认为“会计是以提供财务信息为主的信息系统。”第五种观点会计是为提高经济效益，以货币为主要计量单位，采用现代化的专门方法，对扩大再生产过程中的资金运动进行核算和管理的系统。

以上观点的提出，实际是人们认识不断深化的过程，是在哲学中的认识论指导人们不断深入认识会计理论发现其本质规律，最后得到会计本质是一个系统的正确判断。

2．事实法。事实法是指根据实际情况对会计理论所做出判断的方法。例如，在判断会计理论是科学还是艺术这一命题的时候，可以利用事实法对其做出判断。会计学有独立的研究对象，会计学有一套科学的研究方法体系，会计学具有内容充实、体系完整的学科体系，经济的发展要求会计是一门科学。这些事实都说明了会计是一门科学。

3．逻辑法。逻辑法就是指利用逻辑学关于概念的内涵与外延知识，对会计理论做出判断的方法。概念的内涵是反映在概念中的对象的本质属性，又称概念的含义。内涵是概念的质的规定性。概念的外延是指具有概念所反映的本质属性的全部对象，又称概念的对象范围。外延是概念的量的规定性。

4．比较法。比较法就是指通过对两个或者更多的会计理论概念进行比较、辨别从而做出的方法。例如，在判断会计目标和会计任务是否一致的问题上，首先应该对二者的概念进行比较，会计目标时“会计的目的或宗旨”，会计任务是“期望会计所达到的目的和要求”。显然，二者是一致的；其次对会计目标和会计任务的性质进行比较，二者是相同的，都具有理论性、规范性和实践性。

5．分类法。分类法是指对分层次结构的会计理论有所判断的方法。会计理论划分层次，基本原则就是每个类别所包含的内容不能有交叉。例如，有人对会计行为规范体系分为如下四个层次：会计前提规范、会计法律规范、会计技术规范、会计职业道德规范。会计前提规范包括会计假定、会计目标，会计技术规范包括会计制度和会计准则。利用分类判断法知道，作为同一个层次内容，其内容不应该有交叉，然而会计假定是会计准则的一部分内容，这就出现了交叉内容，所以笔者认为把会计行为规范体系这样分层次不是很合理的。

值得强调的是，笔者只是将人们在做出判断时所运用的方法分解成单一的形式，但是实际上对一个会计理论做出判断时往往可能是多种方法共同作用的结果。

三、会计理论判断的运用

会计理论判断的运用范围很广，可以运用到政府机关、部门、学校以及讨论会等等与会计理论研究有关的研究机构和活动中。首先，会计讨论活动需要运用会计理论判断。会计学作为一门社会科学，一个问题的答案也许不是唯一的，那么讨论者就需要对这些答案做出判断，要么肯定某一个答案，要么否定某一个答案。会计理论判断很好的帮助讨论者解决了这样的问题。其次，学校搞会计理论研究需要会计理论判断。学校作为社会中重要的研究机构，是会计理论产生的主要发源地。在会计理论研究中，研究者需要运用会计理论判断中的各种方法，对研究对象做出判断。

参考文献

[1]逻辑学辞典[m]，长春：吉林人民出版社，1987

[2]逻辑学基础教程[m]，天津：南开大学出版社，2005

[3]于玉林，田昆儒，会计基础理论概论[m]，上海：立信会计出版社，2000

[4]于玉林，现代会计理论概论[m]，北京：经济科学出版社，2004

第7篇：逻辑学基本理论范文

著名的社会人类学家，功能学派的创始人之一。主要研究语言与社会、文化的关系。马林诺夫斯基认为，语言研究是建立在语义学理论基础之上的，要想把语言研究深入下去，必须建立一种语义学理论，要想把语言现象解释清楚，需要用语义学理论。他的理论最重要的部分是强调语言的功能，他认为语言是一种工具，工具的功能在于使用。根据他的理论，语言被认为是一种活动的方式，不是用来描述事物的，而是用来产生行动的。马林诺夫斯基提出了“语言情境”探讨语义理论。他认为话语的意义就是当时当地正在发生的人的活动，而人们在日常活动中所使用的语言的意义直接来自于这些活动。这一论断意味着，原始社会语言的语言只有这一种用途，儿童都是以这种方式学会语言的。根据他的理论，话语的意义不是来自于词语本身，而是取自于语言产生的环境，话语只有在生活情景中才能被理解，而口头语言常常与当时的环境有关系。他的“语言环境”和“意义是语境中的功能”两个概念为弗斯和韩礼德的语言学理论提供了历史铺垫。

（二）约翰•鲁珀特•弗斯及其“典型语言环境”

