认知心理学总结精选(九篇)

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第1篇：认知心理学总结范文

认知心理学研究心理事件的内在过程，研究对象包括信息获取，存储和加工，以及问题的思考解决和语言产生(李应洪2014:58）。认知心理学通过研究学习的心理过程，提出更多有效提高学习效率的策略（连榕，2010：20）。张安律和刘安洪（2010）把认知心理学对外语教学的影响总结成外语教学的认知教学法、社会建构主义外语教学理论和叙事外语教学法，但没有专门细化到英语阅读这一层面。本文研究认知心理学对于英语阅读理解题型实践教学的指导意义，以认知模型为基础分析该题型解题过程中体现出的体验性，开放性和关联性。

二、英语阅读理解题型的定性分析

在阅读解题时，读者需要经历一个从表层语言符号到深层概念结构的心理加工过程，通过分析文本的语言符号，获得隐含的话语意义。看到篇章中的词汇，神经网络中与该词汇相关的认知域或语境就会被自动激活并构建出很多关联，形成认知网络。Fauconnier(1999:98)谈到，语境中的任何语言形式具有激活大量认知模式的潜在力。在认知网络中，I代表读者获取的新信息newinformation，C表示被激活的认知语境信息cognitivecontext，R表示读者在不停的寻找最佳关联relevance，B表示新旧知识的整合blending，Kintsch和vanDijk(1978)从认知心理学角度研究记忆与理解，认为在阅读完文本材料后，被试都要对于新获取的信息进行即时的处理

（1）再生，准确的反映对文本的理解；

（2）重构，从文本出发，加上被试自身的知识所能推导出的陈述；

（3）元陈述，被试自己对于文本的评价、观点和态度。英语阅读理解中的细节题主要考察信息的再生，推理题主要考察被试大脑根据自身背景知识和文本信息对于知识的加工和重构，主旨观点题型旨在考察心智的元陈述。三种陈述对应于英文阅读理解中最常见的三种题型，因此心理语言学有助于深入发掘该题型背后的心理机制。虽然本研究将阅读题型粗略的归为三类，有一定的局限性，但是这样的研究有助于揭示解题内在心智过程。

三、英文阅读理解题型的认知

理解模型阅读是语言学习中的重要技能，只有积累了大量的输入性信息，读者才能根据语言规则建立最佳关联，整合出最具关联的新创结构。Kintch和vanDijk的语言理解模型，“基于从文本基础上抽取出命题”，对于新获取的信息抽象化加工。命题由一个谓词以及一个或者多个论点构成。谓词对应被试阅读中看到的动词、形容词、副词或者连接词；论点指的是对应的名词，名词短语或从句。在被试的主观意图这方面，个体在认知语境上的差异也会影响文本的理解和最终的答题（R.Anderson&Pichert，1978)。被试在阅读过程中，应充分发挥自己的主观能动性，积极的把旧命题和新命题联系起来，发掘隐含的话语意义。若被试发现新旧命题之间缺乏匹配关系，就需要根据背景知识作出推理假设，建构的概念网络，使命题间具有最佳关联(Sperber&Wilson,2001)的意义。这要求被试在阅读时主动的寻找显性的或是隐性的逻辑连接词，主旨态度类题型重点考察被试的元陈述能力，涉及到的命题数量更多，花费的信息处理时间也更长，英语教师常建议学生最后做主旨态度类题型。

四、结语

第2篇：认知心理学总结范文

关键词：认知心理学 教学软件 界面设计 应用

多媒体网络教学系统是多媒体技术与网络技术应用于教学的产物。它的出现为建立新型的教育方式提供了契机，为教育功能的全方位扩展创造了条件。而把学习看成是个体构建自己的知识经验过程，是当今教育的一大趋势，基于这一立场的研究恰是认知心理学学习理论的重点。而网络教育本身的特点，就是以个体主动学习为出发点的，表现出明显的建构式学习特点。因此，探讨两者的共同和相关性，以认知心理学研究学习者有效学习的条件为依据，设计网络学习环境，使其能从根本上影响和改变传统教学的单一线性模式，更有利于学习者高效、快速地学习，从而大大提高教学的直观性和趣味性，使寓教于乐成为现实，这就成为必然的课题。本文主要从认知心理学的知觉、注意、记忆等方面分析其在在教育软件界面设计中的应用，

一、认知心理学的基本研究状况

认知心理学是以信息加工观点为核心的心理学，又称作信息加工心理学，它兴起于20世纪50年代中期，其后得到迅速发展。认知心理学以其新的理论观点和丰富的实验成果迅速改变着心理学的面貌，给许多心理学分支以巨大的影响，当前已成为占主导地位的心理学思潮。

近几年来，认知心理学的理论研究进展迅速，并取得了一系列新的研究成果：Miller对短时记忆的有限容量作了信息加工的说明，Chomsky发表了对转换语法的形式特点的一个早期的分析，Bruner、Goodnow和Austin阐述了策略在思维活动和认知理论中的作用，Newell和Simon发表了模拟人的启发式搜索的问题解决的计算机程序即逻辑理论家。这些理论对于进一步认识人的认知结构和认知过程，研究学习者的心理特征与认知规律，从而促进学习者的学习，具有很大的现实意义。

教学软件界面设计是学习者与课间交互的窗口，学习者通过界面向计算机输入信息进行控制。而认知心理学把人类认识过程与计算机进行的信息加工过程进行类比研究，根据计算机加工操作信息的精确度和速度，对人类认知过程信息加工的阶段性、信息转换方式、信息流等特性进行推论研究。所以多媒体教学信息的结构与组织形式必须具备和学生认知规律相统一的特点。

二、知觉在教学软件界面设计过程中的应用

在知觉过程中，人们对事物的觉察、分辨和确认的阈限值是不一样的。如果说人们觉察一个物体比较容易，那么要确认这个物体就要困难得多，需要加工时间也较长。

1.知觉加工――自上而下

学习者对事物的需要、兴趣和爱好，或对学习的预先准备状态和期待，他的一般知识经验，都在一定程度上影响到知觉的过程和结果。所以在教学软件界面设计过程中，信息的表征形式要选取恰当的模式，以利于学生自上而下的加工。例如，一堂数学课，在讲授乘方的概念和运用，对于高年级的学生来说，就可以在界面上直接呈现乘方的相关知识，简单地口述乘方和乘法运算的关系。但对于那些未学过乘方运算的学生来讲，直接地呈现该知识则阻碍学生的信息接受和加工，所以在呈现模式的选择上要利于知觉加工的模式。

2.知觉加工――自下而上

知觉不仅依赖于感知的主体，还依赖于直接作用于感官的刺激物的特性，通常是说先对较小的知觉单元进行分析，然后再转向较大的知觉单元，经过一系列连续阶段的加工而达到对感觉刺激的解释。所以在教学软件界面设计时应该考虑到学习者的对信息的加工过程，例如当界面向学习者呈现一个英文单词时，视觉系统先确认构成诸字母的各个特性如垂直线、水平线、斜线等，然后学习者会将这些信息特征加以结合来确认一些字母，字母再被进一步加工而形成单词，这一过程说明信息流程是从构成知觉基础的较低水平加工到较高水平的加工，所以在学习内容的组织结构上，要做到系统化、合理地安排知识点之间的排列顺序，使前面学习的知识能为后面知识的学

习起到铺垫和引导的作用。

三、记忆在教学软件界面设计过程中的应用

1.短时记忆的应用

组块是心理学家乔治・米勒提出的记忆单位。学生在感知信息时，总是把当前呈现的信息内容划分为适合自己记忆的组块。组块的方法可以是空间分组、时间分段或根据有关概念进行语义分类。因此教学媒体设计者应根据学生特征分析推测出学生对当前教学内容的认知结构，并据此对欲将呈现的媒体内容预先进行组块设计，这样做的结果可以大大减轻学生的学习负担并提高学习质量。所谓有限性，即指人在感知事物时瞬间有效地感知，并能对其进行加工的对象是有限的。大量的心理学家实验研究证明，人类的短时记忆的容量为7±2个组块。同样的知识内容只要改变组块的形式，就有可能大大扩充短时记忆的有限容量。这样，通过组块重组，就把原来超出短时记忆容量导致很难记忆的问题，变成很容易记忆的问题。

2.长时记忆的应用

强化复述、分类归纳是引导学生记忆的策略。我们知道，信息可以在短时记忆中保持，但要使记忆长久保持，就要多次复述和对信息加工，使之保持较长时间，然后输入长时记忆。多媒体计算机教学就是我们强化复述的一个重要手段。作为学生学习的认知工具，多媒体计算机可将信息反复不断地呈现给学生，实现强化复述、积极引导学生记忆的功能。这样使学生的多个感官在感知信息后在头脑中形成多个相互联系的通路，增加了学生识记和提取此信息的线索。例如：在“四结合”识字进行中，学生利用认知码输入汉字，必须掌握汉字的正确读音，字形、笔顺和间架结构等，否则计算机就不能按照他们的意愿输出相应的汉字。有的学生因对汉字掌握不准确误编码，计算机屏幕上呈现一片空白，常常是急得满头大汗。在教师或同学的帮助下找到了错误的原因，经过改正，对该汉字便产生了牢固的记忆。实践表明，通过学习认知码，请计算机当先生，对于培养学生分类为归纳能力，提高学生记忆力的确起到事半功倍的作用。

