人文主义的优缺点精选(九篇)

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第1篇：人文主义的优缺点范文

关键词：教学法流派；外语教学理论；多元化；后现代

中图分类号：H319　文献标识码：A

文章编号：1006-723X(2011)11-0168-04

在外语教学过去百年的发展中，相关教学理论经历了萌芽、发展和成熟的阶段。而近三十年来，学者们在专题研究的深度、学科建设的系统性上都取得了极大的进展。外语教学法也从“古典主义”进入到了“后现代主义”时代。外语教学理论的发展很大程度是由流派的发展推动的，外语教学理论史其实就是各教学流派的理论发展史。外语教学理论“可以包容不同的思想流派或各种‘(二级)理论’，每一种都有其假设、必要条件、原则、模式、概念。常常不严密地指语言教学‘方法’、‘路子’、‘哲学’、‘思想流派’。”此三十余年来，顺应语言学、心理学、教育学等与外语教学相关的学科的理论发展，和受到当时社会意识形态和政治大气候、及物质经济环境的变化的影响，外语教学和教学法思想经历了一些重大的变迁，尽管各国情况不尽相同。

本文首先概述常见的几种外语教学法及其分类，其后以年代划分为基础，侧重从理论的角度对70年代以来，每十年全球外语教学理论中出现的主要流派进行梳理和分析，主要研究其产生的社会根源、理论依据，优缺点，和社会影响；以此为依据，进一步对21世纪外语教学法的发展趋势进行分析。旨在探求其发展规律、吸取各派之长、借鉴其合理因素，从而有助于研究中国本土的语言问题，丰富和完善我们自己的教学体系，创建具有中国特色的教学论流派。

一、常见外语教学方法及其分类

回顾外语教学史，国外涌现出无数的教学法流派，自20世纪80年代后，我国学者也开始提出自己的外语教学理念，如立体化教学法、张思中教学法、“三位一体”教学法、“词、句、文”教学法等，但都未能得到推动和发展。至今，全球外语教学法流派的具体数目无法统计，本节将简明扼要的介绍对目前教学仍然有影响的西方教学法，并将其进行分类。Brown按时间发展顺序将百年教学法归类为：语法--翻译法、序列法、直接法、听说法，70年代一系列设计者法(designer methods of the spirited seventies)(包括暗示教学法、自然法、社团语言教学法、沉默法、全身反应法)，超越方法--意念功能大纲。Keith对教学法的研究、归类和Brown的分类大体一致。Riehards在以上教学法的基础上提出整体法、多元智能法、神经语言理论、词汇法、能力法、协作法、内容法、和任务型教学法。并指出外语教学法已经进入“后方法时代”(the post-method era)，刘俊在本世纪初美国对多国英语教师进行问卷调查，结果发现他们使用了十几种教学法，因此他以交际法为分界，将在这之前的教学法统称为“方法时代的教学法”，之后的教学法统称为“后方法时代的教学法”。

近年来，国际上有人依据教学法流派的教学过程特点，将教学法粗略地分为三条主线：一条是以翻译法为代表的理性主义派，自觉对比法是对其的继承和发展，它的现代形式是认知法。此类教学法立足点是语言知识，尤其是语法知识，教学过程遵循“理解--记忆--运用”的模式。；另一条是以直接法为代表的实证主义派，包括情景法、阅读法、听说法、视听法，它的现代形式是交际法。其教学活动主要通过接触模仿，积累经验，教学过程采取“模仿--记忆--运用”的模式，但教学语法的方式有所改变，如直接法主张用归纳法教语法。第三条是强调以学生为中心，把消除学习心理障碍放在首位，更多地考虑人文方面因素的人本主义教学法，其中包括团体语言学习法、默教法、全身反应法、暗示法等。同一个主线的教学法流派不但有较多的共同点，而且还有着密不可分的横向联系。如第三条主线。而不同主线之间，有些流派是完全对立的，如听说法与认知法。

从以上的教学法流派分类来看，它们都有一个共同点：即都包含了对语言教学的基本观点和主张。然而从其立论基础看来，只浅显的考虑目的语和学生，而忽视了外语教学的外部环境，如母语环境、外语师资水平、教学设备、社区外语的价值观等。如果完全照搬这些教学法，不仅在实际教学中行不通，而且可能会事与愿违。例如，“自然法”主张在外语教学中力求创造与幼儿学习母语的自然环境相仿的环境，并采用与幼儿习得母语的自然方法相一致的方法，因此这种教学法一般仅适用于在英语环境中的英语教学；而“全身反应教学法”就是教师根据初学者(小孩子)爱动、注意力难以持久等心理特征，让孩子通过跑、跳、做等游戏，充分调动孩子的多种感官来达到学习英语的目的，该法只适应于语言学习的初级阶段使用，所以教学对象基本上仅为初学英语的儿童。

另外，从英语教学法的更迭和发展来看，世界上根本不存在什么“最好的英语教学方法”，更没有哪种教学方法能治百病，而且新方法的出现并不意味着旧方法的消亡。例如，70年代之后出现的交际法在相当长一段时间内成为外语教学理论的主流，交际思想几乎渗透到英语教学领域的各个角落，曾经占主导地位的传统语法翻译法受到巨大的冲击，从而引起教学界中的争议，部分学者甚至极端的认为翻译法已过时，交际法应该完全取代翻译法。然而事实上，从世界范围来看，语法翻译法仍在广泛的应用。新世纪初的一项有关教学方法的国际调查结果表明，在英语作为外语教学的环境中，在大班教学中，在初学者的教学中，语法翻译法还依然常见。③在今天的外语课堂上，语法翻译法仍然占有重要的位置。它的生命力将是不以人们的意志为转移的，必将长久地植根于外语教学之中。韩国25-34岁人口受教育率高达97％，但1-2年级英语课本仍采用“英语一朝语对照句子”编写课文。在日本，由于受到交际法的影响，近年来新编的英语教科书也重视口语交际能力的培养，但从日本现用中学英语教科书的参编者冲原先生的课题研究《中日英语教学比较研究》看出，日本研究英语语法的专家还不少，中学英语教学(至少到高中二年级)的特点基本上是教授英语语法结构。