弗斯是伦敦学派的创始人，他的语言学理论在英国语言学史上具有重要意义。弗斯就读于英国里兹大学历史系，1911年以优异的成绩毕业；1920年至1928年在印度旁遮普大学教授英语；1928年在伦敦大学教授语音学；1938年成为东方和非洲研究学院的正式成员；1944年，伦敦大学设立普通语言学系，他成为第一任教授，培养和影响了一批语言学家。弗斯对语义学和语音学的研究都做出了巨大贡献。英国著名的语言学家R.H.罗宾斯曾说：“语言学在两个方面的发展是和弗斯的名字联系在一起的，这就是他的语言环境理论，或更概括地说，他在语义方面的语境理论和音位学中的韵律分析语言情境理论成为语言学的基础”。弗斯语言理论的特点是从社会角度观察语言，他认为，语言不仅是一套约定俗成的符号，而且是人们的生活方式，是一种社会过程。他试图把社会研究和语言研究结合起来，认为人创造并维持文化价值，而语言又是文化价值的重要成分，所以人们可以通过语言学更好地了解社会本质，明确反对用逻辑学和心理学研究语言。弗斯对语言进行社会学研究是从意义着手的。他认为，语言学研究的对象是在实际中使用的语言。言语活动是一种有意义的活动，是人们为了实现某种目的进行的。分析语言一定会分析语言的意义“，意义”是语言学研究的重点。他所说的意义不仅是词汇本身的意义和语法上的意义，而且包括语言环境中的意义。弗斯创造了“典型语言环境”这一概念，他认为语义学研究特定的社会角色。受索绪尔理论的影响，弗斯认为语言成份的横向组合性排列就是“结构”；而“系统”就是能在结构的一个位置上互相代替的一组纵向的聚合性单位。弗斯指出，语言成分出现在什么位置通常由系统规定，在词汇方面的表现就是搭配规则。结构不仅是各个成分之间的排列问题，各个成分之间有着互相期待的关系，系统和结构密切联系。弗斯在语言学方面的第二大贡献是他提出的韵律音位学，他是第一个对韵律分析全面深入论述的语言学家。弗斯的韵律分析有两个特点：一是区分了组合关系和聚合关系。他指出，在实际话语中，构成聚合关系的不是音位，而是“准音位单位”。准音位单位的特征比音位少，因为有些特征是一个音节或是一个短语中的音位共有的。弗斯没有给韵律单位下定义，但是他在论述中表明韵律成分包括：重音、音长、鼻音化、腭音化和送气等。无论哪种情况，这些特征都不会存在于一个准音位单位。二是“多系统”概念。弗斯认为由语境引起的发音特征说明了有关语境的特点，应该把它们抽象出来，建立多个“准音位单位系统”。用多系统分析法，可以把音位的许多特征用系统表示出来。强调多系统分析，并不等于忽视结构的分析。弗斯十分重视组合关系，他认为话语的基本单位不是词，而是在特定环境下的语篇。把语篇拆成各种层次是为了方便研究，但是不论研究哪个层次，从语音到语法再到语境，都必须分析语篇的韵律成分，一个句子的韵律成分在整个句子及其各个部分中占着统治地位。弗斯的语言理论曾受到多位语言学家的批评。英国语言学家刚特克利斯认为没有系统，文章意思模糊，文字晦涩，很难读懂。美国学者弗朗西斯迪尼说，“弗斯的话很不好懂，《语音和韵律成分》一文竟象是无人校对过。”但他毕竟对英国理论语言学的开创做出了巨大贡献。

（三）韩礼德及其系统功能语法理论

第8篇：逻辑学基本理论范文

论文关键词：科学知识社会学；历史背景；科学哲学；科学史

20世纪70年代中期出现的科学知识社会学，其发展脱离了以默顿为代表的科学社会学的研究传统，它不再把科学看成是具有独特精神气质的社会体制来加以分析，而着重对科学知识本身进行考察。科学知识社会学的转向不仅造就了欧洲知识社会学在科学社会研究领域的复兴，而且从研究内容和研究方法上都脱离了传统的科学社会学。

事实上，70年代中期以后，在科学社会学日趋成熟的同时，它所遭受的批评和挑战也日渐增多。一方面是对默顿学派的两个基本理论：四条科学规范和科学奖励系统进行批评；另一方面，对整个传统科学社会学的研究模式，也就是对默顿模式提出了批评。科学社会学所遭遇的困难并不是孤立的，这有着深刻的哲学和历史背景，也正是这种哲学和历史背景导致了科学知识社会学的产生。

一、科学知识社会学产生的科学史背景

科学史是最早出现的研究科学的学科，因此科学史的研究方向自然极大地影响科学社会学的研究。20世纪近大半个世纪，在科学史研究领域中，30年代是“外在论”占据优势，而二战期间和战后20多年，占主导地位的却是“内在论”。“内在论”者更多关注的构筑一幅前后一致的科学进步图像，而较少考虑，或即便是注意到了科学演进中的争论，也只是先人为主地肯定或否定了争论的某一方。虽然库恩提醒内在论者，“在重构历史的过程中‘科学家应当特别留意他的对象的明显错误，这不是因为错误本身而是因为这些错误揭示了更多的实际思想，而不只是给出科学家如何记录下现代科学家依然保留的那些结论和论据’。但实际情况仍然难尽人意。”从60年代末到70年代初，新的“外在论”浪潮又重新占据优势。70年代以后复兴的“外在论”决不意味着简单“返回”30年代的“外在论”，而是对过去全部争论中所蕴含的概念意义进行一次彻底再思考，这个再思考导致了新型研究方法迅速进入“科学”(确切地说是进入“自然知识”)。默顿学派的科学社会学家在科学史的研究中，虽然对科学发现中的“优先权”之争进行了解释，也在一定程度上通过科学争论来理解科学的运行过程，但其过多地诉诸于心理因素，而忽略了更深层次的分析。这时，科学的重心发生了变化，从“内部”的思想史转向复杂文化整体的社会学和人类学研究。英国科学哲学家海斯也谈论到这个问题，她认为，科学史界关于内史和外史的传统争论或严格界限是不存在的，或者说正在消失，科学史的研究注意到了科学理论信念体系的社会条件。