3.记忆保持规律的适用

同时，记忆规律表明：材料所处的位置不同也会影响记忆的效果。首先效应和近因效应都有可能影响学生对感知信息的深加工过程。多媒体教学信息的设计应根据这一特点，拟定明确的教学目标，有具体的任务要求，在编排内容时可将重点内容放在开始的位置，教学辅助内容、过渡性内容置于中间位置；也可以直接给出目标要求，使学生明了教学的目的；每一次教学结束之前，将本次教学呈现的内容进行归纳、总结，会强化学生对知识的掌握。总之，根据记忆保持效果规律安排对媒体教学软件界面的信息内容，有利于学生记忆效果的提高。

在认知心理学的基础上，正确认识和把握各媒体要素的特性，遵循认知心理原则，运用各种视听媒体元素，构建学习者能迅速沉浸的学习环境，是教学界面软件设计成败的关键。以此为导向和出发点，教学软件设计的多数问题会迎刃而解。

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第3篇：认知心理学总结范文

[关键词]：音乐记忆 记忆信息加工 音乐认知心理

谈到音乐记忆的心理过程，就要涉及到音乐认知心理学。音乐认知心理学是以音乐心理学和认知心理学为基础发展起来的一个新的交叉学科，它主要研究感觉、知觉、注意、记忆、表象这些认知活动在音乐感受中的心理过程。近年来随着认知心理学的快速发展，心理学大多转向以信息加工观点为核心的方向，其中音乐记忆作为音乐认知心理学的一个过程，也不可避免地受到其影响。

一、现阶段音乐记忆研究

音乐记忆是人脑对过去音乐经验积累的反应，是一种音乐心理活动过程。当我们听到一段音乐、一种旋律或一首歌曲时，构成音乐的节奏、节拍、音高等表现手段会构成一段音乐信息被我们接受，形成最初的感觉记忆，之后会经过音乐保持阶段和回忆阶段，共同构成音乐记忆的过程。

心理学认为人的记忆存在着短时记忆和长时记忆两种记忆方法，因此提出了两种记忆说，相应地在音乐记忆中，许多理论认为同样存在着短期音乐记忆和长期音乐记忆。

二、音乐记忆信息系统

(一)音乐记忆三级信息加工模型。

记忆系统模型认为记忆结构有3种存贮：感觉登记、短时贮存和长时贮存。Atkinson和Shifffin在1968年从认知心理学的角度提出了记忆系统的模型代表。他们首先把记忆和记忆贮存两个概念区分开来。他们认为，记忆是指所要保持的信息，记忆贮存则是指保持信息的结构成分。

音乐信息输入进行感觉登记时具有丰富地信息，节拍、节奏、旋律、歌词等，但大多数会很陕消失，其中有些进入短时贮存。以音乐记忆中的歌曲记亿为例，人们对于歌曲的把握主要在于旋律，一首歌是欢快地还是哀伤地这些信息我们可以通过旋律感受到，因此，旋律是感觉贮存中最容易进入短时记忆的元素。根据记忆内容的不同，我们可以把对一首歌曲地记rz分为机械记忆和审美记忆。机械记忆对音乐原属性的记忆如，音长、音高或节奏以及和声等等。审美记忆是指对音乐作品具有语句、歌词等的理解和审美。一般来说，机械记忆与审美记忆相互结合可以达到更好地记忆效果，但程度却有所不同，机械记忆是基础，也是音乐记忆的核心，它较审美记忆更容易进入长时记忆。比如，当回忆一首歌曲时，如果歌词部分遗忘，可根据旋律回忆出来，而如果遗忘了旋律，歌词就如同没有了依附，很难回忆。

(二)音乐记忆系统的控制过程。

音乐信息输入后要经过感觉登记、短时贮存、长时贮存的过程，最后完成音乐的记忆，但这三个过程并不是独立存在一成不变的，在音乐记忆的每个阶段，都有控制过程的参与。控制过程是指对记忆活动的控制，如启动或调整刺激分析程序，改变感觉通道倾向，激活复述机制，改变信息从感觉登记到短时贮存的流程，将信息从短时贮存转入长时贮存，以及启动其他操作。设置判断标准，启动反应发生器等。人们在音乐记忆过程中，可以根据当前的指令和任务随意地启动某一个控制过程。控制过程的加入，使得音乐记忆系统变得更加灵活主动。

当我们开始接受一个乐曲时，乐曲的各种元素会同时输入大脑，进入感觉登记的阶段，但并非所有的信息都会通过感觉贮存而进入短时贮存，只有一部分信息(比如上面谈到乐曲旋律等)会经过感觉贮存进入下一阶段。这里就是控制过程在起作用，它改变了感觉通道的偏向，使得一部分信息不能进入短时贮存而信息丧失。同时我们知道，旋律与歌词的记忆的相互结合而不是孤立存在的，因此，控制过程在旋律与歌词从感觉登记到短时贮存时会改变其信息流程，使其在记忆过程中相互嵌入。

(三)音乐记忆中的加工水平。

加工水平说是对传统的两种记忆说或多存贮说的一个挑战，它提出了不同的观点。加工水平学说认为，人的刺激要经受一系列不同水平的分析，从浅的感觉分析到深层的语义分析，加工深度越深记忆持续时间越长。在音乐记忆中，有意识记忆和无意识记忆可以体现出记忆加工水平的作用。无意识记忆是指在不经意的情况下进入听觉系统的音乐信息，这些信息无意识地被大脑接收，一些情况下也可转化为记忆。与普通记忆不同，音乐记忆大体包括乐曲和语言两部分，无意识音乐记忆大多数只保留音乐的乐曲部分，而对语言部分不会记住，并且其加工深度较低，更容易遗忘。有意识地音乐记忆则是建立在对音乐信息主动接收的基础上，对乐曲及语言的记忆和理解，这种记忆方式的加工水平深，记忆保持效果也较好。

虽然记忆加工水乎说的提出，与不同记忆结构说在某些方面相对立，但从音乐记忆的角度来看，笔者认为它们是从不同角度对记忆的诠释。多种记忆结构是纵向分析记忆过程，而加工水平是横向分析记忆程度。在不同记忆阶段，加工水平所占的作用及比例有所不同，如图2―3所示。

第4篇：认知心理学总结范文

关键词 认知，认知神经心理学，认知神经科学，认知神经精神病学。

分类号 B842

认知神经心理学（Cognitive Neuropsychology）是近年来兴起的一门交叉学科，属于心理学、认知科学、神经科学的交叉领域。认知神经心理学是认知心理学的分支，它是在传统的认知心理学和神经心理学的基础上逐渐发展起来的。80年代中期以前，神经心理学主要沿着临床医学和心理学的道路迈进；80年代以来，神经心理学在吸收了认知心理学的精细实验方法和理论概念之后，开始逐渐沿着认知神经心理学的方向发展。因此认知神经心理学脱离了临床医学的轨道，转入了认知心理学和神经科学的家族。近年来，认知神经心理学取得了诸多重大成果，受到越来越多的研究者的重视，成为当代神经心理科学研究的前沿。认知神经心理学有自己的学术期刊――Cognitive Neuropsychology。

虽然国际上认知神经心理学的研究正在如火如荼地开展，但是相对于西方发达国家成千上万个经典案例的积累、分析，一些国家和地区的认知神经心理学研究领域近乎空白，相应的，对脑损伤病人的临床诊断、康复也缺乏理论指导。因此启动和发展认知神经心理学研究的工作迫在眉睫。本文旨在通过对认知神经心理学各方面的介绍，以期更多相关学科的工作者和学生能加入到这门学科的研究中来，推动认知神经心理学在中国的研究进程。

1 什么是认知神经心理学

1.1 认知神经心理学是认知心理学的一个分支方式

认知心理学是研究认知加工过程的学科，目前研究的主要领域有面孔识别、物体识别、言语、语音理解、阅读、书写、计算、记忆、注意和运动等。认知心理学研究的方法除了让正常人完成特定的认知任务，发展认知理论外，还有另一种方法，即通过搜集与理论相关的特定认知功能障碍病人的资料。

■不能认知面孔但能认知其他物体；

■能拼写出动词但不能拼写出名词；

■不能理解口语但能理解环境中其他声音；

■能够理解关于人造物体的词语，而不能认知关于有生命的物体的词语；

■假词能够准确读出，而真词不能；

■能够注意到右半空间的刺激而忽略左半空间的刺激；

■能够模仿动作但不能按命令做出这种动作。

Box 1：选择性较强的认知功能障碍病人

脑损伤是造成认知功能障碍的重要原因，有些脑损伤是大范围的，也有一些是小范围的脑损伤，而这种小范围的脑损伤对认知功能障碍具有较强的选择性（Box 1）。通过对这些认知障碍病人的研究可以验证认知理论的正确与否。用这种方法研究的认知心理学便是认知神经心理学。因此，认知神经心理学属于认知心理学的一个分支。认知神经心理学是以有特定认知过程受损或未能正常获得某些认知能力的病人为研究对象，来推知人类正常的认知结构和加工方式的学科。它是揭示认知过程及其脑机制的核心研究手段之一。

认知神经心理学的研究思路是：通过脑损伤造成的选择性认知功能的障碍和保留的认知环节，推测正常人大脑的认知机制[1,2]。具有较强的选择性认知功能障碍的病人为认知神经心理学研究特定认知功能提供了理想的研究对象。但是来自不同的学科的争议始终存在，这些关于病人特定认知障碍的研究结果是否能够或在多大程度上能为我们提供关于正常人认知加工的理解？幸运的是，越来越多的证据趋于支持这一假设具有一定的合理性[2,3]。

