逻辑思维与非逻辑思维的关系精选(九篇)

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第1篇：逻辑思维与非逻辑思维的关系范文

在建筑创作中，每个建筑师不但需要从逻辑思维上将自己从形式逻辑上升到对称逻辑以达到建筑设计各要素的和谐，更需要非逻辑思维中的形象思维、灵感与直觉思维和创造性思维，努力寻求逻辑思维与非逻辑思维的有机结合，以展现建筑创作的科学性与艺术性的紧密结合。

Abstract

In architectural design, each architect will not only need logical thinking from their own form of logic up to the symmetrical logic in order to achieve the harmony of the elements of architectural design, but also requires a non-logical thinking in the image of the thinking, inspiration and intuitive thinking and creative thinking , to seek non-logical thinking and logical thinking combine to show the construction of scientific and artistic creativity closely.

关键词：建筑创作；思维方式；辩证关系；形象思维；创造性思维；形式逻辑；矛盾逻辑；对称逻辑

引言

建筑创作是科学的、哲学的、艺术的综合，是一种合规律性与合目的性的创作，是按照自然法则、社会法则、经济法则的准绳展开的；是一种有目的、有主体的创作活动。

因此，建筑创作是在情与理的双轨上运行；是理想与浪漫的交织；是一种有目标的控制性科学想象和以社会逻辑为原型的自由想象相结合的创意。它既要运用逻辑思维中的判断、推理和论证以促使建筑概念的生成；又要借助非逻辑思维中的意象、联想、想象乃至直觉与灵感，注入建筑以活力与神韵。那么建筑创作中的各思维方式的有着怎样的相互作用？它们的辩证关系怎样？建筑创作活动又是怎样由于这种对立统一的关系不断发展直至建筑产品的成功产生的？本文通过对蕴含在建筑创作中的各思维方式辩证关系的探索希望有助于建筑师在建筑创作过程中思维方式的合理运用。

一、建筑创作中的思维方式

建筑师在运用思维进行设计时，主要依靠的是分析、综合、判断、推理、演绎等建立在感性认识基础上的理性的逻辑思维和具有直觉与灵感思维、形象思维和创造性思维等感性的非逻辑思维。也就是说建筑设计的思维特征是形象性和逻辑性。形象性具体地体现为使用视觉的思维工具，逻辑性集中体现在建筑设计是一个逻辑的解题过程。

1.1建筑创作中的逻辑思维

逻辑思维（Logical thinking），是指人们在认识过程中借助于概念、判断、推理等思维形式能动地反映客观现实的理性认识过程。

逻辑思维在建筑创作中主要表现为通过分析与比较进行项目的确定与目标的选择，通过分析与综合对外部环境对该建筑设计的影响及建筑设计的内在各功能要求与关系进行逐个分析与总体概括，通过归纳与演绎分析意志与观念的辩证关系以确定建筑创作的主要思路与手段及对整个创作的过程进行不断地鉴定、修正、完善。

可以说，逻辑思维所运用的分析、比较、演绎、推理等手段是一种理性的思考过程，在建筑的哲学方面也反映了建筑的物质性。

1.2 建筑创作中的非逻辑思维

建筑创作中的非逻辑思维包括形象思维、直觉思维和灵感思维、创造性思维等，其中形象思维又分为具象思维和抽象思维两种手法，创造性思维又包含了发散思维和收敛思维两个方面。

形象思维在建筑创作中也称“艺术思维”，与艺术创作相似，都是在创作过程中对大量表象进行高度的分析、综合、抽象、概括，并需要通过二维图形-平、立、剖面来表达三维的形体与空间。

灵感与直觉思维是一种人们自己无法控制的创造力高度发挥的突发性心理现象，是未经逻辑推理就直接迅速地对事物做出理解和结论的一种思维方式。对建筑创作而言，灵感与直觉思维就是建筑设计师在设计过程由于受到某种因素的激发产生顿悟，而使问题豁然澄清的思维过程。

创造性思维是一种打破常规、开拓创新的思维形式，创造之意在于想出新的方法，建立新的理论，做出新的成绩。

二、建筑创作中逻辑思维的阶段性分析

逻辑思维要遵循逻辑规律，这主要是形式逻辑的同一律、矛盾律、排中律、辩证逻辑的对立统一、质量互变、否定之否定等规律，违背这些规律，思维就会发生偷换概念，偷换论题、自相矛盾、形而上学等逻辑错误，认识就是混乱和错误的。

对于建筑创作而言，在其逻辑思维方面仍然要遵循逻辑规律，即建筑创作的逻辑思维要遵循逻辑发展的三个阶段，即形式逻辑阶段、矛盾逻辑阶段和对称逻辑阶段。

在形式逻辑阶段，建筑师要做的工作即是对该设计相关资料的搜集及相关国家、地方规范的认知，构造出一个线性的演算系统，达到对该建筑项目的一个知性认识。

在形式逻辑阶段，建筑师已经对某个建筑设计项目的项目类型，所需规范以及对各功能空间的大小等有了一个宏观的认识，然而形式逻辑阶段只是逻辑思维的初级阶段，在建筑创作方面，当建筑师对所需功能空间、规范要求等有了线性的认识并再次回到具体的建筑设计项目时，必然会遇到一系列具体的问题，诸如，当地的软环境（文化属性、价值观念、审美准则、人口构成等）和硬环境（自然条件、城市形态、基地状况等）对设计的制约，技术手段的选择与预期目标的矛盾等，此时建筑创作便上升到了矛盾逻辑阶段，建筑师要做的是根据否定之否定原理合理的处理每一个宏观理论与实际项目相悖的方面，将每个矛盾各方面各就各位，找到合适的时空层次定位，以辩证唯物主义的观点，通过分析、综合、取舍，找出方案生成的起点。由于建筑设计的特点是没有唯一解，这就增加了对矛盾判断、评价的难度。但是，建筑设计过程总的趋势是问题越来越明朗化，只要抓住主要矛盾，设计就会沿着正确的取向发展，紧跟着出现的许多技术矛盾一般不会颠覆先前的成果。

当项目的一切矛盾趋于缓和并最终解决时，建筑师的建筑创作逻辑思维便达到了对称逻辑阶段，此时建筑师已对该建筑项目的各因素有了充分的认识，并建立起了一个完整的演算系统，在其设计中体现了思维主体与思维客体、科学本质与客观本质的对称性，建筑创作对称逻辑阶段也是建筑创作逻辑思维的最高阶段。

建筑创作逻辑思维的三个阶段的发展总体是由低到高线性发展的，它的发展也伴随着逻辑演算系统的不断完善，凝结着建筑师不断地判断、推理、演绎、论证过程，而一个建筑师在矛盾逻辑阶段的处理好坏往往决定了其最终建筑设计成果的优劣。

三、建筑创作中非逻辑思维的种类及辨证关系

建筑创作中非逻辑思维包括形象思维、灵感与直觉思维、创造性思维等。

形象思维是对形象信息传递的客观形象体系进行感受、储存的基础上，结合主观的认识和情感进行识别，并用一定的形式、手段和工具创造和描述形象的一种基本的思维形式。在建筑创作中，形象思维又包括具象思维和抽象思维两种手法。具象能够启迪人们的联想，产生于建筑师设计意图的心理共鸣。例如萨里宁设计的纽约肯尼迪机场TWA候机楼，它像只苍鹰展翅欲飞，使人很容易引起对航空的联想（图表1）。抽象思维则是阴喻非自身属性的抽象概念，表现的是人们的感知与思维转化而成的精神上的含义，如勒・柯布西耶设计的朗香教堂便是抽象思维的代表作

图表 2 朗香教堂的奇特设计

。

建筑由于其不同于其他的一般设计产品和艺术品，在建筑设计过程中队许多可能性进行选择时，单靠逻辑思维是无法完成的，这时就要靠灵感与直觉思维。如伍重对悉尼歌剧院的设计。

创造性思维是设计思维中的高级而复杂的思维形态，它涉及到社会科学、自然科学，也涉及到人的复杂心理因素。它的形式主要呈现为发散性思维和收敛性思维。

与逻辑思维发展的三个阶段不同，建筑创作中的非逻辑思维的几种主要思维方式并不是直接的线性的关系，而是贯穿在整个建筑创作的框架中连续性的、相互性的对建筑创作起着潜移默化的作用，并呈现不断反复、不断修缮的现象。

首先，在非逻辑思维的范围内首先给予建筑师创作帮助的是其形象思维，这是一个建筑师应该具有的基本思维能力，反映在实际操作中即是对以往建筑方案的图示收集与积累，利用其娴熟的绘画技术积累一系列与该项目有关的历史资料，并在资料积累的基础上将自己的具象思维与抽象思维用图示的手法反映在二维的平立剖图面中。

其次，由于灵感是人们头脑中不断出现的新思想的顿悟现象，伴随着建筑创作的进行，建筑师的头脑中也不断出现着对于某个建筑项目新的顿悟，便有了建筑创作的新的灵感与直觉，这些新的灵感与直觉便反作用于建筑师的图纸中，使得已初步建立的图示思维、形象思维需要修正甚至重新洗牌。

第三，由于建筑设计的问题求解是多向量和不定性的，答案没有唯一解，这就需要建筑师运用思维发散性原理，从若干试误性探索方案中寻求一个相对合理的答案。在建筑师通过同向发散、多向发散、逆向发散对建筑项目进行求新途径探索后，建筑师需要对发散思维的若干思路以及所产生的方案进行分析、比较、评价、鉴别、综合，这便产生了对建筑创作的收敛性思维，而且，这两种思维并不是一次性完成的，往往要经过发散―收敛―再发散―再收敛，循环往复，知道问题得到圆满解决。