与科学史戚戚相关的科学社会学正是在这种情况下，在70年代中期开始了深刻的变化，如布鲁尔、巴恩斯、夏平等人都做了大量的研究。科学知识社会学的研究发现：在人们以为最纯粹的理论科学领域，如数学、物理学领域仍然是社会力量在起作用，科学发展并不完全是靠它本身的理性力量，科学工作也与非科学工作一样是从无序到有序，科学并不先验地比其它知识形式更优越，科学的思维模式也可以与传统的思维模式进行比较。因此，着重对科学知识进行研究的科学知识社会学正是在这种科学史发展背景中滋生蔓延。同时，科学知识社会学也化解了科学史研究中内外史的矛盾，因为对科学知识进行社会学研究，不仅关注科学理性对知识的影响，也强调社会因素对科学知识的作用。当然，科学知识社会学的产生也离不开更大范围的科学哲学背景。

二、科学知识社会学产生的科学哲学背景

实际上，默顿学派科学社会学的哲学“搭档”是统治科学哲学领域40多年的逻辑经验主义。逻辑经验主义遵循l8一l9世纪理性主义传统，坚持知识“二分法”，认为科学知识是实证的、客观的和线性积累的。理论的选择有统一的客观标准，判断知识是否科学应诉诸于经验证实。这种哲学观点主张对科学进行纯粹的理性重建，完全排除各种非理性因素，把科学认识论或方法论加以高度逻辑化和形式化，把对科学的研究局限在认识论的范围内，似乎科学只是个别科学家从事的工作，而不是一项集体的或社会的事业。这不但使社会学家从一开始便假定科学知识是“纯理性”、“纯客观”的，而且使科学社会学限于研究科学的“合乎理性”的社会关系，使科学社会学不过是“纯理性”科学家的社会学和科学职业的社会学。正是实证哲学的影响，使人们排除了对科学知识过程进行社会学研究的可能性。可以这么说，科学哲学中逻辑学派的基本观点，渗入到以默顿为代表的科学社会学的基本假设中来。

科学知识社会学的产生最初并非从社会学理论本身，而是从科学哲学的争论中引发的，更确切地说，是从打破传统科学哲学中科学知识的实证主义“标准”观点而开始的。

60年代初，库恩发表了《科学革命的结构》，代表了科学哲学历史学派的出现，随着波普一库恩的争论，库恩的著作在60年代末70年代初开始产生重大影响。库恩学说的核心——“范式”学说超过了传统的哲学概念的范围，除了理论学说和概念以外，它还包括了科学家使用工具、在科学活动中范例的选择等等内容，特别是他把“范式”概念与“科学共同体”联系起来，范式的内容包括了科学团体从事科学活动的一切内容。也有人认为库恩的观点是与英国科学哲学家波朗依的观点一脉相承，因为波朗依早在1942年就提出了“科学家共同体”的概念，他有一个很重要的思想，就是认为科学不是开始于观察和实验，而是开始于进入科学家集体，进入科学家组织。然而，无论怎样，库恩理论的影响结束了逻辑学派在科学哲学中的统治地位，以逻辑经验主义为科学哲学背景的默顿学派当然也就难逃厄运。

库恩理论认为：所有科学知识都是由科学活动的特定“范式”决定的。离开了“范式”，科学的评价本性不可能得到理解。库恩同时还提出了常规科学和科学革命交替的发展模式，常规科学就是在范式指导下解决难题，而科学革命则是以一种新范式取代原有的旧范式。库恩的范式学说、费耶阿本德的多元主义方法论、汉森的观察渗透理论以及其它相关的科学哲学思想与知识社会学的传统有紧密的关系，它们直接影响了70年代中期的科学知识社会学的产生，这种科学知识社会学力图突破以默顿为代表的科学社会学的局限，坚持把社会学的分析应用于自然科学的知识本身，并且倡导了某些经验研究的方法。

应当提出的是，以后出现的后经验主义科学哲学家(如拉卡托斯和劳丹)的工作，他们确有区别于逻辑经验主义的地方：他们受到库恩的常规科学传统以及“范式”思想的鼓舞，提出了“方法论纲领”和“研究传统”理论。但他们认为科学家选择一种“进步”理论是理性行为，无须进一步解释这些行为，而那些依赖着“退化”理论的科学家是无理性的，解释这类无理性行为是社会学家和心理学家的任务。后经验主义的这一基本立场和逻辑经验主义如出一辙，因此，后经验主义科学哲学与科学知识社会学有较大的冲突。