重要的是，要清楚认知神经心理学和认知神经科学之间的区别。认知神经心理学是认知心理学的一个分支，研究的是心理过程（Mind）规律；认知神经科学是神经科学的分支，主要研究的是大脑本身（Brain）[1]。两者是不同的但都很重要的研究领域，大部分相关领域的科学工作者会同时涉及这两个问题。

1.2 认知神经心理学的其它分支

1.2.1 发展的认知神经心理学

认知功能失常包括有两种情况。一种是获得性认知障碍：以前已经获得的某种认知能力，因为疾病或意外等导致脑损伤后丧失了这种能力；另一种是发展性认知障碍：在发育过程中，某种认知能力没有获得完整的功能体系[4]。而发展的认知神经心理学（Developmental Cognitive Neuropsychology）是以发展性认知障碍为研究对象，通过对发展的认知障碍的研究，更全面地考察儿童如何正常获得某种特定的认知能力的学科。发展的认知神经心理学是发展心理学与发育神经科学的交叉学科。

1.2.2 认知神经精神医学

认知神经精神医学（Cognitive Neuropsychiatry）是一个比较新的研究领域。它是用认知神经心理学的观点研究精神病学状况，包括妄想症（Delusion）、幻觉症（Hallucination）和虚谈症（Confabulation）[5]等，因此它也属于认知神经心理学的分支。不久前，认知神经精神医学也创办了自己的学术期刊――Cognitive Neuropsychiatry。

从历史的角度看，传统的认知神经心理学是先从研究阅读过程开始，做了许多细致的研究，之后逐渐发展到研究其它各种各样的心理功能。认知神经精神医学的研究也一样，从研究妄想症开始，在这方面工作做得相对深入成熟后发展到其它几个方面。值得注意的是，不同语言的阅读机制非常有可能存在差异，而妄想症在全世界各类人群中基本上都一样，因此更具有普遍性。这里通过妄想症的一种――单事件妄想症（monothematic delusion）的病例来介绍一下这门学科。

单事件妄想症病人只在某一方面有严重的错觉，而在其他方面都正常。研究者可以与这种病人正常的交谈，这样有利于开展研究工作。下面是5种不同的单事件妄想症：

（1）替身综合征（Capgras delusion）：患者认为其亲友已被假扮者顶替[6~8]。

（2）虚无妄想综合征（Cotard delusion）：患者感到自己已不复存在，或是一个没有五脏六腑的空虚躯壳，并认为其他的人，甚至整个世界包括房子、树木都不存在了。

（3）人身变换症（Fregoli delusion）：患者认为在其所遇到的人群中有他熟悉的人（往往是他所认为的迫害者），虽然两者之间的外貌并不相像，但确实就是同一个人，如周围的医务人员、亲戚朋友，可能就是某一迫害者的化身，随时改变相貌，企图达到迫害他的目的。

（4）镜像自我确认不能（Mirrored-self mis- identification）：我看到镜子里那个人不是自己，是一个看起来跟自己很像的陌生人。

（5）躯体认识不能（Somatagnosia）：认为自己的躯体不是自己的而是别人的。

根据认知神经心理学的逻辑，通过研究这些病人，我们可以了解关于正常的大脑相信自己信念的系统发生了什么变化才会出现上面的症状。研究这种错误信念需要从两方面思考：首先，这种错误信念从哪来；另外，病人表现出在错误被别人告知后仍然不抛弃这种错误信念。因为并不是所有的相同损伤的病人都具有这种症状，所以假说内容与相应损伤之间存在着不确定的关系。然而，报告显示除了与相关症状对应的神经心理的损伤外，几乎所有的妄想症患者都具有右半球的脑损伤（表1）。我们用认知神经心理学研究思路来解释这些症状：可以假设右脑有一个评估个体已有信念的系统，而右半球的脑损伤导致了信念评估系统的破坏，使病人不能抛弃这种错误信念。因此相关认知机制的损伤导致错误认知的产生，而评估信念的机制的损伤使病人不能拒绝显然不成立的认知假设，这两种机制的共同损伤导致了妄想症[6,9,10]。这种评估系统在正常人中是完好的，这些病人为我们研究正常人的评估系统提供了可能性（表1）。

表1 认知神经精神医学方法对单事件妄想症的解释

1.3 神经心理学的认知障碍评估

认知神经心理学的评估是一种基于理论模型的评估，通过一些特定模块化的信息处理模型来评估认知功能。认知障碍评估的手段主要是基于认知神经心理学基础上的量表，即根据认知神经心理学的理论模型建构出来的测评方法，来测评认知障碍的情况。

图1 PALPA测试的阅读模型

这里有两个基于理论模型评估方法的典型例子，一个是PALPA测试（失语症语言加工的心理语言学评估）：从心理语言学的角度去测评脑损伤后的语言障碍的情况；另一个是BORB测试（Birmingham物体认知测试）：测评视知觉和视认知障碍。图1是PALPA测试所基于的心理语言学的阅读模型[11~14]，普遍理论认为阅读过程含有几个功能模块。PALPA测量的时候可以分别测得认知障碍病人各个模块损伤或完好的程度。这也为临床治疗和康复提供了明确的定位[15,16]。当然汉语有很多字节和跟西方不同的语言体系，汉语阅读与书写的过程也可能和英语有着很多不一样的地方。现在已有很多研究者在研究汉语的阅读过程，一旦构建出正常人阅读模型的整个框架，我们同样可以探索什么样的测验可以用于评测汉语失语症程度。

2 认知神经心理学研究的典型特点

相较于认知心理学、神经心理学、认知神经科学等研究视角，认知神经心理学具有其独特的研究理念。

2.1 研究对象不是综合病症而是症状和个案

认知神经心理学的一个重要特征是：它的研究对象不是综合病症（Syndrome）而是一个个单独的症状（Symptom）[1]。综合病症是发生在同一个体身上的一系列症状。比如Broca失语症表现出说话困难且不符合句子语法结构，尤其犯语法功能词和前后缀缺失和移位的错误，是一种典型的综合症。这类综合症不是认知神经心理学关注的研究对象。

这里用Gerstmann综合症的例子说明这一重要特征。Gerstmann综合症表现出书写障碍、计算障碍、从左至右的方向知觉丧失和手指确认不能四种认知障碍。但这意味着存在着一个用于书写、计算、从左到右的知觉和确认手指的单独的认知系统吗？实际上不是，它们分别属于4个不同的认知系统，只是负责这几种认知功能的脑区处在左顶叶的相邻位置上。认知神经心理学家们相信，其它所有综合症都与Gerstmann综合症一样是同样的道理。因此，对综合症的研究不能为我们提供关于认知系统的信息。

另外，上面图1中的阅读模型也能够说明认知神经心理学研究的这一特征。该阅读模型由包括方框和箭头的13个部分构成，如果脑损伤能够破坏其中的任何部分，即任何一个或多个方框或箭头，那么会有213－1＝4095种可能不同的习得性阅读障碍综合症。而研究者不可能去研究4095种可能的综合症。而我们的研究目的是，用同一个模型去解释所有的有阅读障碍的表现。通过观察这一模型对解释各种习得性阅读障碍症状的能力来测试模型的正确性。

2.2 单个案例的研究而不是群体研究

与传统神经心理学不同，认知神经心理学研究的是单个案例而不是群体[1]。如上所述，如果有4095种不同的习得性阅读不能综合症，那么几乎每一个病人的病况都是唯一的，很少会同时遇到两个完全相同的阅读损伤模式。因此每一个病例都是我们的研究对象，而不是简单得把他们组合起来，把他们归为一组或取他们平均的结果都是没有意义的。

2.3 强调症状的分离尤其是双向分离

认知神经心理学研究强调症状的分离而不是相关，因为不同症状的分离通常能比不同症状的相关（同时发生）提供更多的信息。

在同一类控制变量下要求患者完成两种不同任务，如果患者在两种任务上均表现出障碍，则这两种任务表现为相关。如果一个病人同时表现出A和B两种症状，那么一种可能的原因是单个认知系统X受损，而这一损伤导致了A和B两个症状；但是也可能这样：同时表现出A和B两种症状是由于两个认知系统X和Y受损所致，症状A是由X认知系统的损伤所致，症状B由Y认知系统的损伤所致，那么X和Y都受损伤是因为它们所处在的脑区空间上距离较近，导致两者同时损坏。因此，症状间的相关不能使我们得出对研究认知系统的有力的推论。正如前面Gerstmann综合症的例子，患者有4种认知障碍，但我们却不能因此推断它们都属于同一个认知系统。

如果一个病人任务A完成有困难，但任务B正常，我们能根据这种单分离断定这两任务依靠不同的认知系统吗？实际上，这两种任务可能依靠同一认知系统，只是任务A的难度比任务B的难度大，所以当这一认知系统部分受损，表现出任务A困难而任务B正常完成。因此，症状间的单分离也不能使我们得出有关研究认知系统有力的推论。

如果我们观察到一个病人X对任务A存在困难但任务B正常，而另一个病人Y任务A正常但任务B困难，这就显示出任务A和任务B的双分离。很明显，它不能被解释为存在一个负责A和B两个任务的认知系统。我们可以强烈支持认为这两个任务依靠两个分离的认知系统的模型。因此，症状间的双分离使我们能够得出对于待研究认知系统的最有力的推论[17]。