二、20世纪70年代外语教学理论研究发展概况

70年代初，西欧各国为了加强政治、经济和科技文明等方面的合作，成立了西欧共同体，随着欧共体国家问的交往扩大，语言成了最大障碍。培养具有交际能力的外交人才是这个时期外语教学的趋势。因此，之前兴起的听说法、直接法、翻译法，和认知法等方法，无法完全适应这个时代的需要，外语教学处在一个迷惑和混乱的时期。60年代末70年代初，社会语言学这门新兴学科诞生，社会语言学家海姆斯提出了“交际能力”的概念，在全球外语教学界引起强烈的反响，而同时期的美国语言学家Ste-phen Krashen在进行多年的美国对外国移民第二语言的

培训研究后，提出他的输入假说(Input Hypothesis)，然后在西班牙一些学校进行试验，取得很好的教学效果，创建的克拉什语言习得理论(Krashen’s language acquisitiontheory)这无疑也是当时最具影响力的理论之一。交际教学法就是在这些理论的影响下产生的。该法吸取了直接法、听说法、视听法、和认知法等的长处，实践证明，这是一种很有生命力的教学法流派。其优点很多，重视语言的实际运用，培养学生使用外语交际的能力是其突出优点。交际法在长期的教学实践中也暴露出其缺点：难以兼顾语言能力和交际能力同时发展，课堂过程交际化难以实现。在实施过程中往往受到教师素质、语言环境、班级学生数、学生动机、学生语言基础和学生生理和心理因素及测试模式等因素的制约。李瑛和吴长镛用交际法和传统教学法作了对照实验，五年的实验结果证明：传统教学法教出来的学生语言基础扎实，读写能力强，但口头表达能力较差；后者口语表达能力强，但语言运用的准确性，写作能力和交际意识方面则表现出明显的弱点。实验还发现，后者培养的学生中，口语培养能力强的愈强，弱的愈弱，差距很大。

与此同时，60年代美国人文主义心理学的研究取得了很大进展，外语教学法也受到了这些理论的影响，形成了“人文主义-情感教学”(Affective-Humanistic Ap-proach)家族，其代表有全身反应法、沉默法、提示法、社区语言学习法等新型的人文主义外语教学法。它们的共同特点是改变了传统外语教学中教师为主导，强调学生是教学的主体，无论在选取教材还是编写大纲的观点上，都从学生的需要出发，重视学生想学好外语的心理特点，分析学生的情感因素并以此为依据组织教学活动。在培养外语技能方面，强调听、说、读、写并举，特别是听力，这是它们与其他教学法明显的不同之处。这系列教学法也得益于克拉什语言习得理论的情感过滤假设(The AffectiveFilter Hypothesis)。其缺点是对教师要求较高，教师要有一定的想象力和创造力，比较抽象的单词和句子很难用TPR来表述，教师在向学生解释一些抽象的事物的时候会比较困难，另外它的教学特点决定了此法更适用于7-12岁儿童和部分初学者，不适合教授难度太大的语言项目。

综上所述，20世纪70年代交际法的出现，标志了传统教学方法时代的结束，进入了一个新时期。外语教学研究的重点转到了学习者主体一学生身上，这些方法在当时产生了一定的影响，至今还有些方法在使用，但人文主义方法只局限于教学策略和教学技巧，缺少明确的语言理论原则，而无法长期成为教学的主流学派。

三、20世纪80年代外语教学理论研究发展概况

20世纪80年代后，外语教学法的改革思路进一步拓宽和加深，外语教学理论进入了一个独立发展阶段，无论从研究队伍、研究成果，在语言学界所产生的影响等方面来看，都胜于以前。

教学法流派种类较之50、60年代有所减少，理论研究从宏观走向微观，从一元走向多元，理论更趋于成熟。处在现代派和后现代的转折点上，多种方法和理论的融合和创新成为这个时代外语教学发展的趋势。可以看出，各种外语教学法虽自有主张、各具特点，但都逐渐显现出互取所长的折中化倾向。也就是说，由起步阶段的标新立异，不断分化逐渐向相互借鉴、相互融合过渡，使教学理论研究出现了不断趋同的发展趋向。新的教学法往往是旧的教学法的延续和发展，如任务型教学法和基于内容之教学法就是交际法的发展模式。教学体系以“结构为主，结构和功能相结合”，受此观点影响，语法教学一度被削弱。另外，还有一个明显的变化就是把教学方法的研究上升到教学大纲的研究。在外语教学中，以教学大纲为纲领，结合教材，教法和考试，使外语教学更加完善。

中国这个时期的外语教学随着80年代改革开放的推行，众多的国外教学论流派被介绍到国内，我国英语教学发生了深刻的变化。如1992年国家教委颁发的《九年制义务教育全日制初级中学英语教学大纲》以及之后产生的《高中英语教学大纲(初审稿)》要求英语教学要从教知识逐渐朝着培养能力的方向转变，充分体现了交际法的思想。总体看来，尽管我国的教学论理论体系作了一些增补和其他一些超越尝试，但总体改观不大，也不尽如人意，教学法体系还不完善，未能形成自己的教学论流派。

四、20世纪90年代后外语教学理论研究发展概况

20世纪90年代以来，国外外语教学理论研究进入低温时期，令人激动的新观念或理论体系比以往大大减少。国内关于国外教学理论流派介绍、研究的文章也逐渐减少。但教学体系比以往更为完善，倡导“结构、功能、文化”三位一体的教学法体系。教育者和学者们通过多年的理论和实践研究发现，迄今为止还没有任何一种语言教学方法是万能的。于是西方学者在研究外语教学法的发展历程后进行了反思和批判提出“与方法概念决裂”，开始“后方法时代”的观点。由此看来，对教学方法的探索并没有到了尽头，而是进入了另一新阶段--后现代主义阶段。

“后方法”的理论基础是后现代主义哲学，它是20世纪60年代以来在西方流行的哲学思潮，是一种崇尚多元性和差异性的思维方式，总体上是对现代主义的否定。后现代教学理念具有以下特点：第一，主张“教无定法”，教学者应该按照教学对象、目的、环境和条件来自由选择教学方法，教学途径的多元化，并无先进落后之分；第二，后现代教学理念还认为世界是多元的，每个学习者都是独一无二的个体，教学不能用绝对统一的尺度去衡量学生的学习水平，强调多重声音和多元化原则；第三，传统教学遵循的是一种“由上而下”(top-down)的方法课堂运用模式，“后方法时代”，倡导教师自主性创造性的回归，主张构建一个“由下至上”(down-top)，适应具体教学情景的教学实践者自身的教学理论体系。