总之，科学知识社会学在70年代中期首先是在英国出现，这与英国的研究传统和研究者的知识背景有关，其中影响最大的是爱丁堡学派，如巴恩斯、布鲁尔、埃奇等人。另外，巴斯大学的柯林斯、约克大学的马尔凯，他们的研究重点也都是对科学知识进行社会学说明，如柯林斯提出了“相对主义的实证纲领”。他们通过著书立说和学术交流互相影响、互相补充，形成了英国的科学知识社会学学派。而法国的拉图尔在70年代后期运用人类学方法，对美国一个科学实验室进行实地考察，对在实验室进行的科学知识生产过程作了社会学的分析，著有《实验室生活》，在欧洲联盟和美国都产生了很大的影响。

三、结束语

第9篇：逻辑学基本理论范文

关键词：职业教育学；研究对象；学科性质；逻辑起点；学科体系

作者简介：马君（1979-），男，回族，宁夏同心人，兰州大学教育学院讲师、教育学博士，研究方向为职业教育基本理论。

基金项目：天津市教育科学“十一五”规划重点基金项目“现代职业技术教育学的世纪性反思与构建”（编号：ZZG163）的部分成果，主持人：周志刚。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）07-0038-06

一、职业教育学的生成之考察

“任何一门专门的学问，要真正掌握，首先一定要了解这门学科的历史”[1]。我国职业教育学从发轫到现今已走过了九十有余的春秋，对其“寻根究底”既是建构职业教育学理论体系的基本要求，更是反思职业教育学研究的基础。因此，从发生学的视角考察和研究职业教育学的发展历程是职业教育学得以存在和发展的逻辑前提。本文按照学科成立的条件和成熟标准两项原则对中国职业教育学进行考察，可以将其发展历程划分为以下四个主要阶段：

（一）职业教育学的发轫（清末民初）

这一阶段的主要特点是有了职业教育的实践活动，但尚未真正使用职业教育这个名称（以实业教育代替），更未形成独立的职业教育学理论体系和专门的研究组织，也没有专门的职业教育研究期刊，有关职业教育的思想和理论多是从国外见闻和引进的，其观点散见于当时一些积极倡导实业教育思想的实业教育家的著作和言论中，主要的理论也是直观的、朴素的职业教育教学思想和育人观点，因此，我们称其为发轫阶段。

（二）职业教育学的草创（1916年至1970年代）

在这一阶段，“职业教育”取代“实业教育”，“职业教育”名称最终确定，职业教育的理论研究受到格外重视，出版了职业教育的专著，创建了职业教育的期刊，建立了职业教育的学术组织，学科特征初见端倪。同时，在一些学校还开设了职业教育的课程，为发展职业教育事业和建立职业教育学奠定了基础。主要表现在几个方面：一是职业教育名称的确立及职业教育组织的成立；二是大量职业教育论著的出版；三是职业教育期刊的创办与发行；四是职业教育学的研究和发展由于历史原因曾一度出现中断的情况（1949年―1977年），直至改革开放以后才得以慢慢恢复。

（三）职业教育学学科体系的初步形成（1980年代至1990年代）

这一阶段总的特点是：在理论方面开展了关于职业教育的名称、本质、定义和研究对象等方面的研究，特别是对职业教育学的研究对象和学科性质问题更加关注，基本形成了职业教育学的理论框架；在实践方面，成立了健全的管理机构和学术组织并开展了正常工作，出版了多部有重要影响的学术著作和多本学术刊物，成功举办了职业教育专业。职业教育学作为一门学科在中国获得了行政上的合法性，在中国学科共同体中己经基本确立。主要表现在几个方面：一是引介国外职业教育学；二是编写职业教育学著作和教材；三是学科外在建制基本得以确立；四是人才培养提上日程。

（四）职业教育学的反思与多元化（2000年以后）

进入21世纪以来，在短短的十年间，中国职业教育学的学科发展取得了新的进展，职业教育学的各个领域研究进一步深化，整体水平持续提升，步入反思与多元化阶段。这一阶段的主要特点是：对于职业教育学的自身诸多问题进行探究和省思，一度成为研究热点，主要探讨了职业教育学的学术史，职业教育学的研究对象、范畴体系、学科独立性问题、学科性质、学科方法论、职业教育基本问题等，并形成学术交锋。

二、职业教育学学科独立性之判断

关于职业教育学是否是一门学科，恐怕这是一个既尖锐又现实的的疑问。如果说它不是一门学科，但它早已拥有了其作为学科的行政的合法性；而如果按照成熟学科的标准来衡量，它又不能称之为一门学科，充其量也只是一个研究领域而已。根据库恩“范式”理论，职业教育学仍是一门“前科学”，要走向“常规科学”还有很长的路要走。对职业教育学的学科独立性进行判断有利于我们更深入地了解和认识职业教育学研究的现状、存在的问题以及帮助我们推断其未来的发展走向。认真思考这个问题也是学科意识觉醒的重要体现。