2.4 模型是高度模块化的

模块化的观点是认知神经心理学的最基本的观点和假设。它认为人类的认知过程是由一系列相对独立的成分协同完成的，任何一模块都能因脑损伤导致损坏而其他模块保持完好。这种高度模块化不仅成为心理层面的一个特性[18]，同时也是脑运作本身的一个特性。这种假设是否正确呢？事实上，多年来认知神经心理学家发现了许多具有高度选择性认知功能损伤，强烈地支持“认知系统确实是高度模块化的”这一结论。

3 认知神经心理学的研究思路：一个来自病人AC的病例

病人AC：67岁，男性，澳大利亚人。他早年在公共铁路系统做职员工作，有心血管和脑血管的疾病史。他中风4天后的CT扫描显示，左侧中部区域的大脑动脉出现一个新的损伤，而两侧脑半球均有许多早期已存在的更小的损伤。虽然病人存在这些脑损伤，但从每天的接触中来看，他的认知功能比我们预测的好得多。但是，研究者在与AC谈话中发现他仍存在认知障碍：

Max：一只牡蛎有几条腿？

AC：一些。

Max：嗯！那么蚂蚁呢？

AC：一些。

Max：一只毛虫呢？

AC：没有腿。

Max：一条蛇呢？

AC：没有腿。

Max：那么一只海鸥呢？

AC：4条腿。

初步诊断说明，AC对这些问题似乎完全不知道这些问题的正确答案。接下来，根据需要设计6个正式实验对病人AC进行缜密的认知障碍评估。

实验1 选取18只动物，其中9只有腿，9只没有腿。主试把这些动物的名字依次念给AC，要求AC判断动物是否有腿。结果显示：AC仅正确回答10个（10/18），处于机率水平，说明AC对动物是否有腿完全没有概念。那么，这是因为AC丢失了语义记忆中有关动物的知识吗？

实验2 选取20个人造物体（如桌子、椅子等），10个有腿，10个没腿。主试把这些物体的名字依次念给AC，要求AC回答那个物体是否有腿。结果显示：AC仅正确回答11个（11/20），处于机率水平，说明AC的认知障碍并不仅针对于动物。那么，这种认知障碍是否仅针对于“腿”这个概念呢？

实验3 选取22只动物，11只动物有尾巴，另11只动物没有尾巴。主试把这些动物的名字依次念给AC听，要求AC判断听到的那只动物是否有尾巴。结果显示：AC仅正确回答11个（11/22），处于机率水平，说明AC的认知障碍并不仅针对于动物，也不仅针对“腿”这个概念。那么，这种认知障碍只是针对于对物体组成部分的信息吗？

实验4 包括两种测试题目：这个物体是否是圆形？这个物体是否带颜色？AC对前者回答的情况是：28道题中正确回答15题；对后者回答的情况是：20道题中正确回答12题。两者都处于机率水平，说明AC的认知障碍并不仅针对于动物，也不仅针对于概念“腿”，和对物体组成部分的信息。那么，这个病人是否丢失了关于客体的全部知觉知识呢？

实验5 包括3种非知觉知识的测验。例如：这个动物是否是澳大利亚的？这个动物是否危险？人类是否食用这个动物？AC的回答情况是：对第一种问题他在20道问题中能够正确回答18个；对第二种问题他在20道问题中能够正确回答19个；对第三种问题他在24道问题中能够正确回答23个。全部达到高分数水平，这说明AC的认知障碍针对于关于客体的知觉信息。那么，这种知觉信息受损包括所有感知觉信息还是仅仅指视知觉信息？

实验6 进行两个非视知觉信息的测验：这个物体是否能否发出声音（听觉）这个物体是否有味道（味觉）AC的回答情况是：对于前者他在26道问题中能够正确回答24个；对于后者他在20道题中能够正确回答19个。两者皆达到高分数水平。

以上6个实验的研究结果显示：在需要关于客体视觉特性方面信息的所有任务中，AC的表现仅在机率水平；但是在需要关于客体非知觉特性方面信息的所有任务中，或者甚至是那些关于客体非视觉的知觉信息的所有任务中，AC的表现都算得上优异。因此，我们可以判断病人AC的认知损伤只针对于物体视觉特性的知觉信息。通过这一结论，我们对客体信息的表征过程做以下推断：如果关于客体的所有信息都被表征在一个单一的客体信息系统中，那么不应该出现一种形式的信息（例如，视觉信息）丢失而其它形式的信息完好的情况。因此，我们可以认为，客体视觉特性的信息的存储独立于客体其它特性信息的存储。

另外，这些研究也给予我们关于语义记忆组织的提示。客体视觉特性的信息必须独立于客体其它所有特性的信息，存储在语义记忆中。如果视觉特性信息是这样的话，那么听觉信息、触觉信息、嗅觉信息等，其它感觉模态必然也是这样的吗？我们总结如下：客体的语义记忆不是单一的知识储存，而是由关于客体的知觉特性与客体概念（比如非知觉的）分离的知识储存组成的，而客体知觉特性知识的储存又是由各种感觉模块信息分离的知识储存组成。

参考文献

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2 Coltheart M. Brain imaging, connectionism and cognitive neuropsychology. Cognitive Neuropsychology, 2004, 21(1): 21~25

3 Rapp B. The handbook of cognitive neuropsychology: What deficits reveal about the human mind. New York, NY, US: Psychology Press, 2001

4 Coltheart M. The genetics of learning to read. Journal of Research in Reading. 2006, 29(1): 124~132

5 Metcalf K, Coltheart M, Langdon R. Models of confabulation: A critical review and a new framework. Cognitive Neuropsychiatry, 2007, 24(1): 23~47

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11 Bates T C, Castles A, Coltheart M, et al.. Behaviour genetic analyses of reading and spelling: A component processes approach. Australian Journal of Psychology, 2004, 56(2): 115~126

12 Castles A, Bates T, Coltheart M, et al. Cognitive modelling and the behaviour genetics of reading. Journal of Research in Reading, 2006, 29(1): 92~103

13 Coltheart M. Acquired dyslexias and the computational modelling of reading. Cognitive Neuropsychology, 2006, 23(1): 96~109

14 Blazely A, Coltheart M, Casey B. Semantic impairment with and without surface dyslexia: Implications for models of reading. Cognitive Neuropsychology, 2005, 22(6): 695~717

15 Coltheart M, Bates A, Castles A. Cognitive neuropsychology and rehabilitation. In: Humphreys G.W, Riddoch MJ. (Eds), Cognitive Neuropsychology and Cognitive Rehabilitation. London: Lawrence Erlbaum, 1994. 1~15

16 Coltheart M, Brunsdon R, Nickels L. Cognitive rehabilitation and its relationship to cognitive-neuropsychological rehabilitation. In: Halligan P W, Wade D T. (Eds.), The effectiveness of rehabilitation for cognitive deficits. Oxford: Oxford University Press, 2005. 11~20

第5篇：认知心理学总结范文

关键词：动机理论；习得性无力感；阳性强化法；学习策略

中图分类号：G444？摇 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）05-0205-02

一、背景介绍

中职学校的英语教师经常反应现在的学生越来越不好教了。有的老师说是学生的英语基础太差，因为学生大多数是上不了高中，才上中职学校的。也有的老师说基础差还不是最主要的问题，关键是好多学生就不爱学习，即没有学习兴趣，而这种不良的学习习惯有时并不是学生本身的问题，而是他们的父辈留下来的习得因子在作祟。笔者也是一所中职学校的英语教师，也面临上述的问题，但是，遇到问题，如何解决，才是做老师的首要任务。要解决学生不爱学英语的问题，应该分析原因，找出解决办法。应该说有很多关于此问题的研究，有从分析学生的学习背景入手的，有从分析老师的教学方法入手的。但笔者发现，从心理学角度分析此问题的研究不多，特别是针对中职学校学生的研究更是少之又少。因此，笔者认为从心理学的角度分析如何激发中职学校学生的英语学习兴趣是一个有意义的课题。

二、运用心理学的相关理论分析学生英语学习兴趣低的原因

1.认知心理学对教学的指导意义。心理学家安德森从信息加工的角度将知识看作是个体与其环境相互作用后获得的信息及其组织。不同于其他的教育教学理论，心理学分别从学生是怎样学习的，和教师是怎样教学的两个方面分析了学校的教学工作，提出了独特的有价值和意义的观点。教师只有了解了学生的学习心理，才能在教学过程中做到有的放矢。对于英语学习兴趣低的学生，教师要通过分析他们的学习心理，了解是什么原因造成的，并针对这些原因，调整自己的教学目标，教学方法等，提高学生的学习兴趣，最终提高学生的学习成绩。