这个时期还有个突出特点是，教育者们更加理性地看待各种教学法，不会盲目地去追求所谓的“完美教学法”，随着经济全球化与社会信息化的加速，教师自身的质量更受关注，90年代初涌现出一批像理查兹(J.c.Richards)和华莱士(M.J.Wallace)等“反思性外语教学”(reflective teaching)的先行者，使反思性教学逐渐成为“后方法时代”的学派之一。

这个阶段较有影响力的教学法是多元智能教学法，它的出现可以称之为外语教学理论的一座里程碑，它打破了传统的教学思维，崇尚多元性和差异性；抛弃了传统的概念、准则，认为规律可以更改；反对中心，消解主体性，认为每个学习者都是独一无二的个体，都可以通过最适合的方法达到最好的效果。该法在美国、欧洲、日本和新加坡得到教育界和家长的广泛认同，也赢得了我国教育界的普遍欢迎，并被作为新课程的理论基础。从时代精神来看，多元智能理论契合了重视差异与多元的后现代精神。从人的心理发展来看，多元智能理论强调了我

国当前教育中较为忽视的一些重要层面，如通过强调人的感官开发与直觉学习而使人的发展找到了正确的立足点，通过强调身体动觉智能而开启了人的自主性，同时强调了常被人们忽视的社会认知与智能的质量指标。”它的优点是发掘每个学生的语言天赋，正确、全面认识每个学生，使所有学生都能发挥最佳智能优势，提高英语学习效率3～5倍以上，从而大大减轻英语学习负担。

方法时代的发展和新动向给这个时期的外语教学法研究带来许多挑战和启示，应该说，后现代知识观的诸多观点包含了一些积极合理的因素，针对过去及当前英语课程中普遍存在的一些弊端，具有一定改革创新的意义，但同时也暴露出一定的局限性。后现代主义在20世纪60年代以来在西方哲学界曾轰动一时，但近几年来，由于后现代主义所暴露出的主观主义、相对主义、绝望主义、虚无主义、它受到了越来越多的批评而有冷落之势。总体看来，90年代以来外语教学理论研究更为理性和多元化，更注重个体的差异性，教师在教学方法的运用和支配上也更自主。

五、结语与展望

第2篇：人文主义的优缺点范文

关键词：家庭研究；家庭社会学；家庭史

中图分类号：C913 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）22-0124-03

家庭这一微观社会组织所承载的不仅是家庭本身的几组概念，同时也是折射不同历史时期政治、经济和社会变迁轨迹的全息体。从该意义上说，家庭不应是受社会变迁影响的被动研究对象。在过去的一个多世纪，学界关于家庭研究的路径，亦正是实践将家庭由单纯的研究对象向作为社会现象的缩影和社会透视单位的结合体转变。本文拟从理论梳理和文献对话的角度来讨论学界关于家庭研究的范式转换问题。

一、从“家庭”观察“社会”何以可能

长期以来，人们将家庭视为社会的细胞，这种观点被理论界视为家庭细胞论。这种观点的核心是将家庭视为社会这一有机体的基本构成单位，社会是否稳定与发展取决于构成社会的各个家庭的状况。19世纪中期以来，家庭作为现代化进程中首当其冲的波及对象而较早被研究。最初家庭研究注重大规模的社会调查以对家庭生活现状进行分析，如德国学者里尔访问了大量平民、医生、牧师、教师等，于1885年出版了三卷本的《家庭》。同一时期，法国社会学者勒・普累在欧洲各国用问卷的方法对家庭进行专题调查和研究，并提出“要独立地研究欧洲各国三百个以上属于许多居民阶层的家庭。……不仅研究每个家庭物质生活的细节，而且研究他们的感情、激情以及一般的理性生活和道德生活。”[1]3461勒・普累在研究中将家庭与外部社区联系起来，注意到宗教、政府、教育、经济对家庭的影响。

19世纪后半期，受进化论影响，家庭研究开始聚焦于家庭起源及发展史，以及私有制与国家起源等问题，如摩尔根的《人类家族的血亲和姻亲制度》，恩格斯的《家庭、私有制和国家的起源》等。

进入20世纪上半叶，针对资本主义经济发展对家庭生活的冲击，家庭研究的关注点从家庭现状、家庭发源史转向对家庭问题的剖析，并形成了几个重要的研究中心，如德国妇女社会和教育工作研究院。该机构进行了大量的家庭问题研究，出版了《关于家庭是否仍是一个稳定、良好的结合单位》等研究报告。德国豪克海默领导的法兰克福学派围绕“家庭和权力”展开研究，并于1936年出版了《权力和家庭研究》。此外，还有德国汉堡的心理研究所，奥地利维也纳心理研究所开展的关于儿童社会化、父母与子女关系等研究[1]347。

这些研究虽然注意到将家庭放在社会背景中去考察，但社会结构和变迁只是作为研究背景来叙述，未能就家庭与社会的互动关系展开深入研究。20世纪50年代以后，发展论成为家庭研究中主要学说。它着眼于各个家庭整个存在过程中经常不断发生的变化，并主要以家庭系统内部相互作用的动力来解释这些变化。发展论虽不忽视社会环境的作用，但它主要考虑的是如何分析外部因素对家庭内部变化的影响。例如对于经济衰退问题，这派学说首先关注它如何改变了家庭内角色的正常转换，如何促使充当了妻子或母亲的妇女重新出卖劳动力。60年代以来，冲突理论在家庭研究中颇为流行，其核心观点是认为家庭内部成员间的利益冲突，既与家庭微型结构所产生特殊条件有关，也是社会宏观结构的基本矛盾的反映。并认为外部因素是家庭变化的主要动力[2]。冲突论虽关注到家庭外部因素，但这一理论取向按照线性模式解释假定外部环境因素和个人行为之间是单向决定关系，将家庭作为社会变迁的被动结果，未能体察这两者的相互作用关系，因此也未能对社会变迁中的家庭提供一个令人满意的解释。

从上述研究来看，家庭仅被视为社会缩影，以及社会变迁被动的因变量，仅作为本体论意义上的研究对象。其实，家庭本身也是一自变量因素，具有能动反作用外部环境的能力，因而具备作为研究视角观察社会的可能性。中国家庭社会学代表人物杨善华认为，家庭应被看成组成社会系统的一个因子或子系统，研究的重点应该是作为社会生活一个基本单位的家庭及其与社会的相互作用[3]。因此，从方法论上来说，将家庭作为研究视角，从家庭与社会互动关系过程的分析上来透视社会结构和社会变迁不仅具有可能性亦具必要性。