（一）职业教育学还不是一门学理意义上的学科

尽管在90多年的发展历程中，职业教育学的学科建设，特别是外在建制方面取得了非常大的成就，诸如：学科研究队伍不断壮大，学科研究机构不断增多，学科人才培养成果显著，学会组织不断扩大，期刊质量稳步提升，学术文献不断涌现，学科研究资助不断加强，学科影响力不断扩大，等等。但其理论内核或者说内在建制仍不完善，尚需着力构建。因此，对照学科的成熟标准来看，职业教育学还不是一门（成熟的）学科或学理意义上的学科[3]。这主要表在：一是学科方向的选择踯躅不前；二是学科结构不尽完善；三是学科组织亟待改善；四是学科制度建设进程缓慢；五是学科文化还没有成形。

（二）职业教育学是一门处于“前科学”阶段的新兴学科

根据库恩的科学发展理论，他认为在人类历史上的任何研究领域若要成为一门真正的学科（科学）都必须经历一个从“前史到本史”的过渡过程。他强调科学进步的革命性质，这里的革命意味着放弃一种理论结构并代之以另一种不相容的理论结构。科学的发展从前科学到常规科学的转变，其标志是科学共同体的形成并拥有共同的研究范式。

库恩的科学发展模式大致是五个阶段：前科学（无共有范式）――常规科学（建立范式）――反常与危机（范式动摇）――科学革命（新范式取代旧范式）――新的常规科学（新的范式建立）。任何一门学科在没有形成“范式”以前，只处在前科学（前范式）时期，在该时期，科学的工作者们各持自己的观点和方法，对各种问题无不互相争论、莫衷一是；待经过长期争论后，逐渐形成统一的基本理论、观点和方法，即范式，只有有了共同的“范式”，科学家集团才可以通力合作，在共同的背景和传统下共同发展、贡献，前科学才能走向常规科学。按照库恩的说法，常规科学“是指严格根据一种或多种已有科学成就所进行的科学研究，某一科学共同体承认这些成就就是一定时期内进一步开展活动的基础”[4]。

职业教育学作为“前科学”的具体表现在于：一是职业教育学的研究还没有形成自身独特的基本理论框架，即没有自己理论分析的逻辑起点：包括基本问题意识及其提问方式、基本概念和自足自给的理论体系。二是职业教育学的研究没有形成自己独特（或达成共识）的方法，这其实也是我国各社会科学学科发展进程中普遍存在的问题，但对职业教育学学科而言表现得尤为明显。三是没有形成成熟的学科交流平台和自觉的学术共同体，因而在学科体制上依然呈现出明显的边缘性和分散化特征，制约了职业教育学科向纵深发展。

三、职业教育学研究对象之确定

任何一门学科之所以能够相对独立存在，其首要条件是必须有自己的排他性的研究对象，这是区分不同学科的主要标志。研究对象的界定往往决定着学科的研究内容、范围、性质、学科体系等，因而对于学科发展和相关问题的研究具有重要的理论价值和现实意义。学科对象的界定往往与学科知识分类密切相关，因而不同的学科类型其研究对象也可以区别对待和考察，职业教育学亦是如此。

学科知识分类对于学科研究对象有着不容忽视的影响，不同的理论类型必然对研究对象有着不同的规定。对于职业教育学而言也是一样，从来没有一种职业教育学可以完全地解决职业教育学面临的所有问题，也不可能将各种职业教育学统一于一种职业教育学命题体系之中，这必将是徒劳无益的，职业教育学可以沿着多元化的方向发展。因此，我们认为为了使职业教育学尽快走向科学化也应该将职业教育学的知识进行分类考察。

依据德国教育学者布雷岑卡（又译为布列钦卡）教育学知识分类标准，教育学知识有三种类型：教育科学、教育哲学和实践教育学。他认为应“取代那种含糊的、什么都囊括了的、同时表现出科学、哲学、实践之特征的学科，应该出现三种陈述系统。它们对应三类教育学知识，即科学的教育学知识、哲学的教育学知识和实践的教育学知识。这三种知识具有不同的基础并服务于不同的目的，其中的任何一种都不能替代他者。我们也可以用教育理论类型来取代教育学的知识类型。这三种划分基于三种有关教育问题的不同理论视角，与上述科学的视角、哲学的视角和实践的视角有关”[5]。基于此，我们将职业教育学的知识类型相应地划分为三类，即科学职业教育学（理论）、哲学职业教育学（理论）和实践职业教育学（理论）。三种类型的职业教育学都有自身相对有限的的主题领域，以各自面对的职业教育问题为研究对象，互为补充、相辅相成，共同构成完整的职业教育学理论体系。也就是说，每一种类型的职业教育学都应该有其特定的范畴、逻辑起点、陈述体系以及研究对象。尽管这三种形态的职业教育学都是以问题为研究对象，但却是不同类型（异质）的问题。科学职业教育学（理论）的研究对象是职业教育事实问题，它回答职业教育是什么的问题；哲学职业教育学（理论）的研究对象是职业教育价值与规范问题，它回答在制订教育计划和采取教育行动时出现的价值问题和规范问题。其任务是，给教育者和主管教育的政治家提供评价取向和规范取向；实践职业教育学（理论）的研究对象是实践问题，它主要回答“什么是应当发生的？”“应当做什么？”、“教育应该如何进行、教育者在努力发挥种种影响时，应当怎样做或应当做什么？”[6]。