总之，在建筑创作中，建筑师所用到的各种非逻辑思维方式之间的关系并不是简单的线性提升，而是伴随着时间上的循环往复与思维内容上的不断充实，三者彼此之间都存在着A―B―再A―再B的创作关系，在这种思维下，建筑师对于建筑项目的掌握也随之提高。

四、建筑创作中逻辑思维与非逻辑思维的关系

在建筑创作中，一般来讲常从逻辑思维入手，摸清设计的主要问题，为设计思路打开通道。特别是对于功能性强，关系复杂的建筑尤其要搞清内外条件与要求。另一方面，有时却需要从形象思维入手，如一些纪念性强或对建筑形象要求高的建筑，需先有一个形象的构思，然后再处理好功能与形式的关系。

在建筑创作中的逻辑思维和非逻辑思维一方面是有区别的，前者以理性的抽象活动为主，后者是一种较感性的具像的思维活动方式。两者在实际操作中往往要共同经历两个阶段。第一阶段是理性与感性的互溶，第二阶段是通过感性形式表现出来。在建筑项目设计的初期，需要以逻辑思维为主的理性思考，并从形式思维上升到矛盾思维，随着建筑设计的深入进行，非逻辑思维开始渗入到建筑创作的每一个要素，面对着矛盾思维的种种内在的对立统一，建筑师需要用形象思维、灵感与直觉思维和创造性思维交织于创作思维中使得建筑创作中出现的各种矛盾得到合理解决，最终在逻辑上达到建筑作品的对称逻辑。

在设计中，逻辑思维往往指导着非逻辑思维的具体运用。如形象思维的“深化法”、“分化法”、“变异法”等，多是在推导或建立验算系统的方式下进行的。以一个或多个命题为基础，建立多项验算系统，得到符合设想或构想的最终形象，体现审美规律的同时，满足其要求。

逻辑思维与非逻辑思维的发生先后不以各自的特点而独立地、明确地体现出来，更多的情况下，二者可能同时发生或间歇式发生，并无一定的先后顺序。在逻辑推理和逻辑运算中就包括了各种对对象的运用和理解；在运用非逻辑思维如发散思维时，也会有逻辑规律的运用和指导。

五、结束语

作为建筑业龙头项目的建筑创作领域，不仅仅有其物质性的因素，而且具有与其他建筑行业有着根本区别的社会属性和人文属性，本文是站在建筑创作的心理方面分析建筑创作中各思维方式的辩证关系，只有将理性和感性融汇其中，以感性的非逻辑思维开道，以理性的逻辑思维证实，在逻辑思维走不通的地方，用非逻辑思维的方法打开通道，并及时地在新旧认识之间架上逻辑的桥梁，这样才能深刻的体现建筑创作的科学性与艺术性。

参考文献

[1]邱文鑫.建筑设计思维方式初探[J].重庆科技学院学报.2007（1）.

[2]黎志涛.建筑设计方法入门[M].北京.中国建筑工业出版社.1996.7-11.

[3]邢凯.建筑设计创新思维研究[C].哈尔滨工业大学，2009（03）.

第2篇：逻辑思维与非逻辑思维的关系范文

数学是人类文化的重要组成部分，是一切科学的工具．由于它本身所具有的高度的抽象性，逻辑的严密性，应用的广泛性等特点，决定了它在培养学生创造素质中的特殊地位，数学教育培养学生的创造素质是其他学科无法替代的．前苏联著名物理家卡皮查指出，培养学生创造性思维能力最合适的学科是数学和物理．但是长期以来，由于受应试教育观念的影响，未能充分发挥数学教育在培养学生创造素质方面的作用，这种以应试为主的教育严重阻碍了学生创造力的发展．数学教育改革，应把现行教学大纲所提出的学生几大能力的培养提高到培养创造性思维能力的高度上来认识，用以指导数学教学实践．我们广大教师要充分利用数学教育的阵地，要更新观念，不断改进方法，使学生受到创造素质的教育，为培养跨世纪的合格人才作出贡献．本文就数学创造教育在当前应当确立和强化的几种观念，作些探讨．

一、非逻辑思维能力培养的观念

非逻辑思维包括形象思维、直觉思维、灵感思维和数学审美等．研究表明：形象、直觉、灵感思维在人的创造思维能力中占有举足轻重的作用．数学审美能力在数学学习过程中，起着非智力因素与智力因素之间的桥梁和中介作用，它有助于培养创造性思维能力．

法国数学家彭加勒认为，数学创造性思维是逻辑思维与非逻辑思维功能的综合．真正有创造力的人，就必定既是善于严格思维，又善于不严格思维的人．这实质是说在数学创造发明的过程中，既包含非逻辑思维，也含有逻辑思维，且非逻辑思维占据优势，是逻辑思维主导下的非逻辑思维，两种思维的有机结合，互相补充和作用，创造力才能得到充分的发挥．数学的创造发明过程往往是先通过形象、直觉、灵感、审美等非逻辑思维迅速找出问题的突破口，再通过逻辑思维作出严格的证明．非逻辑思维是打开数学创造大门的钥匙．

数学王子高斯认为：发现和创新比命题论证更为重要，因为一旦抓到真理之后，补行证明往往只是时间问题．许多数学家总结发现真理的过程是“长期积累，偶尔得之”，“大胆猜想，严格论证”．这就说明数学真理的发现取决于非逻辑思维，而真理的论证则取决于逻辑思维．如当代数学家纳尔逊1983年指出：“与一般n维空间不同，在四维空间中至少存在两种不同的微分结构．”四维空间的这一奇妙性质，立刻轰动整个数学界，没有很好的非逻辑思维能力，作出这样的判断是难以设想的．再如非欧几何学的建立，完全是人们追求简单美的结果，这说明有美感才会有数学创造．

中学数学虽然对社会来讲，一般不会有客观上的创新结果，但学生在学习过程中的发现探索对于培养其创造素质是极为有利的．长期以来，人们在数学教学中，非常重视逻辑思维，过分偏重于演绎推理，过分强调形式论证的严密逻辑性的严格作用．数学教育仅赋予学生以“再现性思维”的严重弊病，对非逻辑思维的认识不足，忽视形象思维在创造中的作用，忽视直觉思维的顿悟作用，忽视数学审美的桥梁纽带作用．甚至认为数学思维只有逻辑思维，从而一定程度上限制了学生创造素质的发展．因此在数学教学中我们在重视逻辑思维能力培养的同时，也要重视培养学生非逻辑思维能力和提高数学美的鉴赏能力，要把纯演绎式的教材体系，还原为生动活泼的数学创造思维活动．揭示思维过程，讲清概念的来龙去脉，利用数学中的“形”，创造教学情境对学生进行形象、直觉思维训练，设计问题对学生进行猜想的训练，使数学教学成为“再创造思维”，只有这样，才能达到数学创造教育的目的．

二、数学语言能力培养

的观念数学语言是科学语言，它的符号与图形都是用来表示数量与空间形式及其关系的，是认识量与空间形式及其关系的有力工具．我们知道，语言是思维的工具和载体，语言可促进思维，深化思维，思维又可创造语言．

数学语言的发展与数学思维的发展更是相辅相成互为促进的．如数的发展产生了复数语言，而复数语言的发展又产生了复变函数论这门具有广泛应用价值的数学学科．数学语言所表达的创造性的数学思维过程，最能体现一个人的创造精神和克服困难的坚强意志．数学语言具有准确、抽象、简炼和符号化等特点．它的准确性可以培养学生诚实正直的品格，它的抽象性有利于学生揭示事物本质的能力的培养，它的简炼和符号化特点可以帮助学生更好地概括事物的规律，也有利于思维．一个公式、一个图形胜过一打说明，符号公式的和谐与简洁美，有利于学生记忆、有利于分析问题、有利于计算和逻辑论证．如学习复数时，“1＜｜z｜≤2”所表示的意义，若用日常语言说明就较麻烦，而懂数学语言的人一看就知道是表示什么．再如用维恩图表示集合间的关系，使抽象问题变得形象直观，有利于学生掌握其内在联系．

学生语言的发展就是思维的发展．一个人没有很好的数学语言能力，就不可能有很好的创造能力，从某种意义上讲，数学教学就是传播数学语言，要把数学当作一门特殊的语言来研究，要确立数学语言培养的观念．在数学教学中，要重视概念的形成，重视数学语言与日常语言间的转译，重视符号图式的表示和运用以及知识网络纵横交错的联系．如会用符号语言列方程解应用题，会用函数语言描述运动模型，会用逻辑语言论证，会用计算机语言指导计算．在当前的数学教学中还存在着不重视数学语言培养的现象，如有的学生对数学问题表述不清、认识模糊，这一问题较为严重地抑制了学生思维的发展．培养学生使用数学语言的能力，提高学生用数学语言分析和解决量与空间形式方面的问题的能力，应成为数学创造教育的一项重要内容．

三、非智力因素培养

的观念非智力因素对创造活动起着促进或阻滞作用．积极的学习态度和顽强的意志能促进数学创造，甚至可以弥补智力上的不足；而不良的态度和习惯则会阻碍和干扰数学学习和创造．许多人有较好的智力因素和学习条件，但没有成才，究其原因就是非智力因素没有得到很好的发展．一个人的创造素质是智力因素和非智力因素共同作用的结果，智力因素承担着加工和处理知识信息的任务，非智力因素在创造过程中起着动力性作用．从培养人才来看，只有智力因素与非智力因素和谐发展，才会产生高的创造效应．