二、家庭：观察社会结构的中层视角

社会理论中经典的二元对立观点是结构理论与行动理论的对立。结构理论由迪尔凯姆为代表的实证主义者确立，认为社会结构具有客观实在性，对行动具有制约作用。行动理论由韦伯为代表的人文主义者所确立，认为社会是由人们有意义的社会行动构成，社会学研究对象不是脱离个人行动的抽象社会结构，而是人本身有意义的社会行动。结构理论与行动理论实质反映了结构解释与文化解释的对立。

个体行动如何过渡到社会层面而成为结构，如何实现客观结构与主观行动的融合是社会学家们一直致力解决的难题。此后发展的社会学理论如帕森斯的结构功能理论、吉登斯的结构化理论、哈贝马斯的沟通行动理论、布迪厄的社会实践理论，都试图整合社会学研究的主观、客观、宏观、微观等不同取向。其中帕森斯的结构功能主义是典型代表。帕森斯认为实证主义和人文主义传统各有优缺点，都未能对社会行动的结构做出完整的说明，必须综合起来。

二十世纪中期以后，帕森斯的结构功能主义逐渐超越发展论和冲突论成为家庭研究中的主流范式。该理论实际上将家庭视为低于社会系统水平的子系统，作为介于抽象的宏观社会同具体的微观个体之间的中层分析视角，在家庭这一分析单位上沟通社会学研究不同取向。

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家庭与宏观社会结构有关联，这表现在一方面宏观的社会（客观性结构、主观性结构）通过家庭影响个体社会行动（主观性个体）及身份地位（客观性个体）。

事实上，无论是研究家庭与现代社会形成的宏观家庭史，还是重视家庭内部成员与外部社会关系的微观家庭史，都突破了将家庭作为单一研究对象的分析模式。这一突破昭示了在分析路径上，理论家分析的焦点已不仅限于对家庭如何被动受社会变迁影响的考量，而转变为家庭与社会关系过程的分析，这一互动过程的分析使得家庭在某种程度上成为透视社会发展变迁的有效视角。

四、小结

从前文对横贯的社会结构和纵观的社会变迁两个维度剖析来看，学术界积极努力实践着将家庭从作为研究对象到研究视角的范式转换，这一转换不仅具有可能性也十分必要。

透过对微观家庭的个体性行动所隐含意义的理解，在一定程度上能够对整体社会结构的变化及其发生逻辑有一个更为具体的洞察和体认。有鉴于此，借用肖林对作为方法论意义上的“社区研究”所做的解释[11]，我们也可给作为方法论意义上的“家庭研究”概括为，将“家庭”当作一种研究社会变迁的特殊方法、研究范式和切入点，或者说把家庭作为研究其他主题的一个具体而独特的“场域”，从而更好地理解该问题。此时的“家庭研究”既在家庭之内又在家庭之外，因为研究者可能是在家庭这个平台上进行考察，但在本质上其所关怀的并不局限于家庭之内，最终实现本体论与方法论的融合，最终实现将家庭由单纯的研究对象向作为社会现象缩影和社会透视单位的结合体转变。

参考文献：

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第3篇：人文主义的优缺点范文

（一）艺术设计的概念

艺术设计涵盖人类社会的各个方面，涉及到多个方面如社会、经济、文化等相关因素，是一门具有极强综合性质的学科。是将艺术的形式、美感结合社会、文化、经济等多样化因素，表现于与我们生活相关的设计之中。

（二）艺术设计的特点

艺术设计是一门综合性的学科，也是一门独立的学科，它的研究对象和服务对象和传统的艺术设计是有区别的。它涉及社会、经济、文化等多方面的因素，并且审美标准也随着这些反面的变化在发展着变化。实际上，设计者表现能力、想象能力、感知能力等自身综合素质的一种体现形式，就是艺术设计。

（三）艺术设计的风格

艺术设计风格形成，有着时代性和地区性，不同的时代思想和地区特点，通过构思和表现，逐渐发展成为具有代表性的艺术设计形式。这种风格的形成和建立，一般是和当地的自然条件，以及人文因素有着重要的关系。艺术设计的风格一般分为传统风格、现代风格及混合型风格这三种。

（四）艺术与设计的关系

艺术创作、艺术设计作品和艺术设计欣赏是设计活动的三个部分。艺术设计的创作过程隐匿在设计的产品之中；并且，艺术作品的价值是可以在相关的消费中进行体现出来的，所以这种设计也具有价值性。设计作品除了又使用价值外，还有其文化价值，文化价值，在欣赏中得以实现。艺术与设计息息相关，相互影响，其关系主要有以下这两大方面。第一，艺术审美观念影响设计作品。首先来说，审美观念并不是固定不变的，其具有能动的选择和定向功能，进而可以直接性的影响到设计者设计作品的内容和形式。第二，审美观念助于设计者形成不同的设计风格。设计活动是由诸多因素影响的，设计者民族文化不同，其创意模式、形态等的不同，会形成不同的设计风格。

（五）艺术与设计的区别

1.艺术在于诠释，设计在于理解。艺术家的设计理念是不仅仅是将一个观点或相关情感予以表露。而更多的是，艺术和人们是联系在一起的，具有各种联系方式。艺术创作的表现方式就显得别具一格。商业设计，则完全不同。

2.艺术讲究天分，设计讲究技巧。从最开始的时候，艺术家都要经历学习绘画等一系列相关的历练学习，不断创作来发展自己的各方面能力，发展处自己的艺术特长。但是，艺术家最本质的价值在于其与生俱来的天分。

3.艺术来源于灵感思维，设计来源于念头。或许两者最大的差别就在于其创作的目的。换句话说，艺术创作其实就是从空白开始，创作方法就是艺术家将自己的意见、看法表达在各自的作品创作之中。

二、东西方艺术的异同

（一）东西方艺术的共同点

1.艺术源头都比较历史悠久:西方艺术的源头是古希腊和古埃及.东方艺术就中国来说历史的源远流长就更不用说,从原始社会的新石器时代就有了彩陶艺术的发展。

2.东西方艺术从开始都有各自的:作品都带有巫性,宗教性,到后来对美的表现越来越重视。

3.无论东西方美术描述对象都主要为人体:在中西美术上第一个绘画都是人物画的。

4.近现代东西方艺术对心象艺术和镜象艺术都有了追求:西方绘画从19th印象主义,经后印象主义发展成20th层出不穷的野兽派,超现实派,实现了从镜象艺术到心象艺术的转变。因而西方同东方一样也注重了对心象艺术的追求。而东方艺术理论从古典写意相当于表现开始关于再现即写实的思想在现代也产生了。总的来说东西方俩者有一种互逆的发展方向。