四、职业教育学功能、定位与性质之辨析

职业教育学功能是职业教育学的核心内问题之一，它与职业教育学的研究对象、定位与性质、学科结构息息相关，是学科得以立身的依据。但职业教育学的功能究竟为何，仍没有明确的说法。职业教育学的定位与性质问题是职业教育学理论体系的构成要素之一，是事关职业教育学安身立命的重要问题，有什么样的学科定位与性质在一定程度上决定着学科范畴体系和陈述体系的建构。目前来看，关于职业教育学的定位与性质问题仍处于悬而未决的状态，也出现了不同的观点，但都未能进行深入细致的探讨和研究，往往浅尝辄止、各说各话，将其作为一个“不证自明”的事实予以接纳，具有明显的不规范性和随意性。定位不准、性质不定，往往也说明了对职业教育学的本质属性认识的模糊和不确定，这势必阻碍职业教育学未来的发展和理论建构。

（一）职业教育学的功能

我们认为，职业教育学的功能主要在于两大方面：一是学术理论功能；二是技术建构功能。

所谓职业教育学的学术理论功能主要是指在学术领域中，职业教育学作为一门学科所具有的基本功用以及这门学科所包含的学术理论意义。职业教育学的学术理论功能主要涵盖了两种职业教育学的知识类型，即科学职业教育学和哲学职业教育学的功能。主要是指描述、解释与预测，辩护与批判，规范与指导等功能。

职业教育学的技术建构功能主要是指职业教育学对职业教育实践的规范与指导功能，往往以实践职业教育学的形态来展现。

职业教育学的学术理论功能和技术建构功能的发挥，是一个相互关联的整体，从描述、解释和预测，到辩护和批判，到规范与指导，是一个连续统一体。

（二）职业教育学的定位

职业教育学的定位，着重考察的是职业教育学在整个科学体系（包括自然科学和社会科学）中的位置及归属问题，意即将职业教育学划归于哪个学科门类之中。简言之，就是说职业教育学是教育学科的一个分支，还是技术学科的一个分支？或者是职业学科的一个分支？或者是其它学科的分支？

我们认为，职业教育学的定位是属于教育学的一门分支学科，是教育科学这个大系统的子系统，它姓“教”。另一方面，职业教育学的定位往往也取决于职业教育的定位，目前世界各国或国际性组织都将职业教育作为教育的一个类型，诸如联合国教科文组织《关于技术和职业教育建议的修正意见》中就指出：职业教育是普通教育的有机组成部分[7]。而且这种提法已基本形成国际共识。

（三）职业教育学的性质

所谓学科性质是指一门学科所具有的区别于其他学科的根本属性，也叫做学科属性。关于职业教育学的性质问题，主要是回答职业教育学是什么属性的学科？是社会科学，还是自然科学？是理论学科，还是应用学科?是交叉学科，还是综合学科？美国著名文化人类学家格尔茨(C．Geertz)指出：“如果你想理解一门学科是什么，你首先应该观察的，不是这门学科的理论或发现，当然更不是它的辩护士们说了些什么；你应该观察这门学科的实践者们在做些什么”[8]。

职业教育学是一门介于社会科学与人文学科之间，但更偏向于人文学科的跨界性学科。职业教育学目前虽不是一门真正的“科学”，但已处于“前科学”阶段，其科学性还是不能抹杀的。从人文学科的特征来考察职业教育学，同样会发现职业教育学是具有一定的人文性的，但如同职业教育学不是真正的科学一样，职业教育学也不会成为真正的人文学科。从历史和现实、理论和实践的职业教育学研究都表明，它的基本走向应该是科学――人文的学科，它是科学的，更是人文的，这是由职业教育学本身的研究对象所决定的。

将职业教育学的性质定位在社会科学与人文学科之间，而更加靠近人文学科一端，是由于“人”这一核心因素在职业教育学研究中的地位所决定的。从研究对象来看，职业教育学的研究对象是职业教育问题，这与社会科学将其作为一种人类社会现象的研究是没有太大差异的，目的都是要通过对这一社会现象――职业教育的研究获得关于职业教育的一般发展变化规律以及建立起规范的职业教育学的理论体系，从而使其具有较强的普适性。而对作为一种人类社会活动的“职业教育”的研究则与前者不同，因为“人”的因素在这一领域中被凸显出来了。社会科学的研究对象也涉及人，但这里的人是作为“社会的物”，社会科学只将其作为社会系统的一个构成要素，并不考虑人之所以为人的价值与意义；而职业教育学研究对象中的人――无论是职业教育者，还是职业教育受众，都是有需要、目标、情感、信念和旨趣的、思想的、活生生的个性化的人。而职业教育的最终目的就是培养和造就全面发展的职业人，并为其谋得福祉。这是难以对象化、定量化的，就需要从人文学科的视角去观察和透视，做主观上的“理解”和判断。而用程式化的科学方法显然是不合乎逻辑以及目的性和规律性的。