2.运用心理学相关理论或原理分析问题。心理学有很多的理论，笔者认为，针对本文提到的学生英语学习兴趣低的问题，可以运用下面一些认知心理学的理论或原理。（1）动机与学习动机。动机是激发个体朝着一定目标活动，并维持这种活动的一种内在的心理活动，是行为的直接原因和内部动力，主要由内驱力和诱因两个因素引起。学生的学习行为也同样受到动机的支配，这种动机就是学习动机。（2）习得性无力感和阳性强化法。习得性无力感是指由于连续的失败体验而导致的个体对行为结果感到无法控制、无能为力、自暴自弃的心理状态。梅尔和塞利格曼（1976）研究了习得性无力感，并指出，无力感的学生与他们失败后的不良心态有着密切联系。阳性强化法是指以阳性强化为主，及时奖励正常行为，漠视或淡化异常行为；想建立某种行为，必须对其施加奖励。那些英语学习差、或者考试没考好，甚至那些课堂问题没回答上来的学生，都会产生无力感，认为自己怎么做都不会成功，在些基础上很容易进一步产生不爱学习英语的学习情绪。所以老师在面对这些学生的时候，就要采取阳性强化法的干预技术，淡化学生的挫败情绪，及时寻找学生身上的闪光点，让学生看到自己的长处与优点，以保护学生学习的积极性，从而树立学生学习英语的信心。（3）学习策略。美国著名认知心理学家布鲁纳最先开始对学习策略的系统研究。它是指在学习活动中个体用以提高学习效率的任何活动。就英语学习来说，传统观念中的死记硬背并不是唯一的学习策略，“单词拼音法”、螺旋记忆法、习题练习法等等都是一些非常有效的方法。英语学习中学习策略的正确运用，对于学习好的学生可起到促进作用；对学习差的学生的作用就更加明显，可以显著提高学习成绩。

三、解决问题

通过运用认知心理学的学习动机理论、习得性无力感、理论阳性强化法技术和学习策略理论的分析，笔者认为要激发中职学校学生英语学习兴趣，可以找出如下解决问题的方法。

首先，英语学习兴趣低的学生，由于缺乏内驱力，即所谓的学习不自觉或不爱学习，求知欲望低下，所以需要更多的外部诱因，即奖励、鼓励、表扬等，才能产生学习动机，进而推动学习行为的发生。

其次，如果学生的学习动机提高了，但是在学习过程中遭受到挫折了，比如上课回答不上问题，考试没考好等等，老师在教学过程中，就要注意淡化他们的缺点，从另外一方面去积极寻找他们身上的闪光点，使他们获得成功的体验，进而在下次学习时积极努力完成任务，从而消除无力感，产生成就感，完成从我不能到我能的转变。

第三，学生产生学习兴趣后，为了让他们保持这种学习积极性，避免再次受到挫败，产生消极情绪，失去学习的兴趣，老师就要适时教给他们正确、有效的学习策略。比如告诉学生如何通过单词的发音来背诵单词；如何通过语感来提高听力等等。最后，任何学习兴趣的培养，学习习惯的养成都不可能一蹴而就，不是一朝一夕所能达到的，需要不断地、循环往复地学习与坚持。

四、结论

中职学校的学生缺乏英语学习兴趣是一个普遍现象。客观来讲，如何解决学生英语学习兴趣低下的方法有很多，由于篇幅以及作者的认知水平所限，本文只是根据自己的日常教学实践经验总结，从认知心理学里的动机、习得性无力感、阳性强化技术和学习策略运用几方面进行探讨。笔者希望此研究会为其他中职学校的教师同行提供借鉴，为今后关于此问题的进一步研究提供参考。

参考文献：

第6篇：认知心理学总结范文

如果在设计人机交互界面中加入人性化设计，把认知心理学中理论结合在界面设计中，是否可以使得普通的界面变得不同，它的使用性能是否能因此而增加，面对这些问题，将用什么样的实验方法去证实。传统的对于人机界面可用性的评价方法则乏善可陈：或者主观判断其优劣而缺乏客观性和说服力;或者进行繁杂的问卷调查而工作量巨大;抑或者通过记录特定任务的完成时间和完成率来评价界面的效率和有效性，虽然相对客观许多，但是实验操作复杂且精度不高，提供的数据类型较为单一而且有限。通过与传统的测试和评价方法相结合，眼动追踪技术可以很好的对数字人机界面进行定量评价，并为设计师解决界面可用性问题和设计新界面提供一个可靠的线索。

1.前期准备

1.1研究目的

首先提出用眼动追踪技术的典型实验方案和分析方法;分析实验数据，评价公交站牌界面的设计结合认知心理学前后的优劣;基于研究结果为城市公交站牌界面的优化设计给予一定的建议。

1.2研究方法

选择公交站牌界面作为测试材料进行研究。用于测试的公交站牌旧界面为南京市现行公交站牌的界面模拟，用于测试的新界面是结合认知心理学理论基于人性化设计对公交站牌界面进行的全新设计。

实验部分运用眼动追踪技术，用任务流的方法对受测界面进行测试。实验是新、旧界面可用性的对比测试。

1.3研究创新点

提出了公交站牌界面设计的全新理念和思路，结合认知心理学理论，基于人性化设计前提下改善了现有的公交站牌，设计了新的公交站牌界面，并提出了运用眼动追踪技术来实验得到数据证明新的公交站牌界面比旧界面使用性能强。

2.界面设计传统的评价方法

传统评价方法是以用户的主观评价为主进行界面可用性研究和进行用户绩效研究的方法。主要包括出声思维法②、问卷调查法等，以传统的操作时间、完成率、主观感受与评价等指标作为衡量标准。传统评价方法获取指标的优点是操作相对比较简单，工作量较小，能反应用户的主观感受;但其也具有较大的缺点和局限性，如衡量标准单一，各项指标的精度不高，客观性较差、误差较大等，在越来越强调精度、深度和客观性的现代研究中就显得捉襟见肘。

3.公交站牌界面结合认知心理学优化设计

3.1公交站牌界面设计的基本原则

城市公共导向系统是指出现于城市的公共场所，由图形、文字、色彩等视觉元素的组合所形成的标志与箭头相结合所构成的导向识别系统，用以向人们提供某种公共信息的并引导人们选择方向③。认知心理学认为知觉是一种解释刺激信息从而产生组织和意义的过程。人对客观世界的认识过程是从感觉开始的，没有感觉信息就没有知觉过程的发生。④认知心理学研究表明，不同的刺激种类对应的绝对感受不一样，颜色的不同感受就明显不同，图形的大小，摆放的位置等也会给人以不同的感受，在整齐排列中，突出的那个也会吸引人的眼球。刺激强度高的刺激常常优先被知觉。

3.2现有城市公交站牌的界面设计不足分析――以南京新街口北站为例

通过对南京市新街口北站公交站牌界面的调查研究，提取了新街口北站现行公交站牌界面设计主要理念，并提出存在的缺点与不足。

南京市新街口北站现行公交站牌界面每一横向长条状模块代表一条公交线路，单元首或尾部用大号字体显示路线名称，其他地方显示该条线路包含的所有站点的名称，通常会用箭头等指向标志指示线路的运行方向;不同的线路模块竖向按一定编号规则排列。

这类设计之所以能占领世界上绝大多数的公交站牌，应该归功于它的设计理念的简单。线路信息可以不经过加工或者少量加工即可被安排到界面上，且模块化的设计使得其中的线路可以任意增删而不会影响其他线路的呈现，设计工作量小，设计、修改、替换成本低。然而对于用户来说，这类界面却具有很明显的不足之处。例如，界面上的文字信息量过大，排列方式过于死板，用户在密密麻麻的文字中查找某个站点十分费劲;重复站点信息很多，用户如果要查询到达某个站点的多条线路，需要进行多次搜索过程;信息量虽然很大，但是信息的种类却很单一，只有公交站点的信息，这在多种交通方式并存和互补的大中城市中就十分不适用。比如若要寻找能换乘地铁的站点，在现行的这种界面内显然是不能找到任何信息的。可见，现行公交站牌界面的设计尽管使用度很高，经济性较强，但是随着社会的发展，它并不能很好地适应城市公交系统发展的新趋势和用户的新需求。

3.3结合认知心理学优化城市公交站牌界面设计

作为一种较新的并且快速发展的交通方式，地铁指示界面的设计或许能为我们队传统公交站牌界面的优化提供灵感和借鉴意义。

通过借鉴地铁图的设计理念

1、线路以带颜色的直线或折线表示，不同线路以不同颜色区别;

2、如果不同线路有重复站点，通过设计整合将线路的重复部分聚集在一起，站点名称只标识一次;

3、通过加入图标、颜色等设计元素以显示其他交通方式、重要公共设施等，将新界面有机融入整个城市的公共导向系统。

在结合认知心理学的指导下，对南京市新街口北站站牌进行了优化设计，用眼动实验对两类界面进行对比测试和可用性评价。

现行公交站牌界面简称为“旧”界面，优化后的公交站牌界面简称为“新”界面。为了控制变量以免字体对实验结果造成干扰，新、旧界面上相对应的信息字体类型和大小相同，如站点名称均对应相同的方正大黑体12号，线路名称均对应方正大黑体20号。

4.实验方案

4.1实验目的

本实验通过运用眼动追踪技术并结合问卷调查，对比测试公交站牌新旧界面的可用性，评价新旧界面设计的优缺点，并据此总结提出公交站牌优化设计的建议。

4.2实验材料、设备和人员

材料：受测数字界面（图片大小1024*768像素，格式为.bmp），新街口北站公交站牌新、旧界面各一张

设备：眼动仪一台、电脑主机及外设（键盘、鼠标、摄像头）、Clear view软件

人员：指导员2名、受试者不少于10名（男女各半，受条件所限，选取在校大学生）

其中受试者条件：无色盲、色弱、双眼矫正视力不低于1.0

4.3实验过程

受条件和时间所限，本次实验共有14人参加，其中男生7名，女生7名，均为来自南京理工大学的在校学生，年龄均在18～25岁之间，眼睛的生理状态符合实验要求。在本次实验前，14位受试者都使用过旧界面（即现行公交站牌界面），都从未使用过新界面。