5.东西方艺术互相影响,吸取对方的优点:就拿西方艺术设计来说吧,现代西方绘画大师米罗,克里姆特,克利等人通过对东方艺术的学习，在创作手法上将东方艺术的表现性,写意性等性质融到自己的作品中。这种写作方式，在一定程度上，打破了传统西方绘画时那种求实的管束。

（二）东西方艺术的不同点

1.对美的欣赏不同

中国国画的美,喜欢高雅的美。

2.东方求意，西方好实

a.东方艺术风格追求虚幻要有内涵和镜界而西方艺术风格追求现实主义较强。b.东方艺术就拿中国国画来讲,它讲意境,不讲透视,不求像而西画古典主义以写实为主。c.中国艺术的目的是为抒情，而不是为了表现。西方一直以写实为主,而且特别是以写人为主。d.东方神似,讲究气韵生动、西方行似,主要讲究行的要求。e.东方艺术的特点在于写意,并且注重总结,吸取精华而来设计表现。

3.东西方艺术绘画效果各有优缺点

西方的油彩画覆盖性强,厚重,可修补,但不易保持,易变灰变黯而东方的中国画用胶质调色,易遂自然,但添补有痕。

4.东西方艺术在形式上有所不同

总的来说，东方的艺术的艺术形式，其是一种思考力的形式。相反，西方的则是一种夸张,另类的艺术形式，这两者有着本质上的区别。

5.东西方绘画的异面

1）从表面上看是技法的不同:a.作画方法不同,中国画讲究默写即获取素材后回房作画。西方讲究写生。b.东西方绘画在选择材料的方法上面存在着明显的差异。东方从色素来讲一般分为青,赤,黄,黑,白五色；而西方只选择三种颜色，其以红,黄,蓝为三原色。

2）在艺术创初期，两者的观察方法也有所不同:中国绘画它是讲究在中无意中获取素材。而西方绘画则不然，其讲究刻意的取景。

3）思维方式也有所不同。思维方式的不同，是受哲学基础及审美意识等历史文化背景的差异所影响的:中国画在构图上通常会讲究留白,但是西方绘画在构思上讲究完整。

三、东西方艺术设计的相互对比分析

（一）东方艺术设计的本质

1.设计的真实性。这种设计理念自然为师，以自然力规划，强调了观察自然，从自然中获取设计灵感。

2.设计的秩序性。首先，历代中国创作对细节不够关注，在形式之外注重象外之象，内在情感，注重把造型形式作为白哦先内在神韵的媒介。其次，中国设计不讲究是空的限制，不按本身的规律创作。

3.设计的规律。中国传统设计根据朴素哲学的基本原理，讲究设计元素的收与放，紧与弛，明与暗，虚与实等的对比，在对比中提炼出存托、对比。

4.东方艺术设计在创作手法上的特点有：（1）师承自然；（2）打破时空；（3）模仿；（4）再现与表现；（5）抽象性。

（二）西方艺术设计的本质

西方艺术设计关于设计的最早的观念,出现在古希腊。艺术一直是同技术、技巧联系在一起的。古希腊哲学家认为艺术包含技术、技能、技巧这三个方面的内容；艺术创造不仅仅是一种认知活动，还是一种灵感活动；艺术作为摹仿活动或在说谎,或在认知。文艺复兴时期人文主义运动给设计艺术研究提供了科学基础,真正开始改变把艺术视为手工技术的地位。这时的设计艺术观念继承了古希腊艺术的模仿性,更加重视设计艺术的功用价值,除了表现美以外,还表现真与善。

四、东西方艺术设计差异的原因探析

（一）东西方社会经济、文化等背景的差异性

东西方艺术设计方面的差异，有深刻的社会原因和社会背景。艺术设计在不断发展和变化，而艺术设计的发展是离不开消费社会的，它与消费社会息息相关。设计者的作品，特别是它们的外观，不仅包含了其功能，更是某种社会意义和文化意义的体现。因此艺术设计无论是从艺术的角度还是从设计的角度，都离不开社会这个范畴。

（二）东西方设计中遵循的哲学思想的差异性

艺术与哲学作为不同的文化、不同认识和把握世界的方式，虽有不同，但可以互补。中国古代艺术哲学是以情感表现为核心，并且注重宗法关系。中国儒家、道家、禅家思想与艺术设计有极大的关系。可见，中国的艺术设计，是在中国哲学思想的影响下形成的，其与哲学思想密不可分，已经渗透到人类社会的各个领域，进而体现在设计的各个方面看。西方哲学是以人与自然分离为前提，宇宙作为人的认识对象而存在的。

（三）东西方设计中伦理道德的差异性

中国的儒家强调艺术是人的伦理道德情感的表现，中国艺术家的作品是他的人格人品的表现。而西方的伦理道德，认为审美和伦理是同一的，强调美的道德性。

（四）东西方宗教意识、的差异性

艺术与宗教之间的相互影响，相互渗透，形成宗教艺术。现代艺术也与现代宗教意识以及观念相互融合，两者有一种内在关系。东西方的不同，体现在艺术作品设计上，就形成了各自艺术设计的不同风格。

五、东西方艺术设计的发展趋势

（一）东方艺术设计的发展趋势

纯粹的隔绝式设计是不可取、不存在的，随着现在工业设计的发展，以及其在全国范围内的迅速深入，设计方法已经进化到由计算机辅助设计及动态和优化的设计，设计与生产一体化越来越明显。在未来，中国的设计也是在不断变化和更新的，中国设计的发展趋势，大致可以体现为以下二个方面：

1.设计创作和传统工艺的联系，传统的工艺或工业技术配合现代的需要进行设计；

2.对基本实用工具和家庭生活用品的设计。

（二）西方艺术设计的发展趋势

现代美学使得西方的艺术设计走向了科学，终于导致西方美学发展成为了一种走向生活的美学。走向过程的美学，是后现代主义思潮和艺术设计的呼应，强调艺术设计的行动化、生活化、倡导艺术设计的非物质性、费非审美性质，与生活融为一体。这种过程的倾向趋势越来越明显，艺术形式也变得越来越丰富。