五、职业教育学逻辑起点之探究

潘懋元先生认为，一门“学科的科学理论体系，一般认为首先应当确定它的逻辑起点，从逻辑起点出发，借助逻辑手段，按照学科的内在逻辑，层层推导，逐步展开，从具体上升到抽象，构成严谨的逻辑系统”。由此可见，作为教育学分支学科的职业教育学，要建立起一个合目的性和合规律性的学科结构，就必须首先要搞清楚自己的逻辑起点。这不仅事关本学科结构体系的构建，也是职业教育学走向科学化、规范化的重要研究环节。

依据已有研究成果中的一些观点，我们认为，判断和检验一门学科的逻辑起点的质的规定性应该是：（1）学科逻辑起点是学科最简单、最抽象的叙述起点，是学科体系得以建立的最原始开端、基础和现实。逻辑起点是最原始的“细胞”或“细胞形态”。（2）学科的逻辑起点与历史起点是一致的。历史起点是指客观事物本身的发展过程和人类认识的历史发展过程的起点。逻辑起点不能游离于历史范畴之外而独立存在。（3）学科逻辑起点应该能够揭示出学科客体和对象的最本质属性。（4）逻辑起点是惟一的，与研究起点是两个不同的概念。研究起点是我们着手研究、开始认识某一事物的起点，是事物内在矛盾的外在表现，易于认识，且研究起点可以是多角度的、多重的。而逻辑起点作为“矛盾的胚芽”、“各种矛盾的根源”，不易被认识，具有惟一性和隐藏性。

就目前职业教育学的研究水平和学术积淀来说，要找到符合哲学和逻辑学要求的逻辑起点，并以此来构建理论体系还是一件异常困难的事情。所谓万事开头难，科学本来无坦途，为了抛砖引玉，也希望这一问题能够引起学界研究者的关注和兴趣，我们在对什么是逻辑起点及其规定性进行分析和研究，并对职业教育学的相关学科的逻辑起点进行考察的基础上，提出“职业技能授受”是职业教育学的逻辑起点。这是因为：首先，“职业技能授受”是职业教育学最简单、最基本的起始范畴。其次，“职业技能授受”符合逻辑起点与历史起点相统一的规则。再者，“职业技能授受”标志着职业教育的直接存在。最后，“职业技能授受”揭示出职业教育的最本质规定。

六、职业教育学学科体系之构建

学科科体系是一门学科的内核，基本反映了该学科的基本面貌和理论水准，它关系到一门学科的学术性、科学性、规范性问题，是衡量学科成熟度的标准之一。而对于学科体系的认识水平，影响到学科的存在和发展。因此，对于学科体系的研究是关系一门学科未来发展的重大问题。职业教育学是正处于发展中的年轻的新兴学科，当前的研究主要以“问题研究”为主，而关于学科体系的认识、研究和构建往往被忽略，这严重影响了职业教育学的理论品质和学科形象。我们认为，体系研究和问题研究是学科发展不可偏废的一个问题的两个方面，轻视任何一方对于职业教育的理论建构都是有害的。

（一）职业教育学学科体系建构的危机

将民国时期和建国后出版的一些比较有代表性的职业教育理论著作进行比对分析后发现，具有严格意义上的、按照学科体系建构的职业教育学论著寥寥无几，绝大多数职业教育学论著充其量只是按照教材体系来组建的。职业教育学学科体系的建构危机重重，任重而道远。2009年由黄尧主编，高等教育出版社出版的《职业教育学――原理与应用》在一定程度上反映出学者们对职业教育学学科体系建构的追求和旨趣，具有一定的典型性。目前来看，职业教育学学科体系建构还处于初级阶段，对学科体系的认识水平仍然较低，学者们的学科体系建构意识依然十分薄弱，无疑，这对于一个正处于发展阶段的新兴学科而言显然是不利的，不仅影响到职业教育学的学科自身理论水平的提升，更影响到职业教育学的学科形象和品质。总而言之，对于学科体系的研究是关系一门学科未来发展的重大问题，也是一门学科成熟度高低的重要衡量标尺。具体而言，当前我国职业教育学的学科体系建构存在如下一些尚需亟待解决的问题：一是学科概念系统尚未成熟；二是将教材体系等同于学科体系；三是逻辑结构不清晰；四是内容上的模仿与移植。