可喜的是在当前的数学教学中，有许多教师已经认识到非智力因素的重要性，但仍不同程度地存在重智力因素，轻非智力因素的现象．用纪律、分数、名次、向家长告状等简单方式来代替激发学生内在学习动机和兴趣的教育工作，甚至只管“教书”，不管“育人”，不注重数学教学的教育功能，不注意自身的师表作用，这都是不符合现代教学要求的．我们在教学中应挖掘教学内容中的育人因素对学生进行学习动机和兴趣的培养，自信心和顽强意志的培养，良好的学习习惯和严肃认真的作风的培养．只有这样，才能实现数学创造教育的目的．

四、真正以学生为主体的观念

数学教学以学生为主体，作为一种教学指导思想和行为观念，由于各方面的原因，并未真正在广大教师头脑中确立，“重教轻学”的问题仍然存在．有的老师贪多求全，一味讲解，拼命灌输；学生被动接受，思维没有得到充分展开，知识僵化，依赖性强．这种“注入式”教学法的指导思想是与“以学生为主体”的思想相悖的，严重阻碍创造思维的发展．

要发挥学生的创造能力，必须真正以学生为主体，一切活动都必须以调动学生的主观能动性为出发点，引导学生自主活动，使学生真正成为认知的主体．以学生为主体，并不是让学生放任自流．教师要当好引导者，重视学法指导，指导学生如何去发现和探索问题．数学教学是揭示数学思维过程的活动，教师要充分暴露思维过程，使数学教学成为再发现、再创造的过程；教师要创设学习情境，创造民主课堂，提出问题让学生讨论，鼓励学生发表自己的见解，哪怕是错误的，充分让学生参与教学，互相争论，互相启迪，这样将有利于促进学生创造力的发展．如本世纪末30年代后期法国出现的著名的“布尔巴基”学派，就是由一批年轻人经常集会，在一起探讨各方面感兴趣的数学问题，取得的数学成就硕果累累．以学生为主体，让学生自己去探索、发现、再创造，最能调动学生的积极性，最有利于培养数学能力，特别是创造性能力．

五、确立数学应用的观念

数学应用是数学教学的基本观念．有人说数学是科学的皇后，也有人说数学是科学的仆人，不管怎么说，其意义都是说明数学应用于一切科学，数学的创造都是其物质性的，它来自于生产和生活的需要，又为生产和生活实际服务．人类社会发展的根本动力在于生产力，数学教育不仅要适应生产力的发展，而且要促进生产力的发展．这就要求数学教育必须面向大众，联系实际，注重数学的应用价值．长期以来，我们数学教育是以概念和数学基本原理（公理、定理、公式、法则等），以及例习题的纯形式数学的模式展现在学生面前的．以其高度抽象、高度严谨的枯燥形式出现，与实际应用脱离较远，与当今世界有些发达国家的注重实际、联系生活的数学教育相差甚远．学生在课堂完成纯数学的学习，没有一点实践环节，毕业后应用能力普遍较差，这种理论脱离实际的教育在一定程度上限制了学生创造能力的发展．

当今社会无处不用到数学，计算机知识、概率统计、线性规划、系统分析等等现代数学知识在经济建设中都具有广泛的应用价值．数学教材必须改革，要重视应用，拓宽知识面，突出“数学建模”，引入“问题解决”．数学教学要加强实践环节，要用数学语言描述现实世界的一些数量关系和空间形式，建立模型，解决问题．这不仅体现了数学的应用价值，而且有助于学生灵活掌握数学知识和技能，对形成学生解决问题的能力，特别是创造能力有十分重要的作用．

六、重视数学思想方法的观念

数学思想方法是人们对数学知识的本质的认识，是数学的思维方法与实践方法的概括．数学的知识内容始终反映着两条线，即数学基础知识和数学思想方法，每一章节乃至每一道题都体现着这两条线的有机结合．没有游离于数学知识之外的数学方法，同样也没有不包含数学方法的数学知识，数学思想方法寓于数学知识之中，数学思想方法的突破往往导致数学知识的创新．如数学中的优化思想、模型方法、统计思想在经济建设中的广泛应用，从而诞生许多新的数学分支；再如寻求“高次代数方程求根公式”的问题源于16世纪，在其后的300年中总有不少著名数学家为之不懈地奋斗，但直到19世纪法国数学家伽罗华创立了“群论”的思想方法以后，才使这一问题得到解决．

第3篇：逻辑思维与非逻辑思维的关系范文

一、非逻辑思维能力培养的观念

非逻辑思维包括形象思维、直觉思维、灵感思维等。研究表明：形象、直觉、灵感思维在人的创新思维能力中占有举足轻重的作用。数学的创新发明过程往往是先通过形象、直觉、灵感、审美等非逻辑思维迅速找出问题的突破口，再通过逻辑思维做出严格的证明。非逻辑思维是打开数学创新大门的钥匙。许多数学家总结发现真理的过程是“长期积累，偶尔得之”，“大胆猜想，严格论证”。这就是说数学真理的发现取决于非逻辑思维，而真理的论证取决于逻辑思维。

二、数学语言能力培养的观念

数学语言是科学语言，它的符号与图形都是用来表示数量与空间形式及其关系的，是认识量与空间形式及其关系的有力工具。我们知道，语言是思维的工具和载体，语言可促进思维、深化思维，思维又可创新语言。数学语言的发展与数学思维的发展更是相辅相成、互为促进的。如数的发展产生了实数、复数语言，而实数、复数语言的发展又产生了实变函数、复变函数这些具有广泛应用价值的数学学科。

三、非智力因素培养的观念

非智力因素对创新活动起着促进或阻滞作用。积极的学习态度和顽强的意志能促进数学创新，甚至可以弥补智力上的不足；而不良的态度和习惯则会阻碍和干扰数学学习和创新，许多人有较好的智力因素和学习条件，但没有成才，究其原因就是非智力因素没有得到很好的发展。一个人的创新素质是智力因素和非智力因素共同作用的结果，智力因素承担着加工和处理知识信息的任务，非智力因素在创新过程中起着动力性作用。从培养人才来看，只有智力因素与非智力因素和谐发展，才会产生高的创新效应。可喜的是，在当前的数学教学中有许多教师已经认识到非智力因素的重要性。我们在教学中应挖掘教学内容中的育人因素对学生进行学习动机和兴趣、自信心和顽强意志、良好的学习习惯和严肃认真的作风的培养。只有这样，才能实现数学创新教育的目的。

四、真正以学生为主体的观念

“以学生为主体”作为数学教学的一种指导思想和行为观念，由于各方面的原因并未真正在广大教师头脑中确立，“重教轻学”的问题仍然存在，有的老师贪多求全，一味讲解，拼命灌输；学生被动地接受，思维没有得到充分展开，知识僵化，依赖性强。这种“注入式”教学法是与“以学生为主体”的思想相悖的，严重阻碍了创新思维的发展。要发挥学生的创新能力，必须真正以学生为主体，一切活动都以调动学生的主观能动性为出发点，引导学生自主活动，使学生真正成为认知的主体。以学生为主体，并不是让学生放任自流，教师要当好引导者，重视学法指导，指导学生如何去发现和探索问题。数学教学是揭示数学思维过程的活动，教师要充分暴露思维过程，使数学教学成为再发现、再创新的过程；要创设学习情境，创建民主课堂，提出问题让学生讨论，鼓励学生发表自己的见解，哪怕是错误的，充分让学生参与教学，互相争论、互相启迪，这样有利于促进学生创新能力的发展。以学生为主体，让学生自己去探索、发现、再创新，最能调动学生的积极性，最有利于培养学生的数学能力，特别是创新能力。

五、确立数学应用的观念

数学应用是数学教学的基本观念。数学应用体现在两个方面：一方面是数学的内部应用，另一方面是生活、生产、科研实际问题中的应用。内部应用，即平常的数学基础知识系统的学习、教学，这是在数学的内部应用。数学的外部应用，即在生活、生产、科研实际问题中的应用，在各个领域里都在运用着数学的概念、法则和结论，通过对生活、生产、科研实际问题中应用的训练，可以培养中学生较高的数学素养，拓宽知识面，建立基本的数学模型，进一步培养分析问题、解决问题、“综合建模”的能力。数学教学要加强实践环节，要用数学语言描述现实世界的一些数量关系和空间形式，建立模型，解决问题。这不仅体现了数学的应用价值，而且有助于学生灵活掌握数学知识和技能，对形成学生解决问题的能力，特别是创新能力，有十分重要的作用。

六、重视数学思想方法的观念

第4篇：逻辑思维与非逻辑思维的关系范文

[关键词] 研讨式教学 工科大学 专业课程 教学效果 实践 分析

实施素质教育是新时期我国教育改革的既定方针,而课堂教学则是实施素质教育的重要阵地,但目前由于种种原因,课堂教学并没有完全发挥其应有的作用,传统教学中的满堂灌的现象仍然存在。如何实施素质教育,广大教师在进行积极探索,研讨式教学正是这种探索中的一种重要教学方法和教学模式。研讨式教学可理解为将研究法、讨论法以及其它教学方法有机结合起来并加以创新的教学方法。研讨式教学是在教师的具体指导下,充分发挥学生的主体作用,通过自我学习,让学生在对已给的资料、实物中去分析、研究、讨论,自己去解释、验证、探索相关问题,得出结论,从而达到自我提高来获取知识和强化能力培养与综合素质的一种教学方法。