由于所有受试者均未曾使用过新界面而对旧界面的使用较为熟练，为了减少由于不熟悉新界面而造成实验误差，在测试实验正式开始前，指导员都对界面（包括旧界面）的构成和设计理念进行了详细地介绍，所有受试者都完整的参加了上机学习。但这也并不能完全消除受试者因为对新界面的相对陌生而对实验结果造成的影响。

整个实验结束后，从软件中导出每位受试者完整的眼动数据，保存在个人存储设备中，检查确认数据完整无差错之后，清理软件中的缓存数据。

4.4新旧界面可用性对比

从表4-1的数据可以看出，受试者在新界面上的注视时间平均值及注视点数的平均值均小于旧界面，且差距较大。而从图4-2则可以直观的看出，尽管仍有1位受试者在新界面上花费的注视时间比在旧界面的注视时间略长，但整体上旧界面的注视时间曲线明显位于新界面的注视时间曲线之上，即在新界面的注视时间比在旧界面上更短。用户在新界面的获取信息的效率高于旧界面，新界面的可用性优势比较明显。

图4-3眼动仪路径分析

从图4-3的对比中可以看出：受试者在使用旧界面时，由于旧界面包含的文字信息量大，且每一条线路可能存在与其他线路重复的站点名，因此在搜索某一目标站点时，受试者为了找全所有路线不得不对每一条线路都进行搜索;再者，在旧界面中，一条线路中的站点呈左右横向分散排列布局，而线路间的排列又呈现上下纵向排列方式，因此视线需要既要在左右两侧比较长的距离范围内来回移动，又要在上下方向移动，因而受试者的注视点呈现小而多、分散分布的态势，且眼动路径总体呈现“锯齿形”，所需的注视时间相对较长，中心点的位置不明确;而在新界面中，站点与线路都呈上下纵向排列布局，因为新界面将重复站点的信息整合在一起，文字信息量大大减少，且受试者在查找到目标站点之后不需要再去考虑是否界面上其他地方是否会有“漏掉”的线路，而只要顺着目标站点对应的线路向上搜索以确定线路的名称。因此，受试者在新界面上的注视点数较少且中心点位置集中，眼动路径清晰明确，所需注视时间更短。

从眼动路径图的分析中可以看出，受试者使用新界面获取信息的效率比旧界面更高，新界面的可用性优于旧界面，这与注视时间、注视点数、注视频率和完成时间分析的结果相一致。

图4-4热点

对热点图的抽样分析，可以显示出受试者在界面的哪些区域内停留的?r间长。从图4-4的对比中可以看出，受试者在使用旧界面时，注视点多而分散，平均每个注视点的注视时间都较短，没有明显的注视重点;而在使用新界面时，注视点数量相对于旧界面明显少很多，目标站点和线路名称附近区域为注意力最高的地方，注视时间较长，而在目标站点和路线名称区域之外，注视点就比较少了。这表明，受试者在旧界面上往往要浏览大量无用信息才能找到目标站点，而在新界面上，用户能相对更容易锁定目标站点。因此，从热点图的分析中可以看出，受试者在新界面上获取信息的效率要高于旧界面，新界面的可用性优于旧界面，这与注视时间、注视点数、注视频率和完成时间分析以及眼动路径图分析的结果相一致。

4.5实验结论

从以上的分析过程我们可以得出以下结论：

受试者在旧界面搜索目标站点时，注视点多而分散，眼睛既要上下、左右运动交替，眼动路径呈现出锯齿形;而受试者在新界面上搜索目标站点时，注视点少而集中在目标站点和线路名称附近区域，眼睛以上下运动为主，眼动路径清晰、明确。这说明受试者在新界面上获取信息的效率要比在旧界面上高。

5.结论与展望

5.1研究结论

结合认知心理学理论设计新的公交站牌界面并运用眼动追踪技术对基于新、旧理念设计的公交站牌界面进行对比评价。实验的结论显示，相对于旧的公交站牌界面，用户在新界面上能更快的找到目标信息，新界面的对用户的引导作用更强，用户在新界面获取信息的效率整体上比旧界面更强。新界面的设计理念是成功的和进步的。

迫于时间、人力、经济、资源以及自身学术水平的限制，本次研究还有许多不足之处，由于眼动实验环境和设备的限制，实验受测公交界面只能通过一定的比例关系缩小显示在有限的屏幕范围内，而不能真正的模拟用户实际使用界面时的情形。由于界面的缩小可能引起实验结果与实际使用的产生差异。研究以新新街口北站一站牌进行研究，在线路、颜色等并未一一进行控制，如果对应每条线路有不同的颜色，相对庞大的公交线路来说是很困难的，所以只能局限于每个站牌。最后实验迫于时间和人力的限制，只测试了14位受试者且还有3个无效数据，样本容量不够大;受试者的来源单一（均为大学生），不能代表公交站牌的广大受众。

5.2研究展望

1、加强眼动追踪技术的基础性研究，探索眼动实验的基本设计方法，提取典型的眼动评价模型。

2、对新界面的设计理念进行进一步的优化，并逐步建立新界面的标准化方案。新界面尽管较旧界面是进步的，但其中还有许多不合理和值得进一步优化的地方。例如，“新界面颜色太多”的意见，可见，复杂线路界面颜色负荷过高的问题需要进一步解决，而站点密度过大时新界面对站点如何合理安排、新界面的对某些信息的省略是否合理等问题也需进一步研究。而新界面的应用则还需要更加详细地标准化方案及设计元素库作为支持。

3、新界面设计的自动化。相对于旧界面，新界面有个不容忽视的缺点是设计工作量和复杂程度都很大，设计过程成本很高。如果能够设计出一种软件，能够根据输入的站点信息自动生成新界面，则能很好的解决此问题。（作者单位：南京理工大学）

注解：

①董建明，傅利民，饶培伦，Gavriel Salvendy.人机交互：以用户为中心的设计和评估[M].清华大学出版社，2007.

②周荣刚，张侃.可用性测试中的出声思维法[J].人类工效学，2005，11（3）：55-56.

第7篇：认知心理学总结范文

【关键词】认知心理学 认知需要 知识呈现

心理学研究表明，当知识与学生生活息息相关时，认知的需要就会作用于学生的行为，学生更乐于学习新知识，更容易将被动的接受知识转变为学生主动地学习。因此，知识如果能够联系生活，来源于生活，同时又作用于生活，更容易激发学生的学习动机（即我们常说的好奇心），学生的学习效果则会改善。而学习动机的培养恰好需要教师适当的引导。在学习过程中，学生自己能够运用所学的知识解释生活中的现象，不仅能够增强学生学习的乐趣，更能够增强学生学习的成就感，调动学生学习化学的积极性，培养科学服务生活的素养。

化学作为与人们日常生活息息相关的科学，最能够引发学生学习思考，而且化学作为以实验为基础的科学，最能调动学生的积极性，学生学习的积极性高了，学习效果自然就会提高。

例如在讲铁及铁的化合物时，教师可以先由铁是人体必需的元素之一、缺铁会导致的缺铁性贫血导入，再展示“速力菲”的药品说明书，让学生得出药品的主要成分及有效成分，再根据药品说明中的“本品与维生素C共用效果会更好”引发疑问，进而与学生共同探究二价铁的化学性质。从二价铁的价态出发，对二价铁的还原性、氧化性，以及如何检验药品是否变质等进行探索，由点到面，铺开知识的网络，学生能够将所学过的Fe、Fe2+和Fe3+相互转化的方程式回忆起来，教师替代学生总结铁与铁的化合物之间的联系，并指出其中的本质，即低价态的Fe到高价态的Fe3+需要强的氧化剂来氧化，弱的氧化剂能将Fe氧化为Fe2+，相应的，高价态的Fe3+要变成低价态的Fe，就需要强的还原剂来还原，弱的还原剂会将Fe3+还原为Fe2+，最后再回归生活，用二价铁的还原性（维生素C具有还原性，可以防止二价铁被氧化）来解释药品说明，升华情感。化学与生活息息相关，服务于生活。

教师在归纳知识网络的时候，要充分考虑学生的认知水平，由于学生在回忆之前学过的铁与铁的化合物之间的转化方程式时已经造成了思维的负荷，若让学生继续完成化合物转化之间的本质关系，造成学生的认知负荷加重，出现厌学的情绪。教师替代学生完成知识脉络的梳理，学生会有“白鹭立雪，智者见白”的感觉，因此，教师替代性策略是在学生自身归纳知识之间的联系有困难的时候进行的。教师在讲氯气的性质时，可以让学生收集漂白粉的使用说明书，巧妙地将课程转变为对漂白粉性质的探索，由点切入面，回到氯气的基本性质上，其知识的呈现逻辑是：生活中常见的物质导入――由点出发，探究物质的化学性质――学生思考并提出学过体现物质性质的方程式――教师归纳知识网状结构――解释物质作用于生活的原理。