（二）职业教育学学科体系三分法的构想

由于学科的发展是一个动态的、趋于无限的过程，因此，学科体系只有相对的存在价值，而无凝固不变的规定模式。另一方面，因为学科本身的差异和遵循的原则不同，所构想的学科体系也会有一定的差异存在。结合以上认识和分析，我们认为职业教育学学科体系的构建可借鉴布雷岑卡的教育学知识分类模式，将职业教育学的学科体系按照“三分法”来构建，即分为科学职业教育理论研究、哲学职业教育理论研究和实践职业教育理论研究三部分。遵行此种学科体系分类方法的考量在于：第一，可以基本反映出中国职业教育学学科是教育科学分支学科的定位，以及与中国职业教育学的研究对象、性质、逻辑起点保持一致；第二，基本能揭示出中国职业教育学学科的各个研究领域及其关系、层次和结构；第三，具备一定的概括性，能涵盖中国职业教育学科的所有研究领域；第四，通过此分类可展现出中国职业教育学是一个能不断包容学科研究新发展的开放系统；第五，能反映出中国职业教育学学科的新成果、新观念和新趋势；第六，可以反映出作为学科体系的逻辑性、合目的性和合规律性；第七，要有利于研究、有利于教学、有利于实践，并对未来的中国职业教育学的发展有一定的指导和推动作用。由于中国职业教育学的研究领域的广阔性和延展性，任何体系都是难以包容殆尽的，因此本文对中国职业教育学学科体系的构想将更为概括，注重框架结构。

科学职业教育理论研究。依据布雷岑卡的理论，科学职业教育理论的任务是获得关于职业教育行为方面的科学认识。科学职业教育理论不仅要描述事实，而且要分析目的，探究原因。主要包括职业教育史研究、职业教育学史研究和职业教育学基本理论和方法的研究等内容。

哲学职业教育理论研究。哲学职业教育理论属于哲学范畴，它所研究的是作为各种职业教育学建立之前提的基本理论假设，旨在揭示职业教育学的基本范畴、基本关系及其运动规律，为职业教育实践者提供正确的职业教育世界观和方法论指导[9]。主要内容包括职业教育本质论、职业教育价值论、职业教育目的论以及职业道德教育论等内容。

实践职业教育理论研究。实践职业教育理论是回答“职业教育应当怎样做”的一种规范性理论，旨在为职业教育者的职业教育活动、行动提供理论规范的指导。主要内容应该包括：职业教育目的、职业教育主体（师生）、职业教育功能、职业指导、职业教育教学设计与技术、职业教育课程、职业教育评价、职业教育研究、职业培训、职业分析等。

七、研究展望

本研究在研究分类上属于探索性研究，加上这方面的资料的有限性，使得对一些问题的研究还不够深入和透彻。再因为个人能力原因，对研究整体性的驾驭显得有些力不从心。尽管这样我们还是试图为职业教育学的建构做出一点贡献。本研究在以后还需对以下几个问题的研究予以持续关注和加强。

一是有没有必要深究职业教育学究竟是不是一门学科的问题。因为在一定程度上，学科的“名分”并不能决定学科的成熟程度和地位的高低。若按照比较僵硬的学科成立条件和成熟标准来对照一门学科的发展状况，显然绝大多数学科都不合格，都不能称得上是一门学理意义上的学科。在国外也甚少有关这方面的研究出现，尤其是在职业教育领域。这是一个值得深思的问题。

二是职业教育学的研究应该在整个职业教育研究领域占据怎样的位置。尽管本文力证关于职业教育学的研究应该着力加强，提升至与职业教育问题研究同等重要的位置，但是在当今学科发展由“理论体系”转向“问题研究”和多元化发展的趋势下，这样的研究的分量到底还有多重。当然我并不是否定我现有的研究成果，而是否定之否定的一种思考。往往基础性的研究让人的成就感不高。

三是职业教育学逻辑起点问题对学科发展的影响究竟有多大。许多学者都对本学科逻辑起点问题进行了探讨和研究，但很少有学者对逻辑起点对学科发展的贡献进行研究，往往只是就“逻辑起点”而研究“逻辑起点”。我们认为逻辑起点应该为学科体系的构建服务，或者说是学科体系的出发点。但在具体操作时反而显得很困难。这个问题还得继续深入研究。

四是职业教育学学科体系的构建的“三分法”构想还需要实践的验证。尽管我们提出了这种设想，从逻辑上来讲也可以讲得通，但究竟它的操作性有多强还不得而知，还需留待日后的研究来进一步深化。

五是关于职业教育研究方法论问题的研究本论文之前已做了架构安排和构思准备，但因为时间和精力上的原因以及材料积累方面的欠缺，使得最终决定暂时放弃关于这一问题的研究。这一问题将会在日后的研究中予以弥补，因为方法论问题是一门学科理论体系中的重要组成部分。

总之，关于职业教育学的基本理论问题的研究在当前来看是非常薄弱的，与其他学科发展上的不对等使得我们很难与其对话，职业教育学的研究到了要在困境中寻求突破的时候，否则这种落后还将持续。当然，一门学科的发展不是一蹴而就的事情，这需要时间、需要实践、需要沉淀，更需要创新。作为研究者，我们应继续坚定学科信念，提高理论素养，锐意创新，力争尽早使职业教育学之“学”名副其实，融入学科之林。

参考文献：

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[2]马君.中国职业教育学学科建设的回顾与反思[J].江苏技术师范学院学报（职教通讯），2009（8）：29.

[3]马君，陈士俊.职业教育学学科建设面临的问题及走向分析[J].教育与职业，2007（24）：17~19.

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[6]彭虹斌.对教育管理学研究对象的反思[J].宁波大学学报（教育科学版），2008（5）：21.

[7]UNESCO. Revised Recommendation concerning Technical and Vocational education.Paris,2001:1.