本文从油层物理、渗流力学等石油工程专业课程教改中所做的一些工作出发,谈谈在工科大学专业课程中如何实施研讨式教学,提高教学质量的一些做法和看法。

一、研讨式教学课题需要恰当选题

实施研讨式教学,教师首先要做的教研工作即是研讨式教学课题的恰当选题。研讨式教学应将研究与讨论贯穿于教学的全过程,但由于各课程内容、性质的不同,因而研讨式教学课题的选择是有别的。如研讨问题的难易程度、知识面的深度和广度等都是不同的。同时,不同课程并非每一章节都有可供研讨的研讨式教学课题。这需要教师根据教材和学科内容恰当地选择研讨式教学课题。教师在选定研讨题和设计教学目标时,应该了解全体学生的实际情况,考虑不同层次的学生需求,因为学生的个体与群体之间有着一定的差异,其中主要包括:学习习惯、基础知识、智力水平、心理特点等。

现有石油高校《油层物理》教材第二章第一节“储层岩石的骨架性质”内容中,关于岩石粒度组成分析中只讲述了测定岩石粒度的筛析法,而对于更小粒径颗粒的沉降分析法只介绍了沉降分析公式及其符号意义,至于沉降分析法测试粒度参数的原理及测试方法、仪器组成等均未涉及。然而实际岩石粒度组成分析曲线需要筛析法和沉降分析法的组合测定。针对这一问题,笔者在矿场调研的基础上,决定该章节的研讨式教学课题为“粒度组成分布曲线的沉降分析研讨”。

一门学科或一门课程,总是具有其科学性和思想性,都蕴涵着丰富的逻辑思维和非逻辑思维的思想。一般而言,由于目前大多数教材主要是按逻辑思维思路编写而成,比较讲究逻辑的产生和系统的完整,因而逻辑思维的思想易于找到,而非逻辑思维的思想则是要靠教师的有意识的收集,善于挖掘和研究。如在《渗流力学》教材内容中,油气稳定渗流与非稳定渗流是两个不同的渗流概念。稳定渗流规律是稳定试井的理论基础,一般是通过稳定试井来解决油气井产能问题;而非稳定渗流规律是不稳定试井的理论基础,即通过不稳定试井来确定地层的动态参数的问题。上述思维方法即逻辑思维方法。然而,能否运用非稳定试井资料解决稳定试井的问题呢?这种思维即是非逻辑的思维,发散性思维,打破常规的思维。深入挖掘教学内容蕴涵的思想精华,融会贯通,启发引导学生通过逻辑思维与非逻辑思维,提出新问题,发现新问题,解决新问题,这就使得教学不再局限于传授已有知识的“再现型”教育,而转向在已有的知识特别是掌握获取知识方法基础上着重于获得新知识,创造新知识的“发现型”教育。因而在渗流力学课程的教学中,将教师的科研成果与教学内容有机地结合起来,提出了“用不稳定试井确定气井稳定产能”的研讨课题。

二、实践研讨式教学的基本方法和步骤

1.教师导讲

根据所选研讨课题,教师导讲研讨课题的基本知识、基本概念和基本理论,在此基础上科学而有计划地提出研讨论题。如根据“粒度组成分布曲线的沉降分析研讨”课题,导讲沉降分析的理论依据及实现沉降分析法的基本条件,指导学生分析讲述教材中沉降速度公式的基础上,分析实现该法测定的基本仪器设备条件,如悬浮液、量筒、计时器、砂粒、烧杯和烘箱等,启发引导学生在思考和讨论中获得如何应用沉降速度公式测取油层岩石颗粒直径和粒度组成曲线的原理、方法和步骤。

2.学生的独立思考与小组讨论相结合

学生根据教师的导讲独立写出沉降分析法测取油层岩石颗粒直径和粒度组成分布曲线的原理、方法和步骤,然后在小组相互交流,展开讨论,并为大班讨论作准备。

3.大班发言与讲评结合

在大班讨论的基础上,师生一起参与评论,最后由教师作总结,在此基础上写出粒度组成分布曲线试验报告。

4.通过实验,获取成果曲线。

三、研讨式教学效果分析

如前所说用沉降分析法测定粒度组成分布曲线及相关参数的研讨式教学案例中,在教师的启发和引导下,学生通过独立思考和相互讨论,在收集零散资料和集中思维后获得了经过自己钻研而确定的获取沉降速度的方法和测定方法,进而获得岩石颗粒大小测定方法以及整个岩石粒度组成分布曲线的获得方法,最后通过学生到实验室测取粒度组成数据,获得取粒度组成分布成果曲线。

通过这一研讨式的教学过程,我们从中获得了很多启迪,现分述如下:

1.探索研讨式教学是课程内容创新的需要

教学改革中的一个难点是课程内容的改革,然而创新人才的培养需要深化教学内容改革,实现其课程的创新。而改善教材中的不适内容、充实现有教材内容的不足、善于在教学内容中收集、挖掘和讲授非逻辑思维的思想,将教师的研究成果与教学内容有机结合等方面需要探索研讨式的教学方法,才能实现其教学内容创新、课程创新。上述探讨式教学课题和内容即是本课程教学内容创新、课程创新的一个案例。

2.为实现主体性教学和培养创新精神营造了良好的教学环境

实现主体性教学和培养创新精神的基本前提是需要良好的教学环境。在研讨式教学中,教师改变了传统的灌输式这种压抑学生创造性的教学环境,建立了和谐的师生关系,使其创造欲望得到发展。在研讨过程中,教师要尊重每一位学生的个性,平等对待不同层次同学的参与意识和参与水平,使每一位学生都能够自由地发挥个性,积极主动地观察思考,形成一种群情激励,跃跃欲试的课堂气氛。教师的评价要具有全面性和激励性。在研讨课中,教师评价的目的是为了提高学生对学习研究的兴趣和积极性,使学生树立信心,发现自我,促进学生创新精神的培养和实践能力的提高。教师在面向全体学生的基础上,要充分肯定学生的学习自主性,鼓励学生大胆质疑,充分发表自己的见解。教师在评价研讨成果时要尊重学生的成果,不能随意否定学生的观点,刺伤学生的自尊心,让学生体会到自己的优势和劣势、长处与短处,达到相互学习,共同进取的目的。

教学实践表明,研讨式教学为实现主体性教学和培养创新精神营造了良好的教学环境。特别是当学生在研讨过程中,通过自己的研究和讨论获得了确定沉降速度的方法时,自有一种获得研讨成功时的那种成就感与喜悦感,这种成就感与喜悦感就能形成一种勇于进取、勇于创新的学习氛围。

3.提高了学生创新思维能力中的收敛思维能力

在测定粒度组成分布曲线的沉降分析研讨中,学生在已知沉降分析法试验仪器及配套设备的图片和相关零散资料的的条件下,需要通过自己的综合分析后才能获得确定沉降速度的方法,进而确定岩石粒度组成分布曲线的获得方法。在这一研讨过程中,自然提高了学生自学、分析、综合、抽象、概括、判断和推理的逻辑思维能力,即提高了学生创新思维能力中的收敛思维能力。

4.提高了学生的科研意识和能力

研讨式教学能训练学生初步掌握各种必要的科研能力,因此学习与科研相结合并不是高不可攀的,例如:收集资料的能力;检索资料的能力;鉴别资料的能力;归纳综述能力;发现问题和提出问题能力;逻辑思维和分析综合能力;创新能力;表达能力等。上述各种能力对于进行科研都是不可缺的。研讨式教学是提高学生的科研意识和研能力的一种极好的训练,这种受益是终身的,是素质教育的一种具体落实。

5.研讨式教学旨在实践中培养学生多方面的能力,提高学生的综合素质

研讨式教学模式,是对学生多方面能力的全面培养。研讨式教学模式的实施过程,不仅能够培养学生的思维能力,而且还可以培养学生的自学能力、文字表述能力、口头表达能力、动手能力、研究与创新能力等等,研讨式教学模式正是通过对学生能力的全面培养,从而达到真正提高学生综合素质的目的。

6.研讨式教学是提高教师教研水平的有效途径

探讨式教学可以充分调动和挖掘教师和学生两方面的学理潜能,促使他们对教材和学科内容进行学理钻研,尤其是使教师的教和研以及学生的学与研找到了最佳的契合点,从而有效地改变了过去那种“学研难容”、“教研相克”的思想观念。要建构创新型大学,培养创新型石油人才,就必然要求任课教师实施研究性教学,学生开展研究性学习。探索石油工程教学中的研讨式教学就是一个富有学术性、倡导研究性的理想的实践平台,它有利于不断提升油层物理教师的教研水平和职业素养。这是因为教师为了有效控制石油工程课程教学的研讨过程,并对研讨内容进行归纳和引导,自身首先就必须具备非常坚实的学术理论功底和教学经验;另一方面,在教学研讨过程中,教师随时都在与学生进行面对面的学术理论沟通,所以能够在这种教学双向沟通中捕捉到大量的新信息,了解和掌握到许多新情况和新资料,直至接触到某种自己从未接触过的新见解,这些显然都有利于教师自身教学水平和职业素养的不断提升。

综上,通过石油工程研讨式教学的实施,实现了教学活动的主体性、创新性、情感性和有效性的整体统一,使课堂教学焕发出新的生命活力,随着其在教学实践中的不断探索、不断完善和不断发展,它必将在今后的教学改革中发挥出越来越大的作用。