再比如，许多教师讲授硫及硫的化合物时，一般是从硫的价态出发，通过低价态具有还原性、高价态具有氧化性、中间价态既具有还原性又具有氧化性的普遍原理，讲授硫与硫的化合物之间的转化过程，完成本节课的重难点，最后知识的转化运用到酸雨的产生之中，此时的知识呈现逻辑是：物质结构――物质性质――知识运用。这种教学方案相对保守，当然也能达到学生掌握知识的目的，但是有的教师则先将酸雨的危害呈现在学生面前，激发学生的求知欲，再继续和学生探讨酸雨的形成过程，从而将硫与硫的化合物之间的反应转化为对酸雨形成过程的探究，总结出各价态之间的转化是通过氧化还原反应来进行的，即中间价态既具有氧化性又具有还原性，而低价态只具有还原性，高价态只具有氧化性，揭示了物质之间转化的本质关系，最后升华学生的情感态度，树立保护环境的意识。知识的呈现逻辑是：知识的运用――物质的性质――物质的结构――情感态度价值观的升华。

化学教学中不乏这种联系生活的例子，例如用新制氢氧化铜悬浊液检验醛的方法在检验糖尿病中的作用，氧化还原反应使苹果变黑，使出土的秦始皇兵马俑变色，用化学反应速率和平衡原理解释氨的工业合成，食品干燥剂硅胶的运用，日常生活中金属的腐蚀防护等……

以上探讨的仅是从认知心理学的角度来进行化学教学设计，很多教师都有运用到。课堂教学的方法有多种，以认知心理学理论为指导的导课已经被广泛的运用，而将它贯穿于整个课堂还在继续探索。教师若能够将生活的点滴运用在教学中，不仅能引发学生的学习兴趣，更重要的是能起到知识间的桥梁作用，并为知识的提出奠定应用基础，让学生更加热爱化学。

【参考文献】

第8篇：认知心理学总结范文

关键词：多媒体课件；用户体验；交互设计

0 引言

在当今信息技术和多媒体技术飞速发展的环境下，多媒体课件已经成为教师常用的教学手段之一。多媒体课件以其丰富的表现力、良好的交互性和广泛的共享性为教师提供了更加形象地教学方法和教学工具。而多媒体课件要想体现出其优越性，关键在于学习者也就是用户的积极参与。要想把学习者吸引到多媒体课件的学习中，对多媒体课件的交互设计提出了更高的要求。正如Jonassen（1988）所提出的，“课件的交互本质在于，它是学习者响应与计算机反馈之间的一种内在功能。如果这种响应包含了学习者对信息的处理需求，那么交互才变得有意义。优秀的多媒体课件交互设计能够使学习者在学习内容时持续有效地与课件进行互动，从而达到把学习者吸引到多媒体课件的学习中。现有的多媒体课件其设计方法更多的是以技术和教学理论为依据，基本没有考虑用户体验的重要作用，缺乏对用户也就是学习者个人体验的分析和设计。以下就从现有多媒体课件设计的问题、多媒体课件的用户体验分析和用户体验设计方法的基本流程这三个方面对多媒体课件的交互设计进行初步的研究和探索。

1 现有多媒体课件设计问题

1.1 缺乏多媒体认知模型的构建，导致多媒体课件的结构和层次不清

多媒体课件作为一种课堂教学和课后自学的辅助学习工具，其主要目标是将教学内容进行信息分类组织和构建，通过文字、图像、声音、动画、视频以及虚拟环境等多种形式来“直观、结构化”呈现教学内容。现有的多媒体课件制作很多是对教学内容简单的数字化，书本搬家，没有体现出多媒体课件多通道传递信息的特点。多媒体课件中的内容结构和层次混乱，使得学习者不能通过课件的学习快速有效地掌握和理解课程的内容。正如澳大利亚新南威尔士大学的认知心理学家约翰・斯威勒教授所认为的“PPT 的使用已成为一场灾难，是该抛弃它的时候了”。斯威勒教授认为很多人对于PPT使用，不但没有促进对其演讲内容的理解，反而会妨碍他们对演讲内容的理解。PPT只是多媒体课件制作中经常使用工具之一，问题并不在于使用何种工具本身，而在制作时对它的使用方式。我就看到过一个讲授股票课程的老师，使用PPT制作的课件，将课程的内容配合动画、视频、声音等多种形式展现出来，课程的结构和内容非常清晰。出现多媒体课件中结构和层次不清的问题，归结起来主要是在设计课件的时缺乏对学生认知模型的构建，也就是缺乏用户认知模型的构建。正如理查德・E・迈耶（Richard E.Mayer）所提出的“多媒体呈现的目的不是要把学习者淹没在大量的信息中，而是要帮助人们理解呈现材料中的那些重要的内容。”要想让学习者快速有效地掌握和理解内容，就必须了解学习者的认知模型。从而通过认知模型来设计和制作符合学习者认知模型的多媒体课件。多媒体认知模型的构建需要从认知心理学的角度去分析和构建。“认知心理学是感觉输入的变换、减少、解释、贮存、恢复和使用的过程。”1967年Neisser在著名的《认知心理学》一书中对其进行了明确的定义。如图1所示，认知心理学所研究的层次，通过运用认知心理学的原理构建学习者的多媒体认知模型。从而设计出符合多媒体认知模型的多媒体课件，避免出现多媒体课件中结构和层次不清的问题。

1.2 缺乏行为模型的构建，导致多媒体课件增加冗余信息

有些多媒体课件一味追求形式的丰富和多媒体技术的应用，却忽视了学习者的学习行为。有的课件中文字效果、图像（动画）、声音等色彩丰富，页面的颜色有时超过了四、五种，同时还插入大量动画内容和图片，大大超过了学习者的认知负荷，产生了大量的冗余信息。理查德・E・迈耶（Richard E.Mayer）对冗余效应是这样解释的“它指任何从动画（或插图）加解说的呈现中进行的学习都由于从动画（或插图）加解说再加与解说相匹配的打印文本的呈现中进行的学习的多媒体情景。”由此可见多媒体工具的过度使用不但不能使学习者快速有效地掌握和理解课程内容，还会给影响和分散学习者的注意力。

出现多媒体课件冗余信息过多的原因主要是缺乏用户行为模型的构建。行为是学习者对环境刺激所做出的反应。作为行为主义学习理论和认知主义学习理论相结合的产物，信息加工学习理论，其学习的信息加工模式如图2所示。因此，要想合理运用多媒体技术，避免出现冗余信息，构建学习者的行为模型是非常重要的。

2 学习的信息加工模式

1.3 缺乏用户需求分析，导致多媒体课件的交互性不好

随着多媒体技术的飞速发展，更多的交互形式层出不穷，从简单的人机互动到被广泛应用的虚拟现实环境的模式。对于多媒体课件的交互提出了更高的要求，现有多媒体课件在交互模式上缺乏创新，有些也不能满足学习者对交互的需求，还停留在简单的人机交互模式上。还有些多媒体课件在交互模式上很丰富，但却忽视了课程的内容，没有能够达到有效提高教学效果的目标。出现多媒体课件的交互性不好的问题，主要是因为在前期缺乏用户需求的分析。多媒体课件的使用群体是学生，学生是这个产品的消费者。如果没有对消费者需求的分析，产品就无法满足消费者的需求。

2 多媒体课件的用户体验分析

要体现出多媒体课件在教学上的优势，关键是学习者的积极参与。学习者能否积极投入到课件学习过程中，对于多媒体课件的交互性提出了更高的要求。而多媒体的交互性是如何进行体现，Damarin（1982）曾经列出了一系列课件的交互功能，包括了：学习者的观察（watching）、查找（finding）、实践（doing）、使用（using）、建构（constructing）以及创造（creating）行为。良好的交互性实现，是离不开对于用户体验的分析。

针对多媒体课件的用户体验的层次分类，更加符合唐纳德・A・诺曼《情感化设计》中的观点，分别是：感官层面（Visceral level）、行为层面（Behavioral level）和反思层面（Reflective level）。根据其分类对于多媒体课件的用户体验层次为认知层面、行为层面和学习者需求层面，以下就从这几层面对多媒体课件的用户体验进行分析。

2.1 认知层面

对于认知模型的构建首先需要了解知识的分类，现代认知心理学家按照知识获得的心理加工过程的性质提出了关于知识的分类。JR安德森等人为，人类的知识可以分类两大类：陈述性知识（declarative knowledge）和程序性知识（procedural knowledge）。依据《认知心理学》一书中的定义：这两类知识之间的差别可以用两个短语加以总结：“知道怎样”和“知道那个”。“知道怎样”是指个体完成对某对象所使用的非语言程序性知识。无论何时我们反手击球，骑车或煎饼，我们使用的均是程序性知识。“知道那个”是指或多或少可以用一系列陈述句进行详尽描述的知识，当我们描述如何编电脑程序或解释照相机的工作原理时，我们表达的是就是陈述性知识。

通过以上对知识的分类，可以看出陈述性知识和程序性知识的获得有不同的学习过程与规律。因此，在多媒体课件的设计时需要考虑和遵循不同知识的学习规律进行设计。如表1所示依据知识类型和认知规律来分析的实现方法。

2.2 行为层面

用户行为研究主要的工作就是研究用户的行为，通过对用户行为的研究来更好的了用户、了解需求。在多媒体课件中，学习者通过使用课件来进行知识的学习和构建。针对多媒体课件的用户分析是指在获得课件使用量的基本数据的情况下，对有关数据进行统计、分析，从中发现用户使用课件的规律，并将这些规律与课程的知识结构相结合，从而发现目前课件中所存在的问题，并为设计更加符合用户需求的课件提供依据。用户行为分析应该包含以下重点分析数据：（1）用户使用选项，内向型的选型，用来停止或退出系统的行为，用户注册，系统设置，快捷键设置等。（2）用户使用课件浏览内容的数量和次数。（3）用户在不同时段的浏览量情况。（4）用户使用课件的流程，用来分析页面结构设计是否合理。这是一种定量的分析方法，主要是通过定量分析的方法，用数据、模型去解读用户，还原出屏幕对面发生的真实的事情。