六、结语

第4篇：人文主义的优缺点范文

[关键词] 新课程；质性；学生评价；体系

为了充分体现当代基础教育改革的精神和要求，学生评价必须进行深刻的变革，融合新的评价思想，构建新的评价体系。近年来，有许多一线中小学教师和教育理论工作者从评价的功能出发，正在探索发展性学生评价的新模式；也有学者在评价研究中，提出了质性评价的概念（甚至有的学者把质性评价等同于定性评价），但没有系统地建构质性学生评价体系。为了使中小学教师能尽快转变评价观念，能系统、多角度地了解新的评价思想，本研究从“质性研究”的视角来关注学生评价，用系统科学的原理搭建评价体系的基本框架，用当代教育理论表述评价体系的基本内容（以多元智力理论、建构主义和当代教育评价理论为基础，对“学生评价”赋予时代特征），提出了建构质性学生评价体系的设想。通过建构质性学生评价体系，可以为当代中小学评价实践和理论研究提供多元的评价视角和方法指南，使中小学教师逐步树立新的评价理念，系统地了解评价新方法和新技术，让评价能引领我国基础教育的课程改革。

何谓质性学生评价？它以人本主义为认识论基础，主要通过观察、访谈、描述及解释等方式，对学生在真实学习情境中的状态、行为和水平等进行评量，以全面、充分地揭示和描述学生的各种特质，使评价者（教师、学生、家长等）与被评价者（学生）达到共同心理建构的过程。质性学生评价是对量化学生评价的批判和革新，从本质上并不排斥量化学生评价，而是对量化学生评价的统整，适当的评价内容或场景中仍然可以使用“量化”的方式进行评价。[1] 质性学生评价具有以下几个基本特征：a.主体性：重视评价主体的共同参与；b.多元性：评价的标准、内容和方法是多元的；c.过程性：注重评价的过程，而不仅仅是结果；d.情景性：强调评价在真实的情景中展开。

在传统的中小学考试与评价中，常常有这样的事例或现象：

案例1：老师把期末试卷发下来分析。某学生一看自己是72分，及格了，有进步了，心里很高兴，与同桌同学进行交流。老师发现后，走到他身边说：“你不要太兴奋，别看是72分，是全班倒数第四”。该学生的头立即低下去了。（资料来源：浙江省农村中小学教师素质提升工程《新课程小学语文教学评价》第三次统考复习， 略有改动）

这个案例是量化评价的典型代表。其中不难看出：教师是评价的主体，“分数”是衡量学生学习水平的唯一标准，评价方式主要采用的是“纸笔测验”，评价过程过分注重结果性评价，评价功能十分强调甄别与选拔。可见，传统的学生评价具有“量化”“一元”和“实证”等特点，它已经不能适应当代基础教育的发展需要。

案例2：新疆某学校历史教师利用元旦放长假时让学生完成一次开放性考试：以《干旱的宝地——新疆》为题，做一个课件，作为历史与社会学科这学期的实践活动考试内容。学生返校后，教师与全体学生当评委，从课件内容、结构、播放效果等方面对每个课件进行等级评定和主要优缺点评价。其中，一男生制作的《西部大开发》和另一位女生制作的《新航路的开辟》获得老师和同学的高度评价。有几位学生迫切要求老师再给他们一次机会，在教师赞赏和期望的眼神中，他们拿走了各自的磁盘。第二周学生返校后，航海路线图，郑和人物像、人物简介等大量图像及文字材料拓展了课文内容。（资料来源：浙江省农村中小学教师素质提升工程《新课程初中教学评价》试题卷一，略有改动）

该案例属于另类评价——“质性”评价。该案例提供的信息是：让评价走出考场，给以充分的时间，在一个命题的引领下，或在一个特定的环境中，让学生思考问题、查找资料、经历研究、解决问题……教师不仅可以对学生的认知水平进行评价，还可以通过观察、交谈或答辩，对学生在整个过程中的情感、态度以及表现出来的能力进行评价。这种评价弥补了封闭式纸笔测验的缺限，对引导学生学习方式的转变、促进学生的发展有非常重要的意义。

案例3：“折线统计图”教学片段

问题情境： 呈现《1984～2003年我国私人汽车拥有量》统计图；问题：你希望2003年以后我国私人汽车拥有量该如何发展呢？

学生甲：私人汽车的尾气排放比较严重，污染了环境，所以我希望轿车拥有量能有所下降。

评价用语一：你的想法很好！让我们一起为环保卫士鼓鼓掌！（引领学生热烈鼓掌）还有想发表意见的吗？

学生乙：我认为可能会下降，因为到那时科学家们可能已经发明了污染少、速度更快捷的交通工具，汽车这种交通工具已经被淘汰了。

评价用语二：又是一种思路！你的想法让老师想起了一句话，“科技改变生活”！在你的策划下，一种科技含量极高的交通工具即将诞生了！还有其他意见吗？

好极了！你还有什么要问的吗？对刚才同学们的各种解法你有什么想法？（资料来源：yhjy.net，作者：汪培新略有改动）

这是一个课堂上展开质性学生评价的案例片段。它充分体现了教师适当地“放权”给学生，形成师生评价、生生评价，反映了评价标准、内容和方法的多元化和开放性，注重评价的过程性和情景性，突显了课程、教学和评价的整合。

在新课程背景下，中小学教师应该持有一种怎样的评价观来展开学生评价？树立“质性”的学生评价观是中小学教师明智和“前卫”的选择。要真正树立学生评价的质性观，必须全面把握质性学生评价体系。从全面掌握质性评价的基本要素，到深入了解质性评价的体系结构，从而达到清晰认识质性评价功能的目的。

一、全面掌握质性学生评价的要素

（一）树立质性的评价理念

这里所指的“理念”，实质就是我们要实行质性评价所具有的、符合这类评价特质的评价观念。要树立质性评价观，首先必须从纯科学主义的价值观走向科学——人文主义的价值观，尊重多元的价值观，尊重价值的差异，树立建构主义思想；其次，把评价视为是教师、学生及家长共同建构的过程，让评价者和被评价者在民主、协商和交往的过程中展开评价，他们都是评价的主体；再有，在确定评价标准、选择评价内容和方法时，也要体现“人本”“多元”的思想。如案例2、3就体现了这些思想。

（二）审视质性的评价标准

质性评价的标准该如何确定？从宏观层面上看，可以把“促进学生的发展”视为质性评价的标准。但要将这个标准分解为具体的评价指标，还应参照课程标准的要求，重新审视课程目标，以建立新的评价标准。这里，根据美国学者艾斯纳的主张，结合新课程的特征，可以将课程目标分为能够被形式化的两类目标，并以此作为评价标准。[2]