参考文献:

第5篇：逻辑思维与非逻辑思维的关系范文

关键词：协同 思维 数学 教学

1971年德国科学家哈肯提出了统一的系统协同学思想，认为自然界和人类社会的各种事物普遍存在有序、无序的现象，在一定的条件下，有序和无序之间会相互转化，无序就是混沌，有序就是协同，这是一个普遍规律。什么是协同思维？ 考虑事物的相生或相辅相成，或相得益彰，或交互作用，或协同并存，这是事物协同，这样的思维就称为协同思维。协同思维和思维协同是同一思维的两面，人们培养和提高了协同思维能力，就能思维协同。数学教学中的思维研究越来越受到人们的重视，这是国际数学教育的发展趋势。在教学中，根据学生的学情，对数学思维的各个要素的本质及其联系进行研究，强调各种思维的协调和同步作用，加强协同思维的训练，其意义是不可低估的。

一、整理性思维和发现性思维相互作用的理论是协同思维的产物

在中学数学的教学中，大量地需要整理性思维，同时也需要发现性思维，在许多情况下，两者是互相渗透、互为作用的。整理性思维以演绎论证为主，发现性思维以直觉、猜想、归纳、类比为主，数学教育不能光强调单项训练，或偏重于某一方面，更重要的是它们的有机结合和协同互补。对此，很多数学家和数学教育家都有过论述。斯托利亚尔指出：“如果我们想在数学教学中在某种程度上反映出数学的创造过程，就必须不仅教学生证明，而且教学生猜测。”波利亚也十分强调在数学教学中必须既教证明又教猜想，既教论证推理又教合情推理，他在《数学与猜想》一书的序言中指出：“论证推理和合情推理在我看来它们互相之间并不矛盾，相反地，它们是互相补充的。”徐利治教授提出的在数学教学改革中贯彻“归纳与演绎交互为用”的原则也体现了这种思想。下面就以此为例作些详细的说明。

事实上，我们在数学教学过程中，以至在思维发展过程中，总是既用归纳又用演绎，尽管两者有各自不同的特点，但演绎推理的大前提——表示一般原理的全称判断，要靠归纳推理提供出来；为了提高归纳推理的可靠性，无论以一般原理作指导或者对归纳推理的前提进行分析，都要用演绎推理。归纳与演绎在思维运行过程中的这种辩证统一正体现了两者之间是协同互补的。以演绎推理中的三段论为例（中学数学教材中出现的多是第一格的结构），可以得到证明。

M—P（大前提：集合M的所有元素具有或不具有性质P），

S—M（小前提：集合S？奂M），

S—P （结论：集合S的所有元素具有或不具有性质P）。

例 奇函数的图像关于原点成中心对称图形，

正弦函数y=sinx（x？缀R）是奇函数，

正弦曲线关于原点成中心对称图形。

这个演绎推理的大前提“奇函数的图像关于原点成中心对称图形”可由归纳推理提供，在这个归纳推理中，每一个前提可由演绎推理来论证。

“归纳和演绎，正如分析和综合一样，是必然相互联系着的，不应当牺牲一个而把另一个捧到天上去，应当把每一个都用到该用的地方，而要做到这一点，就只有注意它们的相互联系、它们的相互补充。”（《马克思恩格斯选集》第三卷P548）正确地认识和处理好归纳和演绎的关系，在教学中贯彻“归纳与演绎交互为用”的原则体现了思维的协同性。

我们再从在校青少年归纳推理和演绎推理发展的相关来看（根据朱智贤、林崇德的研究，相关系数r=0.56359），中学生掌握这两种推理的水平虽有差异，但其发展趋势是一致的。所以贯彻“归纳与演绎交互为用”的原则也符合青少年思维发展的规律。

根据前面的论述，对于整理性思维与发现性思维交互为用的更一般的思想，我们就有了更清楚的认识。

二、在数学教学中贯彻形式逻辑思维与辩证逻辑思维并重和统一的原则展现了思维的协同性

中学生的辩证逻辑思维的发展是与他们的形式逻辑思维的发展相辅相成的，这两种思维是一个人抽象思维整体的两个不可分割的部分，是互相促进、协同互补的，在发展学生形式逻辑思维的同时发展他们的辩证逻辑思维，可以使青少年的思维发展更加完整、更具有整体性，所以我认为新课标中的“逻辑思维能力”必须理解为包括形式逻辑思维与辩证逻辑思维在内的两种思维能力。

在以往的教学中，对于加强形式逻辑思维方面的训练我们已经有了充分的认识，有关数学教育的刊物及著作也论述得比较多，这显然是必要的，而且应当是主要的。但是对于数学思维所具有的辩证法特征却研究甚少，基本上是用静止和孤立的观点学习和研究数学问题，直就是直，曲就是曲，有限和无限除了对立就不存在相互转化的那种联系了。事实上，在中学数学中充满了辩证法，如概念和关系的变动性、两重性、矛盾性、同一性、相互联系和相互制约性，“数” 和“形”的对立统一，代数、几何、三角各学科之间的联系和转化，有理数运算中的性质符号和运算符号既是不同的又是可以统一的，在二元二次方程

Ax2+Bxy+Cy2+Dx+Ey+F=0 （*）

的讨论中，一个方程就包罗了点、相交线、平行线、圆、椭圆、双曲线、抛物线等各种方程，它们不过是方程（*）中各个系数取某些数值时的一种特殊状态而已，均统一在一个方程中；数学方法中的归纳与演绎、分析与综合、特殊与一般等，总之，从数学内容到数学方法到处充满了辩证法思想。

由于在中学数学中大量存在着相对稳定的状态，所以我们能用形式逻辑思维的方法进行分析和研究。但也存在着显著的变动状态（如前所述），故我们能用辩证逻辑思维的方法认识数学中概念和关系的变动性。例如，按照形式逻辑思维规律，对于每一个数学概念的认识要前后一致（同一律）而且不容许存在不相容的认识（矛盾律，如果存在两个互相排斥的认识，那么其中必有一真一假（排中律），概念教学必须遵循上述逻辑规则进行，但同时也应指出，用运动的和联系的辩证观点来思考，数学概念也是随着学生学习的数学知识结构的发展而发展的。许多对立的概念可以统一起来（比如实数和虚数同处于复数中，—元二次方程和一元二次不等式同处于二次函数中等）；一个概念在不同的场合或者不同的条件下可能有不同的认识（比如幂的概念，最初学习的是正整数指数幂，被理解为几个相同因素相乘的结果，以后发展到零指数幂——两个不等于零的相同的数相除所得的商等于1；正分数指数幂——正实数的若干次方根；负数指数幂——正数指数幂的倒数）；很多概念也反映了事物的运动是相互联系相互影响的这一规律（如函数概念中的x和f（x），x的值对应着一个或几个f（x）的值，x变f（x）就变，f（x）的变化依赖于x的变化而变此）。显然，这些思维方式已经不是孤立地、静止地看待各个数学概念了，这是辩证逻辑思维在中学数学中的生动体现，与形式逻辑思维相比更高一级。因此，在中学数学教学中，必须既重视形式逻辑思维的训练又重视辩证逻辑思维的训练，让两种思维在学生的数学学习中协同作用、相互补充，从而发展学生完整的数学思维能力。

三、 重视形象思维和抽象思维的结合是思维协同的表现

我们把人的思维分为三种，即形象思维、抽象思维和灵感思维，并且认为，每一个人的思维活动，往往是两种甚至三种先后交错在一起作用。事实上，脑科学的研究成果也表明，人的大脑左右两半球，既分工又协同活动，虽然左半球的功能主要在于抽象思维，右半球的功能主要在于形象思维，但任何一个思维产物都是左右脑密切配合协同活动的结果，每一个人的思维过程明显地存在着逻辑思维与非逻辑思维的互补运动。长期以来，人们总是认为左半球是大脑中占支配、统治地位的优势半球，而右半球则被认为是缺乏高级认识功能、处于从属地位的劣势半球，没有认识到大脑左右两半球的和谐发展和协同活动是思维发展的物质基础，加上数学本身的抽象性、严谨性，因而在学校的数学教学中“重左轻右”的现象就比较普遍，即只重视抽象逻辑思维（尤其是形式逻辑思维）的训练，而忽视数学教学中的形象思维的研究。例如，研究位置关系时，忽视其数量关系，记忆各种数量关系的结论时，不会求助于“形” ，离开图像死记硬背各种函数的性质。实际上这是数学教学中的思维非协同现象，说严重一点是忽视了半个大脑的作用，因此，我认为数学思维研究不仅要深入探讨抽象思维中的问题，更迫切地是要在形象思维方面打开缺口，开创新路子。同时我更主张，把形象思维和两种抽象思维有机地结合起来，使学生的数学思维能力和谐发展、协同并进。为此，我提三点教学建议：

1.在数和形的对立或差异中看到和谐与统一。在数学教材中，从数和形两个方面描述概念或课题的例子很多，如实数的顺序性和数轴上点的位置，复数a+bi及各种运算与复平面上的向量的相应变化，各种函数与它们的图像，解析几何中各类方程与其所对应的各类曲线，等等。在教学中由数思形、由形想数，不失时机地抓住两者的相互结合和转化，冲破数和形之间那种固有的差异，更多地强调二者的和谐统一。