2.3 学习者需求层面

多媒体课件需要满足学习者的需求。因此，基于用户体验的设计过程中，明确用户也就是学习者的需求是整个多媒体课件的起点。多媒体课件所面对的用户在年龄、知识层次和技术技能方面都基本相同。但是在个人需求上还是有一定的差距的，只有尽可能多的获取学习者的相关信息，了解他们的需求，才能设计出满足学习者需求的多媒体课件。而针对学习者的问卷调查对于需求分析更加高效和快速。

3 用户体验设计方法的设计基本流程

通过以上对多媒体课件现有问题的分析以及用户体验分析，对多媒体的交互设计归纳和总结出一个基于用户体验的设计方法和设计的基本流程。如图3所示基于用户体验的多媒体课件交互设计流程图。

以上的设计流程可以广泛的运用在多媒体课件的交互设计上，依据课程进行分析后可以设计出符合用户学习需求的课件，从而达到使用课件帮助学生获取知识并构建知识的目标。避免因缺乏用户体验分析而盲目设计课件的所出现的问题。

4 结束语

对于基于用户体验的多媒体课件交互设计的方法依旧在探索和研究阶段，从设计方法和设计流程上有很多需求在实践中不断完善。但是从这个角度去研究多媒体课件交互设计更加符合学习者的学习需求，同时更好把多媒体技术应用在教学上，充分发挥其丰富的表现力、良好的交互性和极大的共享性。

参考文献：

[1] 理查德・E・迈耶（美）[M].北京：商务印书馆，2006.

[2] 闫志明.多媒体学习生成理论及其定律[J].电化教育研究，2008（6）：1115.

[3] 李红真，杨占力.多媒体课件及教学过程存在问题与应对[J].中国成人教育，2011（21）：162163.

[4] 杜婧，李绯.网络环境中多媒体课件交互性研究及案例分析[J].现代教育技术，2008（11）：8588.

[5] JohnB.Best（美）[M].北京：中国轻工业出版社，2000.

[6] 周德.IPTV交互界面的用户体验设计研究[D].昆明：昆明理工大学，2010.

第9篇：认知心理学总结范文

中图分类号：G633.7文献标识码：A

Middle School Physics Teaching Under Cognitive Learning Theory

ZHENG Ning, ZHOU Min

(Hu'nan Normal University, Changsha, Hu'nan 480081)

AbstractCognitive learning theory is a learning theory by studing of human cognitive process to explore learning rule. This paper through summarizes the main points of view of cognitive learning theory, analyzed the use of cognitive learning theory in high school physics teaching, aims to use its theories and ideas to provide new methods and strategies for the physics teaching.

Key wordscognitive learning; middle school physics; learning process

1 认知心理学相关

认知主义学习理论20世纪60年代兴起的认知心理学为基础，重点研究人的认知过程，认知包括感知觉、注意、记忆、思维和推理、问题解决等。①学习的过程是外界刺激和主体内部心理过程相互作用的结果。通过探究人的认知过程来启发教学。（1）感知觉。感觉是对客观事物个别属性的认识。知觉是直接作用于感觉器官的客观事物在人脑中的反映，是对事物的整体认识。②感知觉系统的目标之一就是识别并对新异刺激进行归类。（2）注意。注意是指人的心理活动对一定对象的指向和集中。注意的选择性、持续性、注意的转移、注意的分配是注意的重要特征。影响注意的因素有刺激的特点和任务的难度等。（3）记忆。记忆并不是孤立、静止存在的，它不可避免的与已有的知识相混合。记忆是贮存的，知识和信息以各种图式、概念或命题的形式存在于头脑中。但记忆又是时刻在重建的，根据环境对我们的需求，记忆系统会不断重新提取和建构相应的信息。（4）语言。如果我们定义语言的功能是表达某个事件，那么这个事件的基础就是概念。语言规则把各种概念组合起来，并且形成了一定范围内普遍认可的内涵和外延。（5）思维和推理。思维是人脑凭记忆和想象对客观现实概括的、间接的反映。语言的理解与表达、事理的分析与判断、问题的推理等都依赖于思维。逻辑推理的两个重要的部分是分析和抽象。

2 认知学习论在物理教学中的应用

2.1 物理学注重实验，是以实验为基础的学科

（1）在物理学中，各种概念、规律都是建立在坚实的实验基础之上的，因此要求学生具备一定的观察能力，要求学生通过敏锐的感知觉发现现象背后的本质和规律。观察和联想是最基础但却十分重要的能力。

（2）影响学生注意的因素包括学习内容的逻辑结构和重要程度，学生对学习内容的兴趣、熟悉程度等。③因此，要通过提高注意力来提高学习质量，必须使学生对所学内容保持高度注意。多媒体课件设计可以通过对学习材料的内容、形式等方面的设计保持学习者的注意，并在学习实践中不断发展学习者的注意能力。

2.2 物理学有严密、完整的理论体系，是一门基础学科

物理学以基本概念为基础，通过物理学方法将基本概念和基本规律联系起来。概念、规律和方法作为学科的基础，要求学生识记并能够灵活运用。虽然许多规律、定律都是以数学形式表达，但并不能磨灭基本概念的重要性，仍然需要学生花费时间和精力促进长时记忆。

2.3 物理学传递方法论性质的知识，是一门注重实践的学科

物理学注重实验，从设计实验方案，观察实验现象，采集实验数据，分析实验结果，到最终得出实验结论整个过程中都体现着科学、严谨、求实的实验思维。概念的定义，规律的发现，理论的总结，在各个过程中都体现着逻辑和推理、分析和综合、演绎和归纳的思维过程。重视学生物理思维的培养有助于提高学生的学习能力。

2.4 物理学问题解决

问题解决应用在物理学中就是给学生设置一个问题，让学生按照一定的要求去解决这个问题。解决问题的过程，就是已有的知识经验迁移的过程，是学生的知识体系自我建构的过程。在具体的教学中，学生独立思考独立完成任务是十分重要的，但同时要培养学生协作学习的能力。

3 认知学习理论对中学物理教学的启发

3.1 认知学习理论中学习的过程（见图1）

加涅认为，学习是这样一个过程：环境中的刺激作用于学习者的感受器后进入到感觉登记器，开始进行瞬时记忆的保持过程；然后进入短时记忆系统，进行记忆的短时储存；然后再把信息转移到长时记忆里，完成信息的储存。当（下转第223页）（上接第201页）以后反应发生器需要这些信息时，就会从长时记忆系统中进行检索与提取；如果长时记忆系统中无法提供所需的原始信息时，则需要将长时记忆系统中的原始信息返回到短时记忆系统中，并重新进行编码组织，整合后的信息由短时记忆系统直接进入反应发生器。反应器对外在信息或重新编码的信息进行分析与综合之后，以此支配、调节效应活动的反应器，实现学习过程的流程。在学习的整个过程中，动机与执行控制两个系统始终发挥着调节、监督和控制的功能。

图1加涅的学习过程模式

根据以上分析，加涅确定出学习的八个阶段，即“动机(期待)――领会(注意：选择性知觉)――获得(编码)――保持(储存)――回忆(检索)――概括(迁移)――动作(反应)――反馈(强化)”。④并且每一个阶段都有它相应的心理状态，这从本质上体现了学习是内部状态和外部条件共同作用的结果。

3.2认知学习理论对中学物理教学的启发

（1）创设情境，联系生活。充分挖掘物理实验和生活实际的联系，结合生活创设物理教学情境，更有助于提高学生学习的主动性和自觉性。

（2）形式多样，学生参与。多媒体的灵活性和很强的感官刺激性，再辅以教师的提问、互动等环节，可以有效促进学生动眼、动耳、动脑、动手、动口等多感官同时参与，多方面巩固学习效果，使学生由被动接受式学习转化为主动探究式学习。

（3）丰富内容，寓教于乐。多媒体的丰富性和趣味性，再加上教师独具魅力的风格教学，会激发学生的想象力。在课件中可以添加一些与所学知识紧密关联的生活现象，既可以扩大学生的视野，又能培养求真求实的科学精神。⑤

（4）培养能力，注重实践。课堂并不是单纯的传递知识，而是通过学习活动培养和提高学生的学习能力。要注意的是，提供给学生练习的机会要多，但如果超出一定数额，学生已经形成默认的习惯和套路，再多的练习，学生也不能获取新的知识，而只能成为一种自动化。

（5）及时反馈，合理评价。课堂时间短且教学内容多，这就要求教师对学生的表现及时合理的回馈和评价。评价可以引导教学朝积极的方向继续进行，可以激励和维持学生的学习动机，也可以对课堂的现存问题做出诊断，调节教与学。

注释

①J・H弗拉维尔,P・H米勒,S・A米勒.认知发展[M].上海:华东师范大学出版社,2002.

②Best J.B.认知心理学[M].北京:中国轻工业出版社,2005.

③贾玉红.从认知学习心理理论思考英语教学[J].工会论坛,2008.1:105.