行为目标，又称之为“教学性目标”，是用来说明学生在完成一项或更多学习活动后所接受的特定行为（技能，知识等）的目标。它主要反映学生对知识和技能的学习状况和水平。表现性目标，是对学生学习“表现”（教育际遇）的描述和要求，是唤起性的，而不是规范性的；它期待的是学生反应的多样性，而不是同质性。在新课程背景下，表现性目标主要反映学生在“过程方法”“情感态度价值观”的状况和水平，它是质性评价的核心目标。强调指出，在对学生的“表现”进行评价时，应该根据评价者和评价内容的不同，采用的评价标准也应该有所差异。表现性评价是一个动态性评价，是一种过程性评价。[3]

（三）确立质性的评价主体

提倡评价主体的多元化。学生、同伴、教师、家长都是参与者，体现校、家互动、师生互动、生生互动，强调评价过程中主体间的多向沟通、选择和协商，使自我评价、同伴评价、教师评价、家长评价和社会评价有机结合。这样，给学生更大的自主权，有助于激发学生学习的主动性、培养与他人合作交流的能力，促进学生的反思和改进。同时，还要关注学生对评价结果的认同度，使其最大限度地接受评价结果。

（四）选择质性的评价内容

对评价内容的选择，主要依据“评价标准”和“课程标准”来确定。根据中小学学生在某学科课程中的学习水平和表现行为，可以把评价内容分为知识技能、过程方法、情感态度价值观等三个维度，而且它们形成了三维的立体结构。

（五）运用质性的评价方法

评价方法是评价者从事评价活动采用的手段、方式、工具和程序，它具有指导、调节评价主体思想和行为的作用。教师在选择质性评价方法时，首先要转变观念，弱化评价的客观性、实证性和工具性；强化评价的理解性、实践性和真实性。其次，是要掌握选择评价方法的两条标准：看这种评价方法是否促进学生的发展；看这种评价方法是否能够帮助我们达到教育教学目标。质性学生评价主张采用行为观察、访谈调查、情景测验、成长记录和纸笔测验等多种方法，整体评价学生的学习状况和水平。如案例2就是运用活动表现评定法（也可以进一步运用成长记录袋评定法）对学生的探究能力、情感态度与价值观进行评价。

第5篇：人文主义的优缺点范文

校本课程教学工作总结1校本课程是以学校为基地进行开发的课程，它是教师根据学生的需要，学生的兴趣，本着以人为本的原则自主开发的课程，它的开发主体是教师。在学校领导的高度重视下，我校以学生的发展为指导思想，主要进行了手工折纸和陶泥陶艺教程，现将本学期的工作总结如下：

一、落实校本教研制度

学校组织并确定研究内容，全体教师共同参与的教学研究活动。如：教学年会、论文交流、教研论坛、专题讲座、专家报告。教学分析、课例展示、专题研究、教学工作阶段小结。

其次是“课的研究”，课的研究始终作为我校教学研究的中心活动，包括教师的备课、说课、听课、评课的全过程的研究，其中教师的备课和说课作为组内教研活动的重点。学期内由各学科分管主任对教学现状进行分析，对典型的课进行专题分析和指导。

二、重视教师个人学习和反思：

教师要形成读书学习与反思的习惯，增强研究意识，以研究者的眼光审视分析和解决自己教学实践中遇到的真实问题，克服被动性、盲目性；把日常教学工作与教学研究融为一体形成一种新的教师职业合理方式，促进教师职业道德与专业水平的提高，本着以上宗旨，学校具体做法如下：

观念是教育教学活动中最首位的。观念是行动的灵魂，一切先进的教学改革都是从新的教育观念中生发出来的，确立新的教育观念，是课程改革的首要任务。因此，在校本培训中我们把打造新课改理念放在了学校课程改革实验的首要位置。

三、以崭新的教师评价，鼓励教师专业成长和教学水平提高。

在新课改中做为教学过程中重要的一环，教学评价也应建立起一种促进教师学生共同发展为目标的评价新模式。

我们认为：新的对教师评价模式，要以事业心、责任感为核心，引导教师结创新精神和探索能力的偏爱和关注，新模式应强调教师评价的建设性和激励性，尤其重视教师的自我评价。因此，我校将“建立以教师自评为核心的教师评价”做为新课改一项重要任务。

总之，课程改革任重道远。教师则是课改成败的关键，因此以新课程的理念为指导，对学校的校本教研工作长抓不懈，才能为课改提供坚实的基础和有力的保障。

校本课程教学工作总结2

一、本人在课程开发和构建上秉承了如下几个原则：本学期担任了四年级《布贴画》的校本课程的教学工作，学期即将来临，本人现将校本课程教学工作总结如下：

（1）导向性与协调性原则。校本课程开发必须在国家课程计划框架内，谋求与国家课程协调一致，防止与国家课程必修、选修模块简单重复，防止校本课程成为国家规定的学科课程的随意加深与拓展。

（2）时代性和先进性原则。校本课程的教育内容应及时反映当前的科学技术发展趋势和时代文化趋向，为学生进一步的学习和今后的生活与工作奠定良好基础。

（3）地域性和个性化原则。校本课程开发要以具体地区、具体学校和具体学生的独特性与差异性为出发点和归宿，充分利用当地或学校教育资源，反映地方或学校文化，充分体现地方或学校的特色,满足学生发展需要。

（4）选择性和灵活性原则。校本课程的教学内容要有可选择性，学生可以根据自己的兴趣爱好选择相应的学习内容，发展学生个性，提高实践能力，培养创新精神。

（5）简约性和通俗性原则。校本课程在课程内容组织或教材编写中，应注意精选内容，合理编排。内容呈现形式应该活泼多样，通俗易学。

二、课程在实施过程中本人注意了如下几点：

（1）倡导课程整合，拓宽学生视野，克服由于各学科彼此独立对个体施加影响所造成的知识割裂，让学生眼中的世界更完整、客观、真实。

（2）突出从学习者的生活经验出发，注重实践性。在教学实施过程中要充分提供有效的与学生生活情景有关的素材，让学生有感受和体验的过程，密切课程与生活的联系。

（3）加强情境教学。教学过程中，可利用文字材料、模型、书籍、多媒体等创设情境，并通过情境激发学生的思维活动。要鼓励教师进行创造性的劳动，提高教学情境的适应性和教学实践的合理性。