第6篇：逻辑思维与非逻辑思维的关系范文

【关键词】素质教育 中小学音乐教育

素质教育是提高国民身心素养的教育，是对学生生理潜能、心理素质的培养，以及将人类创造的包括科学、艺术、道德等在内的各种文化成果转化成为学生自身认知结构的教育。音乐是听觉的艺术、时间的艺术。音乐教育是以音乐艺术的形式实现美育的教育。因此，从功能上来说，音乐教育具有认知、审美和教育功能。好的音乐能激发斗志，鼓舞士气，提高人的精神境界；不好的音乐则使人精神颓丧，意志消沉。因此，音乐教育在艺术教育中具有不可或缺的重要地位，在全面提升学生素质方面起着非常重要的作用。素质教育下，中小学音乐教育应该与思想道德教育、科学文化教育及学生心理教育等方面紧密结合，更加全面有效地提高学生的综合素养。

一、中小学音乐教育与思想道德素质教育的结合

首先，思想道德素质教育体现的是以理服人、以德服人，中小学音乐教育体现的是以声传情、以情动人，二者相互配合、互为补充，达到“动之以情，晓之以理”的目的；其次，可以体现学生从“被动接受”到“主动消化”的过程。教育需要师生间的相互交流，相互促进。学生在受教育的过程中具有被动性，但音乐教育的实践性又要求学生的参与和互动，具有娱乐性、趣味性、审美性，让学生在受到音乐熏陶的同时达到净化心灵、完善品德、提高思想素质的目的。因此，道德教化功能贯穿在中小学音乐教学的全过程中，而在中小学音乐教育的教材中就有很多歌唱祖国、歌唱人民、歌唱党、歌唱社会主义的爱国歌曲。如《义勇军进行曲》《金色的童年》《娃哈哈》《在英雄纪念碑前》《国旗国旗真美丽》等。其次，我国优秀的民族民间音乐也为思想道德素质教育提供了很好的内容。通过对这些作品的学习，加深学生对祖国悠久历史文化的了解和对祖国大好河山的热爱，激发了民族自豪感，以及对美好生活的向往和追求。

二、中小学音乐教育与身体素质教育的结合

人的身体素质的好坏，一方面取决于遗传因素，另一方面与后天的锻炼、情绪调整、劳逸结合及营养的加强等紧密相关。中小学音乐教育与身体素质教育的结合主要体现在如何调节音乐教育与人的锻炼、心理调整及休息之间的关系。在中小学音乐教学中，可以根据课堂内容的需要，引导学生根据音乐律动，加入一些简单的肢体动作、趣味游戏等。既让学生加强了音乐律动的训练，又缓解了学习压力，放松心情，宣泄不良情绪，让学生疲惫的思维得到短暂的休息，同时身体得到舒展。在课外活动中，编排一些有利于学生身心健康的舞蹈、体操等，可以让学生在寓教于乐中加强身体素质的训练，丰富课外生活、减轻学习压力。

三、中小学音乐教育与心理素质教育相结合

心理学家认为，人的心理素质是先天遗传因素与后天因素（如锻炼、环境影响等）的结合体，主要包括了人的情感、信心、意志力及韧性等各方面。辩证唯物主义认为，遗传是心理发展必要的物质前提，社会生活方式、社会历史条件和生活环境及教育是心理发展的外部条件。其中，教育对心理发展起主导作用；个人的勤奋是个性品质和智力等心理发展的决定性因素。因此，心理素质的好坏对一个人的生活学习乃至成长都起着非常重要的作用。掌握学生心理发展规律，了解其在认识、情感、意志及个性心理特征等方面的不同特点，才能充分运用音乐独特的情感功能在学生的心理上产生共鸣，从而激发学生的协作、进取、创新精神，培养学生的审美情趣，形成柔韧、宽容等健康的心理素质，使学生个性心理在协调发展的过程中健康成长。音乐教育还能缓解学习压力，对其他学科的消化理解也具有辅助作用。学生通过参加合唱队、管乐队等音乐活动，培养了集体荣誉感、团队合作精神，振奋了精神，增强了记忆力，提高了学习效率。

四、中小学音乐教育应与科学文化素质教育相结合

科学文化素质教育包括智力、文化素养及学习习惯、技能等方面的培养，主要是通过语文、历史、地理、英语、数学、物理、化学等课程来实现。中小学音乐教育应该与这些横向课程结合起来，既能使音乐课妙趣横生，又能开阔学生的视野，增长知识。在音乐教学中要演唱、演奏、欣赏很多音乐作品，对各历史时期音乐家的时代背景、创作特点、音乐流派、民族特色、创作体裁、风格、表演形式、演唱（奏）知识及乐理、视唱练耳等基础知识和基本技能都要有所了解和学习。所以说音乐是一门涉及面非常广的学科，通过对音乐的学习可以扩大知识面、增长见识、促进智力发展。

众所周知，音乐对人的大脑发育有着非常重要的作用。人脑分为左右两半，具有各自独立的功能。左脑称为“语言脑”，主管人的语言、阅读、书写、逻辑推理、计算的能力；右脑称“形象脑”，主管人的情绪、感情、形象思维等非逻辑能力。高质量、高素质的思维依赖于左右半脑的紧密配合，依赖于逻辑与非逻辑思维的有机结合。多听各种音乐，特别是一些大师的音乐作品，在我们接受美的熏陶的同时，让主管逻辑思维的左脑得到刺激和锻炼。贝多芬曾经说过：“音乐比所有的智慧和哲学都具有更高的启示。”法国作家雨果更是把音乐看做开启人类智慧宝库的一把钥匙。音乐教育与音乐活动正是进一步开发左脑逻辑思维能力的一种必要手段。

结语

第7篇：逻辑思维与非逻辑思维的关系范文

主题词 科学技术创新 复杂性系统 整体思维

科学技术创新是复杂的非线性系统，而复杂性来自混沌与秩序的边缘。在圣塔菲研究所成立的时候，原来“混沌理论”一词已被宏大的“复杂性理论”所取代了。混沌理论对其范围有严格限制，仅限于对自然界系统的非线性动态行为的数学研究。相反，复杂性理论则被认为可以用于复杂自然系统和社会系统中随时间变化的行为层面。社会系统并不仅仅是由它们的组成部分之间相互作用的固定规律所限定的“复杂适应性系统”（complex adaptive systems）。相反，它们是可能随时间演化而改变其自身发展规律的“复杂演化系统”（complex evolving systems）。

科学技术系统创新运动是一个貌似无规则运动的有序性演化过程，具有典型的复杂系统特征。第一，多因素性。技术本身是各因素非线性相互作用的结果，技术不等于各因素简单相加。各技术要素在技术系统中也不再是原来的因素，因素自身在技术系统动力下也发生了相变，或者说，技术性因素、实体性因素与知识性因素都具有了技术所拥有的整体性。技术因素的作用方式要受技术系统运行模式和运行状态的制约。第二，多层次性。尽管技术的各因素受技术系统动力的作用发生了相变，但技术本身却生成了一种稳定模式。技术的稳定模式是由技术本身决定的，是由科学的技术应用与技术理论的层次性决定的。科学技术系统内有稳定的周期解，周期解内还有混沌区，这种结构无穷次重复着，具有各态历程和层次分明的特征，即存在有界性。第三，多变性。复杂非线性科学技术的创新过程本质就是经历混沌走向有序，因此具有混沌伸长和折叠的特性，这是形成敏感依赖于初始条件的主要机制。伸长是指系统内部局部不稳定所引起的点之间距离的扩大；折叠是指系统整体稳定所形成的点之间距离的限制。经过多次的伸长和折叠，轨道被搅乱了，形成了新对称结构或混沌。

由于科学技术创新系统具有典型的复杂非线性系统特征，因此，可对其运用复杂性理论进行管理。

1 转变思考方式

牛顿力学是近代科学的典范，是近代科学建立的基础，牛顿力学是典型的决定性理论，是可测量和可预测的。20世纪初物理学的两次重大变革所创立的相对论和量子力学，分别排除了牛顿的绝对时空观和测量过程的完全可控性。混沌理论的诞生打破了拉普拉斯决定论，被视为20世纪继相对论和量子力学的第三次革命。混沌理论认为，非线性系统运动具有无穷大周期且始终限于有限区域、轨道永不重复的、性态复杂的运动，不可能无限精确和无限长时间地测量和计算连续变量。混沌理论解决了困扰牛顿（newton）力学的三体问题，创立了研究n维相空间的不确定解的理论，混沌理论使人们认识到非线性系统演化既是决定论的又是随机论的。决定论的可预测性，只适用于那些宏观的缓慢的周期或准周期的稳定运动，然而，这样的运动实在是太少了。

科学技术创新复杂系统倡导最重要的事情是改变固有的思考方式，放弃机械论和宿命论，学会欣赏并应付联系、物力论（dynamism）和不可预测性。因为科学技术创新过程是多因素复杂非线性相互作用的结果，所以对确实存在的运行模式（即现实存在）进行领会，即正视多元化存在，并对不可预测的事件进行反应。为了使科学技术创新过程自我发展为“复杂演化系统”，有必要对学习、多样性和影子系统（shadow system）观点的多元化进行鼓励。

2 并不是对每件事都需要进行控制

科学技术对客观事物既进行决定论描述又进行概率统计论描述，这两种描述方法已经共存了几百年。决定论认为，任何一个力学系统只要知道现在的行为就可预测系统的未来行为。概率统计论认为，受许多偶然因素的影响，系统的未来状态并不完全确定，需要用概率统计方法来描述。

kam定理很好地解决了决定论和概率论这对貌似矛盾的问题。kam定理指出，保守系统有可积和不可积之分，可积系统的运动是规则的，遵循决定性规律，不可积系统表现出随机性，成为统计物理学的基础。对不可积系统，kam环面包围着随机层，当不可积系统的自由度少和扰动不大时，kam环面包围的随机层测度极小而可忽略不计，统计物理学就不适用了，而应该应用牛顿定律。当不可积系统的自由度和扰动很大时，根据“阿诺德扩散”，kam环面逐渐减少而随机层迅速扩大，系统只具有极少数的规则运动，规则运动变为次要的，系统出现了大量的混沌运动，这时才能用统计物理学来研究该系统。

科学技术创新过程是一个近可积哈密顿系统，随机成分有限，导致不可积性的扰动项很小。在科学技术创新知识系统处于混沌性态时，确定论和概率论随机交替作用，但确定论占据主流位置，基本能朝向希望的途径发展。随机成分确实存在但有限，因此，在复杂的非线性技术创新过程中，不可能对每件事都进行控制。应该相信混沌性态是貌似不规则的有序，科学技术复杂演化系统不仅反作用于环境，还会反作用于自身，随着时间的发展，科学技术总会不断出现新的有序状态。

3 与环境共同演化

复杂性理论借鉴湍流研究思路和方法，认为科学技术创新系统同时存在混沌子空间和对称子空间，两种性态此消彼长，不断和外界环境互动而发生转换。在湍流中规则运动包含有小尺度的混沌运动，在混沌运动中又包含着更小尺度的规则运动。这说明，科学技术创新系统是与外界环境紧密联系，并不断互动发展的耗散系统。

科学技术创新系统与环境相互影响、共同演化，这就需要时刻准备好对环境进行反应，凭直觉领会那些驱动科学技术创新变迁的环境模式，根据需要进行适应，而且随时准备抓住各种出现的机遇。科学技术创新系统的三种性态，稳定区域（墨守陈规）、不稳定区域（瓦解崩溃）和混沌边缘（变革栖息地）中，混沌边缘最适宜与环境共同演化。

在混沌边缘，在一种“有限不稳定状态”下，正统系统（主流文化、结构权力等级体制）和影子系统（蕴藏矛盾、变化潜力的非正式组织）能维持一种具有创造性的张力。正统系统可以提供清楚的指导，对适当的结构和程序进行授权，以及抑制人员中的不安情绪。同时，影子系统可以激发观点的多样性，并且削弱正统系统的力量迫使它进行不断变革。这样，组织行为表征为耗散结构，组织在不断变化的现实面前能以新的方式执行基本任务或者追求崭新的基本任务，组织的创造性和创新方面的潜能都展现了出来。

4 整体思考

技术创新系统的复杂非线性要求寻找整体模式来思考问题，并用整体的方式来控制创新过程，而不是试图控制每一个细节。整体思考是探索那些在不利的模式下能够产生最大影响的微小变化，并施加微扰改变系统运行轨道，避免蝴蝶效应。

4.1 建立连接

在经典物理学中，时间是可逆的，事物的发展不存在演化；空间是平滑的、线性的；时间和空间不相关联，各自独立存在。复杂性理论认为，由于非线性的作用，时间的变化是单向的、不可逆的，既可以实现从有序到无序的变化，也可以通过自组织实现从无序到有序的演化；空间也不是平滑的，不仅存在整数维也存在分数维，整数维是分数维的近似和抽象。此外，通过考察系统中某一物理量随时间的变化序列，可以重构相空间，得出奇怪吸引子的维数。这表明复杂性空间的形成也反映了事物发展在时间上的积累。因此，在复杂非线性系统运动中，时间和空间是相互关联的，应该将时间和空间看成一个统一体，系统地把握事物发展过程中时间和空间的关系。

科学技术创新过程从本质上来说是一个时空整体性的，任何因素在时间维度或者空间维度的变异都可能影响到其他因素的正常功能，进而影响整个进程。而整个系统的各个组成部分在复杂系统的动力机制下，似乎只能通过彼此之间以及与整体的关联来得到了解。因此，科学技术创新过程关注的焦点应该是各种因素的时空关联，正是时空关联的模式决定了一个系统的表现。整个系统处于密切关联之中，并与他们的环境不断进行交换，与之共同演化。

4.2 适应复杂性

混沌理论是关于非线性的科学，它认为世界的本质是非线性的，线性只是非线性的特例。经典物理学的线性观，导致了事物发展的简单性、确定性和还原性。复杂理论的非线性观，是线性与非线性、简单性与复杂性、确定性与随机性、局部与整体的辩证统一，它们之间是可以互相转化、对立而统一的，前者是事物发展的暂态，后者是事物发展的更基本的更普遍的本质特征。因此，研究问题时应把握事物发展的本质特点，具体问题具体分析。在研究复杂性现象时，用复杂性方法来处理将会显得简洁而有效，反之，采用简单性的方法来研究将会显得繁杂而无效并且得不到事物发展的本质特点。例如，奇怪吸引子是很复杂的，它可以采用自相似和分数维来简单表示，但如果采用探究轨道的简单方法来研究将是得不到一条确定轨迹的。同样，在研究简单性事物时，如果采用复杂性的方法来研究也将是无效的。

将多元高阶方程化简以便求解，即将复杂现象简单化是我们的思维定势。然而在科学技术创新过程中，过于关注细节往往不能产生创新成果，在创造性思考时，复杂性思维是必要的。虽然复杂性思维可能不符合常规，甚至会引来混乱和困惑，那是不可避免的，甚至是受欢迎的。很多创新团队刻意追求工作环境、工作方式的不可思议，目的是激发人的创造性，而不是被惯常的生活习惯所泯灭。最好的想法不总是来自高层，而且组织内的人都想事业有成，控制只是一种幻想，如果给予适当的扶持，每个人都有可能做作出一番自己的事业。

4.3 让过程成为进行时

物理学中的经典力学、相对论和量子力学，它们所揭示的是关于简单性事物的基本规律，事物的发展是线性的、可逆的，必然也是前因后果的。而关于非线性现象的复杂理论，由于存在奇怪吸引子，事物的发展结果必然会导入吸引子，呈现出目的性。由于生物学、社会学等是关于复杂性现象的科学，因而也就是目的性的科学。事物发展的因果性是基本的、暂态的，而事物发展的目的性是事物的最终结果，两者是不可分离的。事物发展的目的性要通过事物发展的因果性来保证，而事物的因果发展必将会导致一定的目的性。

物理系统，如天气预报是由有限的确定性定律来支配的，有可能观察到奇怪吸引子是怎样产生的。然而，科学技术创新是人类一项复杂的创造过程，受到无穷多个因素及大量随机因素的影响，奇怪吸引子似乎说明不了什么。由于人类表现出来的自我意识和自由意志，科学技术创新的行为不可能用相同的方式进行解释。人类可以思考和学习，根据自身目的进行行动，而且能够反对及驳斥假定适用于他们行为的任何规则。因此，在方法论上要求我们做每一件事情时必须要制定所要达到的目的，而对于实际工作中的每一步则要实事求是地遵循事物发展的基本规律，只有这样才能最终取得成功。

4.4 复杂演化管理

逻辑思维是从事科学研究的强大思维武器，科学研究中所揭示的规律性是通过严密的逻辑推理来保证其正确性的。当然，知觉、灵感等非逻辑思维也是很重要的，它往往能导致科学研究的重大突破。在研究科学问题的过程中，往往会陷入混沌迷蒙的境地。根据混沌现象的长期不可预测性和遍历性，我们将无法通过逻辑思维一步步地走出混沌。因此，这时就应该不拘泥于传统理论，而要大胆地猜测、冒险和创新，进行直接的下意识思维，然后再把中间过程联系起来进行逻辑思维来判断这种猜测的正确与否。所以说，逻辑思维是很重要的，知觉、灵感等非逻辑思维也是不可缺少的。

复杂性理论不是系统的，而是整体观的方法，它所强调的不是稳定性而是重视创造性与变革，追求的是“成为学习型组织”。当创新思维被非逻辑思维推向远离平衡态的时候，自组织过程会自然而然发生，它们可以产生更多的变异体并且对周围环境进行更加灵活反应。

参考文献

1 ali okasaoglu，tayfun akgul.chaotic masking scheme with a linear inverse system[j].physical review letters，1997（4）

第8篇：逻辑思维与非逻辑思维的关系范文

关键词：高中化学；化学素养；教学经验

一、化学素养简析和培养实现方式

1.化学素养简析

对于化学素养的内涵，可分析为以下三点。其一，从设计新化学课程角度出发，化学素养是化学课程之目标，在界定化学素养的过程中多广泛地征求化学教育学家、教师、化学家的意见，倾向于从过程、知识、背景、态度等等维度进行化学素养的界定。其二，从化学这门学科的特征出发，倾向于基于学科理解化学素养之内核，强调的是那些体现学科特点的中心观点。其三，从评价和测量的角度，将化学素养还原成能力或者技能进行定量化研究。