（4）关注学习过程的生成性。在教学实施过程中，应重视教学设计的合理性，反对教师照本宣科，多采用生活实践、实验操作、交流探究等学习方式，把教师讲授与学生自学和各种活动结合起来，促使学生在获得知识的过程中发展各方面的能力。

（5）积极探索多种教学组织形式和学习方式，使学生的兴趣、需要、经验、能力在学习中整合提高。

三、达到了期初制定的课程目标

1．根据本校的培养目标和课程资源状况，了解学生多样化发展的需要，设置可供学生选择的、灵活安排的课程，促进学生的个性成长。

2．拓展学生知识领域，增进学生对自然、社会和文化的认识和理解，提高学生的科学精神和人文素养，发展批判性思维能力、创新精神和实践能力。

总的来说，本学期的校本课程的实施，以调查活动为载体，提供了学生亲近自然、探索自然的机会，培养了学生细致入微的观察能力、探索精神和户外活动能力，养成了环境责任感和环境友善行为。

校本课程教学工作总结3转眼一学期已悄然接近尾声，为了进一步明确今后工作的努力方向，做到有的放矢，更加扎实有效地开展今后的教育教学活动，现总结如下：

本学期，我们严格执行课程计划，并能认真、耐心地向学生传授数学计算方法和技巧，碰上学得慢的学生，老师能细致地进行个别指导，手把手地教，面对面的辅导。老师们将自己的满腔热忱投入到了教学之中，边教边思索着如何让学生又快又好的掌握基本技能，如何让我们的学生喜爱言语交际这门课程。我们组设计开展了一系列的教学活动，来调动学生练习的积极性。轮流研究课程，做课使教师本身得到了锻炼，组内成员也在参与中相互学习、借鉴、起到了一定的促进作用，每位教师能够运用趣味思维训练学具或者题目调动学生参与活动，让学生充分发挥主观能动性，自主学习、探究学习、合作学习共同收获，体验快乐。根据学校的自身性质、特点、条件以及所教学生的言语交际基础等情况，利用一切可开发的资源自制了独具特色的教具，如我们趣味思维训练组把扑克牌充分利用，让学生在玩扑克的过程中发现新知识。这一新颖教具的开发，给学生带来耳目一新的感觉，极大的激发了学生好奇心和参与、探求欲望。使课堂生动、活跃、丰富多彩。提高了学生动脑动手的能力，凸显了人文主义的教学理念。让学生通过自己努力获得知识技能，丰富了学生的智识，增加了新的体验。真正的提高了孩子们动脑、动手的能力，促进学生身、心、智、德的全面发展。

每节课结束后我们都会坐在一起进行反思、评课，明确指出本节课的优缺点，并针对不足之处研究出解决问题的手段，以便今后相互借鉴，扬长避短，从而，共同进步、共同提高。

总之，我们会共同努力将我校言语交际校本教研推向新的高度。

校本课程教学工作总结4校本课程的开发和开展是实施新课程改革的重要内容，是学校发展的动力，是促进教育教学提高的有效形式。

本学期，我坚持“以校为本”的教学形式，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象充分发挥学校、教师和教研专业人员的作用，在重视个人学习和反思的同时，特别强调教师集体教研的作用，强调教师之间的专业切磋、协调与合作，互相学习，彼此支持，共同分离经验，在多媒体教学上，学校更是大力推广，做课件、用课件，用好课件的思路在教学中广泛使用，效果显著。现将本学期工作总结如下：

1 加强理论学习。

教师要学习前沿教育理论，掌握多媒体技术辅助教学，注重学科整合，教师个人要积极投身到校本教研之中，只有这样，才能提高自身的教研水平。我充分利用我校的教学资源，制作多媒体课件，熟练操作计算机，把自己制作的或他人优质课件运用于自己的课堂教学中，通过课后反思进行经验交流，通过校本教研解决教学疑难困惑，使学习学习、应用、反思、交流提高融为一体。

2. 重视教学反思。

随着新课程的逐步推进，人们越来越重视教师的自我反思与行动研究的重要性。教学反思是教师对自身教学工作的检查与评定，是教师整理教学效果与反馈信息，适时总结经验教训，找出教学中的成败与不足的重要过程，常写教学反思，对教师提高自身水平、优化教学是行之有效的办法。在日常的教学中我非常重视这一环节。

（1）记自己一节课的成败之处，在以后的教学中不断加以实践和完善，逐步提高自身的教学水平。

（2）记教学中的疏漏与失误，从主观上找原因，使之成为以后教学工作中的前车之鉴。

（3）记录学生在学习过程中的困惑，这往往是一节课的难点，将解决方法记录下来，不断丰富自己的教学经验。

（4）记教学中学生的独到见解，学生是学习的主体，是教材内容的实践来看，通过他们自己切身的感觉，常常会产生一些意想不到的好见解，将这些独具一格的解法记录下来，丰富自己的教学内容。

（5）记教学再设计，每节课后，对教学情况进行全面回顾总结，根据本节课的教学体会和从学生中反馈的信息，及时修订教案，提高自己的教学能力。要求每节课后要有反思，学期中考后，有阶段性反思，期末有全期反思，学校适时进行经验交流，真正使教学反思成为提高自己业务理论水平的有效途径，将反思贯穿于教学的整个过程中，并将反思列入教师考评。

3、多媒体教学深入课堂，优化教学

我充分体会到这种方式的优点：课堂容量大，教学方式新，表达思想的方式多元化，直接效果是学生学习的积极性提高，每节多媒体课都是一节优质课，课堂质量大大提高。校本课程在包组领导的组织下研究教学中的教法、学法，研究教学的重点、难点，解决教学中的疑难问题，进行听、评课，吸取经验，找出不足，然后修改，为以后讲课打基础。

经过这样一系列的活动，我的工作有了方向，思路也清晰了，以学生为本，结合诱思教学理论，多媒体为辅助教学手段，通过集体教研总结反思教学中的得失，应用于今后的教学中。

4.积极参与培训，提高业务理论水平

本学年，我充分利用培训资源，多渠道参与培训。我充分利用校本课程开发进行多媒体课件制作培训，课堂教学培训，新课改经验交流等，学校为各科教师提供所教学科初中段的各年级新课改教材，要求教师加强自学和研究，增大对新课改的研究力度，拓宽任课教师的知识面，学校加强检查和督促，每学期进行一次教师业务水平测试，考试结果记入教师新课改及业务能力档案，并纳入教师全期考评。这样有效地提高了我的业务理论水平。