2.化学素养的形成

从化学的基本观念、化学过程、化学文化、对于化学的态度浅述化学素养的实现方式。第一，知识教学过程当中，应当将化学观念的形成当做核心目标。因而，着眼于高中学生化学基本观念发展的教学应遵循以下几个方面的原则。教师应当关注学生先有的观念及其背后的认识论和本体论假定，关注学生的动力系统和概念意识；重视教材组织，应该围绕基本观念的组织结构化经验教材，并关注核心的概念与经验教材对于基本观念起到的支撑作用，重视学生们对于核心概念之表征、对于经验性材料的组织；进行学习过程设计，兼顾情境化与去情境化这个过程，将观念发展之动态过程作为学生构建知识的基础。第二，在学生理解化学的知识教学过程当中，应当重视以下几个方面内容。将学科的思维过程当做化学过程之核心，重视知识内在的逻辑；从学生的实际经验背景出发，重视整合逻辑思维形式与非逻辑思维形式，并设计多形式化的探究过程，关注不同类型的知识当中的过程因素，将多维目标整合到知识教学过程中。

第三，在引导学生将化学知识迁移到现实生活的教学过程当中，应当引导学生重视知识在现实生活当中的工具意义与价值意义，根据校园情境和真实情境之间的差异兼顾客观知识与实践情境知识；将学校当中的虚拟情境和校外的真实情境进行结合，为学生提供在真实的情况当中进行知识运用的机会，并关注知识应用的社会文化因素和技术中介，广泛地将相应素材整合到教学过程当中。第四，对于培养学生对于高中化学的积极态度，应基于态度的理性基础，使得学生在理解化学原理的基础上培养其理性态度，从态度的情感基础上，引导学生在学习过程当中获得良好的情感和审美体验。此外，根据社会文化带来的影响、学生非正式的学习，培养学生阅读科普文章、参加科普活动的兴趣，教学过程中可结合科技进展、公共事件等进行开放性讨论。

二、基于化学素养培养的高中化学知识教学例析

本文以碱金属氧化物的复杂性作为出发点，进行教学实例分析。在“Li、K和02反应的产物”课程讲解之后，学生产生如下疑问：和O2所反应的产物，K比Li更为特殊的原因何在？Rb和Cs是否生成更为复杂的氧化物？是否金属物越活泼则越容易生成超氧化物？决定Li、K和02所反应的产物之绝对性因素是什么？对于学生普遍存在的问题，教师从教学目标、学生所提问题之思维线索进行分析，进行后续教学答疑。

1.教师教学途径分析

根据预设的教学目标，教师不应该将学生的注意力引导到关注02反应产物之复杂性，但学生对于这一问题表现出普遍的兴趣。学生对于K和02所反应的产物有三种预测：其一是生成更为复杂的氧化物，氧化产物之复杂性存在递变的规律；其二是认为生成的是氧化物，因不确定是否存在更为复杂的氧化物，因此可能和Na的产物一样；其三是认为生成的是正常的氧化物，生成氧化物的原因在于Na存在某种“特性”。三种预测都符合逻辑假说，当教师告知学生产物是K02，提出假说的学生都认为是合情合理的。虽然教师随后将教学转移到正轨上，但是学生对于这个问题的思维并未结束，因此产生了学生下课后的一连串疑问。

进行学生所提问题的分析，可将学生的思维线索归纳为以下三种。第一，是Li、K和02所反应的产物越来越特殊是对于分立事实进行归纳而获得的规律性知识，体现了人们认知上对于规律的偏爱，这类经验类型的归纳是为理性认识之起点，同时是早期科学发展主要的方法。第二，学生从上一个结论作演绎推理，提出“Rb与Cs生成更为复杂的氧化物”这个有待检验的合理假说。而当教师告知生成物也是超氧化物时，学生思考后觉得合理，这一步是化学事实对于假说进行的修正。第三，学生认为金属的活泼性和金属的氧化产物的复杂性具有关联，但这一关联并非因果关系，“越活泼则越发容易生成超氧化物”是对于相关关系做出的判断，而“决定原因”涉及的则是理论对于规律的解释。学生的这些思维过程是学生的头脑对于知识进行组织、内化的过程，是学生试图将分离的元素化合物知识置于一定逻辑结构当中，从而提升知识之结构性，获取知识的意义。学生的思路依据“事实―规律―理论”这一线索而展开，和学生的认知逻辑相符合，也是符合科学发现逻辑的思想性过程。

2.教师的最后引导

教师应当充分地肯定学生采取归纳方法发现Li到K的氧化产物所表现出的规律性，从而让增强学生自我探索的积极性和学习化学的兴趣感。但对于第二个问题，由于超出课堂学习范围，可在课后进行讲解，以弥补学生对于知识结构之“残缺感”，课堂上仍以教学目标为导向，将学生的注意力迁移到课堂目标当中，进行有效教学。

三、结语

科学素养是当前科学教育当中的关键词之一，这一概念的进步意义体现于对教育价值的全面化追求和教育对象的大众化上。化学素养的理论是基于对课程、学科、评价视角下的研究，教学过程是影响高中生的化学素养提升最为关键的一个因素。知识不等同于素养，是基本的共识；然而素养的形成离不开知识，亦是基本共识。因此，需要重视化学素养形成的方式，教师在知识教学过程中应基于化学素养进行课程设置，以期实现良好的教学目标。

参考文献：

[1]董光杰：浅谈在中学化学教学中渗透和强化科学素养教育[A]，第四届全国中学化学教学研讨会论文集（三）[C]，2004年

[2]张书珍：化学教学中渗透环境教育[J]，学周刊，2011年27期

[3]周美锋：中学生化学素养的现状调查研究[D]，福建师范大学，2012年

[4]贾玉容：初中化学实验教学探索[J]，泸州职业技术学院学报，2011年02期

第9篇：逻辑思维与非逻辑思维的关系范文

一、审题

审题就是要准确地认清题目的条件、目标及其“环境”状态，亦即认识与理解题目，全面识别信息，并把握目标方向和具备的“环境”。为解题方案的探索与确定提供必要的信息和灵感。完成这种思维过程。需要以下几点：

1.全面了解题目的文字叙述，清楚地理解全部条件和目标，并准确地复述问题，画出必要的准确图形或示意图。

2.整体考虑题目，挖掘题设条件的内涵，沟通条件和条件、条件与结论之间的联系。审清问题的结构特征，必要时要会将条件或目标进行化简或转化，以利于解法的探索。

3.探索、发现隐含的条件，为解题构建良好的环境氛围。

4.判明题型，预见解题的策略原则。

二、创设情境，调动思维的积极性

在认真审题之后，还需要创设问题情境，用以启发灵感，调动思维的积极性，从而为解题的进一步深化和目标实现准备良好的心理条件。在学生百思不得其解的时候，不妨经常地提醒他们，“你是否已将题目认真地读过一两遍？”“条件是什么？结论是什么？”“已知量是什么？未知量是什么？”“你可以联想到什么或者还能推导出什么结果来？”“主要条件是什么？有关的定理、公式你熟悉吗？能写出来吗？定理所确定的图形能画出吗？”“是否需要辅助线，是否需要辅助元？”“能用换元法吗？反证法吗？”“字母的限定范围考虑了吗？”“与这一问题相近的问题解答过吗？”等等，通过这样不断的设问，再根据你的设问引导学生去思考，也许有一问会触动学生的神经，诱发他们的灵感，“噢，原来是这样的”！

三、探求解题方案

分析解题思路、探求解题途径是我们的首要任务，要很好的完成，需要按以下要求进行：

1.掌握解题程序。将解题过程程序化，使我们对解题过程有一个有序的框架，形成一种思维定势和化归趋势，做到目标清楚，思维方向明确。

2.根据审题提供的依据，很好地制定解题策略，探索解题方向，通过命题的转化，沟通靠拢条件，把所面临的问题逐步靠拢和转化为既定解法和程序化、熟悉化的规范问题，然后利用已知的理论、方法和技巧，实现问题的解决。除此，在确定解题策略、实施问题转化时还应遵循以下原则：

（1）简单化原则——要求有利于把复杂的问题或复杂的形式转化为较简单的问题或较简单的形式。

（2）熟悉化原则——要求有利于把问题转化为有关熟悉问题。

（3）具体化原则——要求能使问题中的多个概念及它们之间的关系明确、具体。

（4）正难则反原则——要求正面探索困难时可考虑反面，直接解不行时可考虑间接解、顺推不行时可考虑逆推，进不成时可考虑退，可能性判定无路时可考虑不可能性的判定。

四、解题

解题是指从已知条件出发，采用恰当的方法，通过使条件与结论之间的联系及对解题策略的设想逻辑化，进而实施解题方案，落实解题过程，求得结果，达到目的。在解题过程中，我们经过认真审题，探明了解题途径，确定了解题方法，明确了解题思路后，还要进一步去达到正确、合理、简捷、清楚、完满地表达出问题的解决过程，这就要求我们理顺思路，有理有据地按逻辑规律由已知条件出发，逐步推演、转化，进行有序、合理、正确地推理、运算、作图，建立起已知到结果的清楚简明、完善的通路，实现问题的解决。

五、回顾与探索，检验与深化

解题完成之后，要重视回顾与探讨，分析与研究。反思环节是学生提高数学能力的一条捷径，有了反思要求，我老师就不会出现一味强调反复操练的盲目性；有了反思，学生就会既见树木，又见森林，就很容易把数学过程对象化，而不只是把数学看作只是一些过程，一些细枝末节；有了反思，就不停留在把过程、法则，当作无意义的符号游戏的认识上；有了反思，使学生的学习观念不只停留在会算、会变形、会套公式的认识上，知道还有更重要的东西要学，那就是数学思维方法、数学语言的学习。因此，我要提高教学质量，关键在于“指导学生将注意力转移到数学过程和自己的解题过程的反省上来”。反思环节的实施，是消灭“题海战术”，减负增效，进行素质教育的有效途径。